Характеристика урочных форм занятий физическими упражне­ниями.

Урок является особым типом взаимодействия учителя и учащихся и характеризуется следующими чертами:

• эта форма занятий имеет образовательно-воспитательную направленность, где ведущей фигурой выступает педагог-специалист, воо­руженный системой знаний, педагогическими умениями и навыками, отвечаю­щий за результаты учебно-воспитательного процесса. На уроке учитель ор­гани­зует занятие, обучает, воспитывает занимающихся, направляет их деятельность соответственно логике решения намеченных задач;

• поведение и взаимоотношения участников урока, а также внешние усло­вия его проведения (обстановка, техническое оснаще­ние и т.д.) регламенти­руются так, как это необходимо для его образовательно-воспитательного эффекта;

• содержание уроков предопределяется программой, учеб­ным планом, разработан­ными на основе современных психолого-педагоги­ческих и методико-технологических концепций развития, обучения и воспи­тания школьников;

• время и место проведения уроков регламентированы упорядоченным расписанием;

• урочным формам занятий присущи постоянство состава занимающихся и их возрастная однородность в учебных группах;

• в системе занятий отдельный урок лишь относительно самостоятельное звено, связанное в опре­деленной последовательности с другими равнознач­ными звеньями.

Занятия, в полной мере характеризующиеся такими признаками, можно назвать собственно-урочными. В физического воспи­тания они наиболее широко представлены в школьных образовательно-воспитательных учреж­дений различного типа. В рамках физического воспитания образовательных учреждений уроч­ные формы занятий более стандартизированы. Организуемые же в условиях добровольного физкультурно­го движения занятия урочного типа более вариативны. В различ­ных ситуациях они значи­тельно различаются, в частности, по соотношению структурных элементов, способам организации актив­ности занимающихся, уровню и динамике предъявляемых нагрузок, объему и характеру распределения затрат времени. В некоторых случаях, когда есть соответствующие условия, урочные занятия организуются и по типу индивидуальных уроков, что нередко бывает, на­пример, в работе тренера со спортсменом высокого класса. Однако эта наи­более индивидуализированная форма уроч­ных занятий по понятным причи­нам не может быть основной в массовой физкультурной практике.

По признаку основной направленности различают уроки об­щей фи­зиче­ской подготовки (ОФП), уроки профессионально-при­кладной физиче­ской подготовки (ППФП), спортивно-тренировоч­ные уроки, методико-прак­тиче­ские занятия.

Уроки ОФП. Используются практически для всех возрас­тных групп. Их основная направленность – это всесторонняя физи­ческая подготовка зани­мающихся. Для уроков характерны разно­образие средств и методов, ком­плексность, средние и умеренные нагрузки на организм.

Уроки профессионально-прикладной физической подготовки. Прово­дятся в основном в средних и высших учебных заведениях. Их основная на­правленность – формирование ведущих для кон­кретных профессий двига­тельных умений и навыков, а также раз­витие физических качеств.

Спортивно-тренировочные уроки. Являются основной формой занятий со спортсменами всех разрядов и служат подготовке их к соревнованиям.

Методико-практичекие занятия. Проводжятся в основном в средних специальных и высших учебных заведениях. Их основная направленность - овладение методами и спосо­бами физкультурно-спортивной деятельности для достижения учебных, профессиональных, жизненных целей личности.

По признаку преимущественной направленности на решение обра­зова­тельных, оздоровительных или воспитательных задач разли­чают четыре раз­новидности уроков (10):

1. Комбинированные уроки. В них примерно в одинаковой мере пред­ставлены все три группы задач физического воспитания.

2. Уроки с преимущественно оздоровительной направленно­стью. Проводятся в двух вариантах: первый – развивающие уроки, служащие раз­витию различных систем орга­низма, второй - восстанавливающие (реабили­тационные) уроки, направленные на восстановление сил и работоспособно­сти.

3. Уроки с преимущественно воспитательной направленно­стью, дифференцируемые в зависимости от конкретных задач нравственного или эстетического воспитания.

4. Уроки с преимущественно образовательной направленно­стью. Они подразделяются на пять типов по признаку выделяе­мых дидактических задач: вводные уроки, уроки изучения нового материала, уроки совершенст­вования, смешанные (комплексные) уроки, контрольные (зачетные) уроки.

Вводные уроки. Проводятся в начале учебного года, четверти, изучения нового раздела учебной программы. На этих уроках пре­подаватель знакомит учащихся с основными задачами и содер­жанием учебной работы на пред­стоящий период, зачетными требо­ваниями и учебными нормативами.

Уроки изучения нового материала (обучающие). Основная за­дача - озна­комление учащихся с новыми двигательными дейст­виями и их первоначаль­ное освоение.Уроки совершенствования. Применяются для углубленного изу­чения и закрепления учебного материала.

Смешанные (комплексные) уроки. Содержат в себе задачи и элементы характерные для перечисленных выше типов уроков. В таких уроках могут совместно решаться задачи обучения, разви­тия физических качеств, кон­троля за уровнем физической подго­товленности занимающихся и др. Этот тип урока наиболее ши­роко используется в практике физического воспита­ния.

Контрольные уроки. Направлены на выявление успеваемости или опре­деление уровня подготовленности занимающихся, про­верку усвоения ими знаний, умений и навыков по теме или разделу программы и т.п.

По признаку вида спорта различают уроки гимнастики, лег­кой атле­тики, плавания и т.д. Они имеют свое специфическое содержание, структур­ное построение и т.д.

Общие черты структуры урока. Под «струк­турой» понимается устой­чивое соотношение и закономерная последовательность, а вместе с тем взаимосвязанность и субординация составляющих частей, компонентов, раз­делов занятия, которые и определяют порядок его построения.

Основные формы занятий в физическом воспитании, сложившиеся в ре­альной практике как наиболее эффективные способы организации учебно-воспитательного процесса, чаще всего представлены трех­компонентной структурой, в которой более или менее явно выражены три части. Первая из них – «вводно-подготовительная» («разминка»), вторая – «основ­ная» и третья – «заключительная». Указанная структура занятия характеризует по­строение урока лишь в самых общих чертах. В деталях она, конечно, не столь проста – она представлена структурными блоками и фрагментами в рамках (внутри) названных частей занятия. Каж­дая часть состоит, в свою очередь, из подразделов, число которых зависит от особенностей содержания занятий.

Структура занятий физическими упражнениями в значительной степени определяется типичными изменениями работоспособности занимающихся. В динамике работоспособности выделяют фазу предрабочих сдвигов, фазу врабатываемости, фазу относительно устойчивой высокой работоспособно­сти, фазу снижения работоспособности. Эти сдвиги отражают сложившийся характер функционирования организма в процессе двигатель­ной деятельности и поэтому имеют силу биологических закономерностей, проявляясь так или иначе в любом занятии физическими упражнениями. И в марафонском забеге на состязаниях, и в тренировке бегуна, прыгуна, метателя, и в школьном уроке – во всех случаях работоспособность занимающихся будет изменяться в общих чертах в закономерном порядке. В соответствии с принципами управления нагрузкой в школьном уроке необходимо обеспечить постепенную активизацию функций организма – «врабатывание» (в подготови­тельной части), использовать повышенную работоспособность для решения главных учебных задач и достижения достаточного трени­ровочного эффекта (в основной части), нормализовать функцио­нальную активность организма и создать благоприятные предпо­сылки для переключения на последующую деятельность (в заклю­чительной части).

Деление на части имеет и важное педагогическое значение. Структура занятий обусловлена не только описанным естественным порядком изменения работоспособности в процессе работы. Способ построения занятий в решающей мере определяется специфическими закономерностями обучения и воспитания, которые диктуют общую логику учебно-воспитательного процесса. Обычно преподаватель в рамках отдельного занятия ставит и решает не­сколько задач, относящихся к обучению движениям, воспитанию тех или иных физических качеств, формированию черт личности и т.д. Решение од­них задач требует большей затраты времени и сил, других – меньшей. За­дачи, не представляющие значительной трудности для занимающихся, вклю­чают в подготовительную и заключительную части занятий (если, конечно, такие задачи не противоречат особенностям этих частей), а главные и, как правило, более сложные – в основную. При этом реализуется общее методи­ческое требование: всякий раз обеспечивать лучшую работоспособность занимающихся. Сказанное означает, что при определении структуры занятия надо руко­водствоваться в конечном счете педагогическими закономерностями, подчи­няя деление занятия на подразделы требованиям логики учебно-воспитатель­ного процесса.

Подготовительная часть занятия и выполняемые в ее рамках дейст­вия подчинены целям оптимальной оперативной подготовки учащихся к выполнению главной задачи урока, и направлены на формирование адекватной смысловой установки, настройку эмоционально-волевой сферы, оптимальное врабатывание систем организма занимающихся. Эта часть занятия имеет тем большее зна­чение, чем выше степень сложности, интенсивности предстоящей основной двигательной деятельности.

С учетом основных зон изменения работоспособности в двигательной деятельности и, исходя из последовательной организации дея­тельности занимающихся в процессе урока, выделяют три его части: подготовительную, основную и заключительную.

В подготови­тельной части решаются следующие методические задачи:

1. обеспечить первоначальную организацию занимающихся и их психи­ческую настройку на занятие;

2. активизировать внимание и повысить эмоциональную устойчивость учащихся к предстоящей физической работе;

3. обеспечить общую функциональную готовность организма к актив­ной мышечной деятельности (выполнение несложных физических упражне­ний);

4. обеспечить специальную готовность к первому виду упраж­нений ос­новной части урока (подводящие и подготовительные упражнения к основ­ной части урока).

Подготовительная часть занятия состоит из вводно-организующих и установочных действий, общей и специальной размин­ки. Групповое урочное занятие в физическом воспитании тради­ционно принято открывать

вводным ритуалом, включающим, как правило, общее построение группы (класса, секции), рапорт ведущему, взаимное приветст­вие. В различных условиях этот ритуал, естественно, видоизменяется, глав­ным образом в зависимости от особенностей контингента занимающихся, но в принципе не теряет своего значения. Такое введение в урок, несомненно, способствует консолидации группы, настройке на дело, установлению соот­вет­ствующего стиля взаимоотношений между педагогом и учениками. Обычно тут же – в самом начале подготовительной части – педа­гог ориен­тирует занимающихся на выполнение главной задачи урока, опираясь на со­общенную ранее информацию. Эта вводная постановка главной задачи должна быть конкретной, но свободной от лишних подробностей; детализи­ровать же ее в виде частных задач уместнее в процессе специальной раз­минки и во время основной части урока.

Следующим компонентом вводно-подготовительной части следует считать разминку, которая состоит из двух частей: общей и специальной разминки. В разминке следует использовать упражнения, с одной стороны, отличающиеся по интенсивности и другим параметрам от следующих в ос­новной части упражнений, с другой – специфический эффект разминки прямо зависит от использования в ней упражнений, возможно близких к предстоящим основным действиям, т.е. подобных по целевым установкам, координации движений, характеру проявляемых усилий. Это противоречие преодолевается на основе рационального сочетания элементов общей и специальной разминки.

Общая разминка представляет собой не­специализированный раздел разминки, цель которой постепенно активизировать функции мышечной, сердечно-сосудистой и других систем организма, вызвать разогревание мышц, создать благоприятный фон для результативного и безопасного вы­полнения последующих действий, отличающихся повышенной интенсивно­стью, координационной сложностью, широтой амплитуды движений. В качестве средств общей разминки наиболее пригодны хорошо разу­ченные ранее, сравнительно просто дозируемые упражнения локального и общего воздействия. Чаще всего это – гимнасти­ческие упражнения без предметов и с предметами, позволяющие избирательно воздействовать на различные мышечные группы, циклические и некоторые комбиниро­ванные упражнения – ходьба и бег, игровые, танцевальные упражнения, а также ма­ховые, вращательные, прыжковые и другие движения, нагрузка при выпол­нении которых поддается четкой регламентации. В состав общей разминки очень часто включают игровые задания (2-3 мин) для активизации внимания и повышения эмоциональ­ного фона занятий, упражнения уме­ренной интенсивности, строевые упражнения, различные виды ходьбы, бега, упражнения в движении; комплексы общераз­вивающих упражнений в строю и отдельные специально-подгото­вительные упражнения (на месте в разомкнутом строю) без предметов, с предметами и отягощениями и др. В комплекс средств для разминки включают упражнения с поочередным воздействием на основные группы мышц и постепен­ным возрастанием на­грузки. Узких ограничений для выбора средств общей разминки не существует. В ней могут быть использо­ваны достаточно разнообразные виды упражнений и способы их выполне­ния, если они соответствуют ее назначению, позволяют строго регламенти­ровать нагрузку и при их выполнении не нужно тратить много времени и сил по освоению новых действий. Комплекс упражнений, используемых в общей разминке, обычно остается относительно постоянным в ряде уроков, но было бы неверным слишком стандар­тизировать его. Проводя уроки с одним и тем же классом (группой), следует стремиться разнообразить упражнения в подготовительной части, всегда включать в ее содержание элементы новизны. Разнообразие обеспечивается путем обнов­ления в каждом занятии ряда общеразвивающих упражнений, измене­ния исходных положений (стоя, сидя, на коленях, лежа), выполнения упраж­нений преиму­щественно с большой амплитудой и в разных направлениях и плоскостях, под счет и самостоятельно без счета – по заданию, применения упражнений с набивными мячами, в парах, с гантелями, гирями и других, применения различных построений. Рекомендуется такой порядок выполнения общеразвивающих упражне­ний: ходьба, бег, упражнения для рук и плеч, упражнения для туловища, уп­ражнения для ног, прыжки, дыхательные упражнения и упражнения на «рас­слабление». Не следует и чрезмерно рас­ширять разминку, например, за счет общеразвивающих упражнений, пытаясь как бы попутно вызвать повышенный тренировочный эффект. Об эффективности общей разминки судят обычно по самочувст­вию за­нимающихся и по показателям функциональных сдвигов, в частности по увеличению амплитуды, скорости и темпа выполняемых движений, потоотделению (как показателю разогре­вания), частоте дыхания и сердечных сокращений.

Специальная разминка предполагает использование в ней упражнений, подобных упражнениям, с которых будет начинаться основная часть урока. Обычно уже во время общей разминки нетрудно воспроизвести в виде ло­кальных разминочных упражнений отдельные элементы предстоящих ос­новных действий. Это в какой-то мере придает разминке специальную на­правлен­ность, но не заменяет того, что должна дать специальная разминка как особый раздел подготовительной части урока. Суть специальной разминки заключается в обеспечении врабатывания систем организма для деятельности, следующей за специальной разминкой. Главными средствами специальной разминки могут служить подводящие и имитационные упражнения, при выполнении которых моделируются коор­динационные и ряд других особенностей пред­стоящих основных действий. Выбор средств для специальной разминки в принципе более ограни­чен, чем для общей разминки, в каждом случае он прямо зависит от особенностей содержания основной части урока. Об эффективности специальной разминки свидетельствуют показатели оперативной готовности занимающихся к результативному выполнению ос­новных упражнений, какие будут следовать сразу за ней. Понятно, что в зависимости от особенностей последних различными будут и критерии ее эф­фек­тивности. В одних случаях, например, важнейшими являются показатели точности движений в специально-подготовительных упражнениях. В других – показатели того, насколько скоростно-силовые и амплитудные параметры движений при выполнении специально-подготовительных упражнений при­ближаются к индивидуальному мак­симуму. Когда же в основной части пред­стоит выполнять упражнения, требующие предельных проявлений выносли­вости, особое значение приобретают показатели эффективной и вместе с тем экономной устойчивой реакции сердечно-сосудистой системы на предъяв­ленную стандартизированную нагрузку. Одним из наиболее широко распространенных в практике способов оценки эффективности специальной разминки служит выполнение привыч­ных контрольно-подготовительных упражнений, включающих элементы сле­дующего за ними основного упражнения. Например, стар­товые короткие ус­корения перед спринтерским бегом.

Определяя в целом содержание и параметры разминки необходимо учи­тывать следующие методические правила организации и построения:

• наиболее развернутая разминка (общая и специальная) необходима, ко­гда в основной части урока запланированы координационно трудные, вы­со­коинтенсивные двигательные действия;

• разнообразие упражнений может быть невелико, если содержание ос­новной части ограничено небольшим числом упражнений, технически хо­рошо освоенных и не отличающихся высокой интенсивностью или вариа­тивностью;

• разминка может быть непродолжительной, если основная часть вклю­чает комплекс легко дозируемых разученных упражнений;

• на объем разминки и соотношение ее разделов влияют уровень трени­рованности занимающихся, последействие выполненной физической работы, температура внешней среды.

Продолжительность подготовительной части урока, как следует из ска­занного, величина не стандартная, ее надо изменять при­менительно к осо­бенностям состояния занимающихся и характеру деятельности, предстоящей в основной части урока. Граница между подготовительной и следующей за ней основной частью занятия в известном смысле условна, поскольку первая по ходу оперативной подготовки занимающихся к выполнению основной за­дачи занятия постепенно как бы перерастает во вторую и смыкается через специальную раз­минку. Общая продолжительность подготовительной части состав­ляет 20-30 % от общего времени урока и зависит от продолжитель­ности занятия, вида учебного материала, температуры окружаю­щей среды и др. Практи­чески, например, в школьном уроке физической культуры подготовительной части уделяют примерно от 7–10 до 15 мин.

Наиболее распространенными в школьном физическом воспи­тании формами организации поведения занимающихся в подготовительной части урока являются фронтальная и групповая формы.

В первом случае, по­становка задач осуществляется одновременно перед всеми занимающимися и достигается синхронное выполнение заданий при общем руководстве учителя. При групповой форме органи­зации занимающиеся подразделяются на отделения, которые формируются по уровню подготовленности или полу. Каждое отделение получает и выполняет свои задания, руководство рабо­той в отделениях учитель осуществляет совместно с командирами отделений. Фронтальная форма организации занимающихся позволяет учителю держать в сфере внимания всех учащихся в равной мере, управлять их пове­дением, исключать простои, способ­ствует выработке навыков коллективного поведения. Однако она не способствует осуществлению индивидуального подхода, хотя и не исключает его в отдельных моментах (например, в виде индивидуально адресуемых коррекционных замечаний по ходу выполнения общего задания). При неоднородном составе занимающихся и в ряде других случаев она пригодна лишь в отдельных фрагментах урока. В подготови­тельной его части способы фронтальной организации используют преимущественно в самом начале, при выполнении уставных (строевых) и порядковых упражне­ний, а также в общей разминке. Что касается специальной разминки, то про­водить ее во фронталь­ной форме имеет смысл лишь при условии, если вслед за ней – в начале основной части урока – все занимающиеся будут решать одну и ту же задачу. В противном случае специальная разминка организуется только дифференцированно по группам, отделениям, либо в индивидуальном порядке.

Основная часть занятия представлена материалом, который состав­ляет главное содержание занятия и которому отводится преобладающая доля в общем объеме времени, затрачиваемом на занятие. Цель основной части – решение наи­более значимых оздоровительных, образовательных и воспита­тельных задач, предусмотренных учебной про­граммой и планом данного урока. В основной части вначале разучиваются новые двигательные действия или их элементы. Закрепление и совершенствование усвоенных ранее навы­ков проводится в середине или конце основ­ной части урока. Упражнения, требующие проявления скорост­ных, скоростно-силовых качеств, тонкой ко­ординации движений выполняют в начале основной части урока, а упражне­ния, связан­ные с силой и выносливостью, в конце. Причем воспитание специальной выносливости, если она запланирована, осуществляется раньше, чем воспитание общей выносливости. Состав всех упражнений в основной части урока должен быть таким, чтобы они оказывали разностороннее влия­ние.

Для оптимального построения урока нужно заранее предусмот­реть комплексирование упражнений приме­нительно к закономерностям повышения текущей ра­ботоспособности занимающихся. Решая эту проблему, следует ис­ходить из следующих положений.

• Если в основной части комплексного урока преследуются задачи по разучиванию координационно сложного дви­гательного действия, то, как правило, их следует решать первыми, особенно когда они требуют макси­мальной концентрации внимания и напряжения психомотор­ных функций. Несмотря на возникающее оперативное утом­ление, остальное время ос­новной части такого урока мо­жет быть эффективно использовано для реше­ния тех или иных задач по воспитанию физических и связанных с ними спо­собностей, закреплению и совершенствованию сформированных ранее двига­тельных навыков, повышению или поддержанию достигнутого уров­ня тренированности.

• Если в уроке предусматриваются избирательно направленные разви­вающие воздействия на скоростные, силовые способности и выносливость, целесообразно в основной части урока придержи­ваться, как правило, такой последовательности в выполнении тре­нировочных упражнений, при которой скоростные (скоростно-силовые) и силовые упражнения предшествуют упражнениям, тре­бующим проявления преимущественно выносливости.

• Собственно-скоростные и силовые упражнения есть смысл кон­центри­ровать в смежных разделах основной части урока так, чтобы преимущест­венно скоростные предшествовали силовым. Это не исключает целесообраз­ности вы­полнения отдельных силовых упражнений в чередовании с упраж­нениями преимущественно скоростного характера для использо­вания воз­можных положительных взаимодействий, в частности, эффекта положительного влияния кратковременных околопре­дельных силовых напряжений на результативность следующего за ним скоростного или скоростно-силового действия.

• При использовании в комплексном уроке для воспитания выносливо­сти упражнений, избирательно воздействующих на функции анаэробного и аэробного энергообеспечения, упражнения, выполняемые в анаэробном ре­жиме и направленные на развитие специфической выносливости скорост­ного или аналогичного характера, следует концентрировать в основной части урока, перед вы­полнением упражнений преимущественно аэробного харак­тера. В случае обратной последовательности непосредственный эффект уп­ражнений аэробной направленности не способствует, а и препятствует по­ложительному эффекту анаэроб­ных и анаэробно-аэробных упражнений на развитие специфической выносливости.

• Если в уроке будут представлены упражнения избирательного воз­действия, требующие преимущественного прояв­ления координационных, или скоростных, или силовых способнос­тей, и упражнения, объединенные в целостный комплекс для комбинированного воздействия на развитие общей тренированности (например, в форме «круговой тренировки»), то во многих случаях предпочтительно, чтобы первые предшествовали вторым.

• При значительной сложности и трудности упраж­нений, входящих в основную часть комплексного урока, рациональ­ный порядок ее построения характеризуется после­довательным чередованием триад, которые включают:

• отдельные специально-подготовительные, в том числе подводя­щие, упражнения, непосредственно предшествующие очередному основному уп­ражнению и служащие по отношению к нему факто­ром специальной раз­минки;

• серийное или непрерывное выполнение основного упражнения;

• фазу восстановления – активный, либо пассивный или комбинирован­ный отдых в интервале между упражнениями. Такие триады и образуют структурные разделы внутри основной части комплексного урока.

• Определяя целесообразность и последовательность включения в ос­новную часть комплексного урока упражнений, не являющихся основными в нем, нужно исходить в первую очередь из того, на­сколько они пригодны в качестве подготовительных или восстано­вительных по отношению к основ­ным упражнениям, и соответствен­но распределять по разделам основной части урока. Важно при этом иметь в виду, что упражнения, используемые в качестве подготовительных, и упражнения, применяемые в качестве активного оперативного отдыха для ускорения восстановительных процессов в интервалах между нагрузками, должны отличаться противоположными признаками. Первые должны быть подобны по своим призна­кам следующему за ними основному упражнению, а вторые – быть контрастными по отношению к нему по характеру мышечной активности (например, упражнения «в расслабле­нии» – в интервалах между интенсивными силовыми напряжениями, бег трусцой – в интервалах меж­ду спринтерскими ускорениями).

Продолжительность основной части определяется, с одной стороны, ра­ботоспособностью занимающихся, с другой – временем, которое выделено на занятие. При лимите времени школьных уроков в 40 мин она со­ставляет нередко около 2/3 времени и длится 25-30 мин.

Наиболее распространенными формами организации поведения занимающихся в основной части урока являются групповая и индивидуальная формы. Фронтальный способ организации бывает пригоден главным образом при относительно невысокой сложности задач, однородном составе группы и наличии оборудования, дос­таточного для выполнения заданий одновременно всеми занимающимися (многокомплектного). Групповой метод характеризуется разделением учеников на несколько групп (отделений) и выполнением каждой группой (отделением) «своих» заданий по указанию учителя с помощью подготовленного актива учеников. Задания могут выполняться: а) одновременно всей группой и б) поочередно (по одному, по два ученика). Потоком можно выполнять только прочно усвоенные, не очень сложные упражнения при хорошей дис­циплине учеников и надежной страховке, когда учитель может в основном ограничиться общим наблюдением за классом, не уделяя особого внимания отдельным ученикам при выполнении ими упражнений. Главная положительная сторона группового метода в том, что он позволяет учителю уделять избирательное внимание ученикам, выполняющим сложные упражнения, обеспечивать при этом необходимую страховку и помощь. Групповой метод активизирует учащихся, помогает вызвать их интерес к уроку, облегчает индивидуализацию занятий, поскольку дает возможность подбирать упражнения и режим их выполнения, наиболее соответствующие особенностям состава данной группы (отделения). Ученики распределяют­ся по группам (отделениям) с учетом пола, уровня физической подготовленности, состояния здоровья. Групповой метод начинают использовать в основном с IV–V классов. Если в классе нет подготовленного актива и ученики еще не приучены к самостоятельной работе, проводить урок групповым методом нецелесообразно. В полной мере этот метод оправдывает себя в дисциплинированных, сплоченных классных коллективах. Здесь выявляется и воспитательная сторона метода. Ученики при­учаются к самостоятельным занятиям, приобретают и совершенст­вуют организаторские навыки.

Иногда фронтальный, а чаще групповой методы сочетаются с общими и индивидуализированными дополнительными заданиями. Речь идет о сравнительно несложных упражнениях, кото­рые выполняются сразу несколькими учениками или индивидуально по заданию учителя в интервалах между основными упражнениями. Особенно целесообразны дополнительные задания в тех случаях, когда ученикам приходится долго ждать своей очереди (например, при выполнении большой группой опорных прыжков с разбега, упражнений в лазании по канату, упражнений на гимнастическом бревне). Дополнительные задания могут иметь различное конкрет­ное назначение: а) облегчить выполнение основного упражнения (на­пример, при изучении прыжков в высоту дополнительное задание может быть связано с имитацией перехода планки на гимнастической скамейке или на плинте); б) обеспечить разностороннее воздейст­вие на мышечные группы, «нагрузив» те из них, которые не вовле­каются в активную работу при выполнении основного упражнения (например, если основное упражнение выполняется в прыжках в длину, дополнительным упражнением может стать упражнения в укреплении мышечного корсета); в) использовать эффект активного отдыха; г) повысить эмоциональность урока, его моторную плотность и т.д.

Упражнения для дополнительных заданий подбираются из числа хорошо освоенных. Они должны быть простыми, доступными, а в случае необходимости и достаточно эмоциональными. Место для выполнения дополнительных заданий отводится неподалеку от ме­ста исходного положения, которое нужно занять перед основным упражнением, и, как правило, в поле зрительного контроля учителя. Для наблюдения за порядком выполнения дополнительных упраж­нений выделяются ученики (включая и освобожденных в этот день от физических упражнений). Если дополнительные задания не унифицированы для всего класса или группы (отделения), а даются каждому ученику инди­видуально, то они приобретают характер индивидуальных заданий, которые являются начальной ступенью метода индивидуальной организации учащихся на уроке. В своей полной форме (как самостоятельный способ органи­зации учащихся при выполнении основных заданий) этот метод используется преимущественно в старших классах. Он характери­зуется постановкой различных заданий перед отдельными ученика­ми или (что бывает реже) перед каждым из учеников и самостоятельным выполнением ими индивидуальных заданий под наблюде­нием учителя, который при необходимости оказывает помощь отдельным ученикам. В определенных случаях ученикам предостав­ляется и право выбора заданий из числа установленных учителем для данного урока. Метод индивидуальной организации учащихся на уроке предоставляет наибольшие возможности в реализации дифференцированного под­хода к ним с учетом уровня их подготовленности, состояния здоро­вья (и самочувствия в день занятий), личных склонностей и способностей. Но рациональное использование этого метода предполагает высокую степень дисциплинированности класса, сознательную заинтересованность в результатах занятий и достаточную подготовлен­ность к самостоятельному выполнению упражнений.

Заключительная часть занятия. Цель заключительной части урока постепенное снижение функциональной активности орга­низма занимаю­щихся и приведение его в относительно спокойное состояние. В соответст­вии с этой целью решается ряд методиче­ских задач:

• снижение физиологического возбуждения и излишнего на­пряжения от­дельных групп мышц (медленный бег, спокойная ходьба, упражнения в глу­боком дыхании и на расслабление, само­массаж);

• регулирование эмоционального состояния (успокаивающие подвиж­ные игры, игровые задания, упражнения на внимание);

• подведение итогов урока с оценкой преподавателем результатов деятель­ности занимающихся (здесь необходимо предусмотреть дальнейшее стимулирование сознательной активности занимаю­щихся на последующих уроках);

• сообщение домашнего задания для самостоятельных занятий физиче­скими упражнениями, для подтягивания «слабых мест».

Рациональное завершение занятия не мыслится без оценки его результа­тов и установочных выводов на дальнейшее. Вместе с тем в заключительной части занятия должно быть обеспечено направленное переключение орга­низма на восстановительный режим функционирования. Это достигается уменьшением интенсив­ности выполняемых действий, переключением на действия, дающие эффект активного отдыха, использованием дыхательных, релакса­ционных и других упражнений, способствующих активизации вос­становительных процессов. В заключительной части обычно применяются строевые и порядковые упражнения, дыхательные упражнения, упражнения для сня­тия мышечной напряженности, упражнения на внимание и другие упражнения, не связанные с интенсивными нагрузками (включая и спокойные игры – главным образом в младших классах). В конце урока учитель кратко подводит его итоги, оценивает дисциплину, общие успехи и недостатки, сообщает или напоминает о задании на дом.

Продолжительность заключительной части урока, как и других его частей, в принципе величина не стандартная. Ее нужно варьи­ровать с учетом прежде всего индивидуальной динамики утомле­ния занимающихся (это можно сделать и в групповом уроке, в частности пу­тем разновременного пе­рехода занимающихся к упражнениям восстановительного характера). Прак­тически главными ограничениями заключительной части урока являются пределы времени, выделяемого на него в целом, и затраты времени на реали­зацию основных решаемых в нем задач. В школьном уроке физической культуры на заключительную часть выделяют во многих случаях около 2-3 мин, что следует рассматривать лишь как сугубо ориентировочную расчетную величину. Этого времени достаточно для протекания ряда восстановительных процессов в фазе так называемого быстрого восстановления, но далеко не достаточно для развертывания их в фазе замедленного восстановления.

Отмеченные черты характерны для структуры учебных и тренировочных форм за­нятий в физическом воспитании. Их структурная общность заключается в необходи­мости соблюдать при построении занятия общие закономерности деления урока на части, строить его в определенной последо­вательности, соответствующей названию выделенных частей. Особенности построения занятий физическими упражнениями зависят от множества факторов, среди которых главными являются:

• характер и особенности поставленных задач перед уроком;

• фазовые изменения работоспособности;

• следовые явления после каждого упражнения;

• состояние занимающихся до начала и на протяжении занятия;

• условия, в которых проводится занятие.

Одна из методических посылок эффективного постро­ения урока предусматривает достижение оптимальной моторной плотности. В настоящее время основными критериями, позволяющими оцени­вать величину физической нагрузки урока, яв­ляются показатели общей и моторной плот­ности. Первый из этих показателей характери­зует педагогически оправданное использова­ние времени урока, второй – продуктивность занятий физическими упражнениями. Это выражается отношением времени, затраченного не­посредственно на выполнение упражнений, ко всей продолжительности урока. Моторная плотность зави­сит от особенностей содержания урока, уровня подготовленности школьников, их текущего состоя­ния, других факторов и условий, влияющих на параметры нагрузок и отдыха в процессе урока. Наибольших величин в основной части урока моторная плот­ность мо­жет достигать в тех случаях, когда его доминирующим содержанием явля­ется воспитание выносливос­ти, особенно если для этого используются ме­тоды непрерывного упражнения и мышечная работа протекает в условиях преимуще­ственно аэробного энергообеспечения. Значительно меньше мотор­ная плотность урока тогда, когда его содер­жанием является на­чальное разучивание сложных двигательных действий (поскольку при этом требуются немалые затраты времени на объяснение, демонстрацию, обдумывание и другие не моторные операции), а также тогда, когда в процессе выполнения серий тренировочных упражнений, направлен­ных на развитие скоростно-силовых и свя­занных с ними способностей, при­ходится соблюдать сравнительно продолжительные внутрисерийные и межсерийные интервалы отды­ха, чтобы по возможности гарантировать восста­новление оперативной работоспособности, необходимой для максимального проявления скорости и мощности движения в каждом очередном вос­произ­ведении упражнений. Методика уроков и технологии проведении двигательной активности учащихся вынуждают часто к длительным паузам между подходами, что определяется, в первую очередь, содержанием учебного материала. К примеру, в средних и старших классах эти паузы отдыха оправданы при выполнении силовых упражнений «до предела», серийных многосоков, пробегании спринтерской дистанции и т.п. Их можно и должно заполнить указа­ниями и замечаниями по сделанным попыткам, идеомоторной настройкой на очередной под­ход, тренировками в самоанализе. Пауза отдыха заполняется активным участием учащихся в помощи и страховке товарищей, организации наблюдений для более осмыслен­ного и глубокого анализа изучаемого упраж­нения. В этих случаях лучше организовывать работу в парах, тройках, в 2-3 смены.

Показатель моторной плотности обозначается в процентах, при этом, однако, не учитывается интенсивность выполнения упражнений, которая обусловливает величину и характер физиологи­ческих сдвигов. Специалисты считают, что моторная плотность 50-70 % оптимальна при средней интенсивно­сти выполнения упражнений. Моторная плот­ность занятий более 80 % при средней их интенсивности отрицательно сказывается на восстановительных процессах. Однако нередкими стали случаи, когда уроки с мотор­ной плотностью порядка 70 % вызывают сла­бые сдвиги в работе функциональных систем организма школьников (в частности сердечно-сосудистой, ЧСС за урок меньше 130 уд/мин). Среди причин низкой физической нагрузки следует указать на плохую организацию урока и, как следствие, большое количество перестрое­ний, подготовительных упражнений низкой интенсивности, неоправданных перемещений и т.д. Перечисленные выше действия учитываются при подсчете моторной плотности, и, следовательно, способствуют ее повышению. Значит, показатель моторной плотности растет, а нагрузка остается недостаточно высокой.

Нормирование моторной плотности урока на основе некой всеобщей стандартной величины нельзя считать правомерным. Нормировать ее можно лишь примени­тельно к ряду типичных ситуаций, с учетом прежде всего особенностей со­держа­ния урока. Вряд ли целесообразна та слишком высокая моторная плотность урока, которая снижает его образовательную стоимость. Таким образом, правильнее вести речь лишь об определенных границах моторной плотности урока физической культуры. Думается, что для каждого типа урока нужны оптимальные показатели моторной плотности, с реальным учетом всех видов деятельности учителя и учащихся, всех компо­нентов, присущих уроку физической культуры.

То же самое надо сказать и о регулировании на уроке об­щей динамики на­грузок. Характер распределения нагрузок в ос­новной части урока зависит в первую очередь от содержания и режима доминирующей в ней деятельности. В зависимости от этого в одних случаях – когда содержание однородно – целесообразно относительно равномерное распределение нагрузки, в других – при разнохарактерных упражнениях – динамика нагрузки неизбежно приобретает выраженный переменный характер с довольно значительными колебания­ми в различных фазах. Во всех случаях регулирования нагрузки необходимо руководствоваться принципами мето­дики физического воспита­ния.

Регулирование нагрузки на уроке достигается изменением интенсив­ности физических упражнений при оптимальной моторной плот­ности урока. Величина нагрузки урока, прежде всего, зависит от объема и интенсивности применяемых физических упражнений. В этих целях регламентация нагрузки достигается изменением компонентов процесса упражнения: продолжительности выполнения, интенсивности, продолжительности интервалов от­дыха, характера отдыха, числа повторений. Для регулирования нагрузки в процессе урока используют все многообразие оправданных приемов. Так, нагрузка в отдельных упражнениях варьируется изменением числа повторений, исходных положений, амплитуды, скорости, темпа, временем, затрачиваемым на их выполнение, применением различных по весу и форме снаря­дов и предметов (в метании мячей, гранат и т. д.). У школьников между упражнения­ми, которые требуют большой сосредоточенности внимания, повы­шенных волевых и физических усилий, вводят нормализующие (успокаивающие, отвлекающие или нетрудные) упражнения (например, выполнение подготовительных упражнений). Вариант активного отдыха может быть запол­нен выполнением дополнительных заданий. Здесь важно соблюдать такие условия: а) задания должны быть структурно или функ­ционально связаны с основным упражнением – это в случае ведущей установки на освоение техники и высокое качество исполнения; б) уп­ражнения даются на другие мышечные группы для скорейшего восстановления «рабочих потен­циалов» – это при установке на высокий ре­зультат при избирательных нагрузочных упраж­нениях.

Методика ведения урока.

Урок физической культуры, пожалуй, один из самых сложных в организационном и методическом отношениях способ проведения занятий. Каждый урок рассматривается как звено в неразрывной цепи уроков, которые учи­тель дает в течение четверти, полугодия и все­го учебного года. Хорошо подготовить урок – значит, во-первых, правильно оп­ределить цель и задачи данного занятия с учетом его места в системе уроков, тем самым соблюсти преемственность в решении поставленных учебно-воспитательных задач. Во-вторых, подобрать материал занятий и параметры нагрузок в упражнениях, составляющих содержание урока. Необходимо правильно по­добрать и распределить по частям урока вспо­могательные и основные упражнения, осущест­вить целесообразный отбор заданий, содействующих кумулятивному наращиванию функциональной работоспособности учащихся. В-третьих, продумать методические подходы и общий порядок построения занятия, определить методы выполнения каждого вида упраж­нений. И, наконец, в-четвертых, обеспечить организационную четкость урока, сочетать коллек­тивные и индивидуальные формы работы с уча­щимися и умело организовать их активную самостоятельную работу.

Качество урока в немалой мере обус­ловлено мерами заблаговременной подготовки к нему, которые предусматривают проектирование урока, практическую подготовку участ­ников, подго­товку технических и других условий, в которых он будет проходить. Определяющую роль в комплексе подготовитель­ных мер играет проектирование урока с выработкой его целостной модели, фиксируемой обычно в форме плана-конспекта, где четко должны быть намечены его конкретная направ­ленность, содержание и порядок построения (табл.). Очевидно, что лишь хорошо построив урок «в голове», можно хорошо построить его и в натуре. Опорой в его моделировании служат профессиональ­ные знания и практический опыт специалиста, материалы пред­шествующего последовательного планирования системы занятий и контрольные данные, позволяющие сделать заключение о возмож­ностях и реальной готовности воспитываемых к осуществлению намечаемых задач.

Моделирование урока предполагает корректную постановку урочных задач. Это требует конкретизации долговременных задач физического вос­питания, определяющих направления развития, обучения и воспитания уча­щихся различных возрастных групп. Важно при этом выразить задачи в предметно-конкретной форме, вплоть до наметки количественных показате­лей их выполнения в пределах данного урока, с определением, в частности, необходи­мых пространственных, скоростных, силовых параметров движе­ний, величины функциональных сдвигов, достигаемого тренировочного эффекта и т.д. Во всяком случае, здесь нельзя довольствоваться слишком общей постановкой задач (вроде «обучить бегу», «научить игре», «воспитать выносливость», «раз­вить силу» и т.п.), поскольку практическое значение задач как ориентиров и установок к действию прямо зависит от степени их конкретности.

Постановка задач на уроке. Задачи в системе уроков конкретизируются с учетом возрастных особен­ностей учащихся, их физической подготовленности, места урока в циклах учебно­го года, взаимосвязи между разделами учебного материала и других обстоятельств. При этом большинство задач решается концентрически, т.е. с периодическим возвращением к ана­логичным задачам на более высоком уровне достигнутой подготов­ленности и с постепенным усложнением требований. Сообщать задачи необходимо не только в доступной, но и в интересной форме, учитывая возраст школьников. Перед каждым уроком обязательно долж­ны ставится конкретные за­дачи.

В методике физического вос­питания все задачи, исходя из направлен­ности, принято делить на три группы: образовательные, оздоровительные и воспитательные. Педагогические задачи необходимо формулировать, воз­можно, конкретнее, образовательные же – с указанием уровня овладения тех­никой движения. Образовательные задачи. Вооружают учащихся знаниями по физиче­ской культуре, умениями и навыками в выполнении физиче­ских упражнений. В теории и практике проведения урока приняты следующие правила по­становки и формулировки задач.

При обучении двигательным действиям задачи урока формули­руются следующим образом:

1) при ознакомлении с двигательным действием: «Ознакомле­ние с тех­никой ............................. и далее указывается то упражне­ние или отдельный его элемент, которое осваивается;

2) при разучивании двигательного действия: «Разучивание тех­ники вы­полнения ....................»;

3) при совершенствовании двигательного действия: «Совершен­ствова­ние техники выполнения ......................».

Первой в уроке решается задача ознакомления с техникой того или иного двигательного действия, второй - разучивания, третьей – совершенст­вования.

Оздоровительные задачи. Предусматривают достижение воз­можного в определенном возрасте физического развития и физиче­ской подготовленно­сти, формирование осанки и обеспечение на занятиях наилучших условий для оздоровительного влияния уп­ражнений на организм занимающихся. Формулирование оздоровительных задач осуществляется сле­дующим образом: «Формирование правильной осанки, добиваясь свободного нена­пряжённого положения туловища во время ходь­бы и бега», «Развитие общей выносливости, используя кроссовый бег» и т.д.

Воспитательные задачи. Обеспечивают положительное влия­ние заня­тий физическими упражнениями на воспитание свойств и качеств личности учащегося. При решении задач воспитания физических качеств рекомен­дуются формулировки с корректной терминологической записью, например: «Вос­питание быстроты движений в беге на короткие дистанции», «Воспитание скоростно-силовых качеств при выполнении прыжка в длину с разбега» и т.д. Как видно из примеров, первое слово формулировки задачи – это воспи­тание, далее указы­вается конкретное физическое качество и затем обяза­тельно то уп­ражнения, с помощью которого решается данная задача.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

урока по легкой атлетике с учащимися 5 «А» класса

СОШ № 74 г.Воронежа

Дата проведения урока – 3.05. 2007 г Номер урока с начала года: 92 Номер урока с начала четверти: 14 В расписании учебного дня: 5 Время проведения урока – 8.00-8.40 Урок проводится перед уроком математики, после урока литературы

Место проведения занятий и инвентарь: стадион школы, скакалки, гимн. стенки Учитель: Ю.С.Фетисов, ЗТР Учащиеся, намеченные для контроля: Иванов Петр Погода: температура + 29, влажность 25%

ЗАДАЧИ УРОКА:

Образовательные:

• Сообщение знаний об особенностях техники прыжков в длину с разбега способом «согнув ноги» и метаний малого мяча способом «из-за головы через плечо»: скорость разбега, угол вылета, дальность полета снаряда;

• Совершенствование техники длительного бега по дистанции в интервальным режиме выполнением беговых нагрузок до 800 м на отрезках дистанции по 100 м и с равномерной скоростью до 5-6 мин по пересеченной местности;

• Закрепление и совершенствование техники отталкивания в прыжке в длину с разбега способом «согнув ноги» в сочетании с вылетом в шаге и активными маховыми движениями рук;

• Закрепление и совершенствование ритма движений и структуры беговых шагов в разбеге в прыжках в длину способом «согнув ноги», самостоятельной подбор разбега в 7-9 беговых шагов;

• Закрепление и совершенствования метания малого (теннисного) мяча с 3 бросковых шагов, метание на дальность и коридор 5-6 м.