§ 4. Приемы повышения уровня развития класса как коллектива

Логическим завершением исследования психологических свойств школьного класса как коллектива является вопрос о путях их форми-рования.

К.К.Платонов определяет процесс присвоения первичным кол-лективам общественных целей как процесс самоукрепления коллек-тива, что можно по другому трактовать как процесс приобретения коллективом новых, основных системных качеств, например, направ-ленности.

"Пока во внутреннюю структуру группы входят цели общества,- пишет К.К.Платонов, - ставшие мотивами его деятельности, и подчи-ненные им конкретные задачи, и активные стремления к их достиже-нию, данная группа людей составляет коллектив. Если эти цели и за-дачи достаточно осознанны и, став мотивами, определяют деятель-ность группы и межличностные отношения в ней, это истинный (сплоченный, "зрелый", "хорошо сплоченный") коллектив... Этот про-цесс самонастройки системы в данном случае и составляет сущность самоукрепления коллектива и, следовательно, может быть определен как закономерность". (57,96)

В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой "группового эгоизма", стремлением учащих-ся на первое место ставить свои узкогрупповые цели в ущерб другим классам, а иногда и школе в целом.

В итоге в классе может сложиться "корпоративный дух", об опасности которого предупреждала в свое время Н.К.Крупская. (32)

Для избежания корпоративных тенденций желательно сделать коллектив класса "открытым" - расширить его связи с другими клас-сами и, самое главное, с коллективами взрослых - педагогов, родите-лей, производственными коллективами и т.д.

Наиболее близок и влиятелен для учащихся коллектив педаго-гов. И, естественно, коллектив учителей должен быть примером и по направленности, и по организованности, и по межличностным отно-шениям.

Напомним слова Б.Ф.Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу "короткого замыкания", неэф-фективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жиз-недеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в со-ответствии с полученными знаниями) (40). Как мы уже писали, для этого необходимо соответствующим образом организовать деятель-ность учащихся. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффектив-ную форму организации.

Методически такой вид организации деятельности группы реко-мендуется достигать постановкой перед группой социально ценных задач с соблюдением следующих правил:

а) организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога);

б) выполнять задание (даже большое, например, подготовку к вечеру инсценированной песни, диспуту, конкурсу) за небольшое время - 3-4 дня;

в) опираться, в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей;

г) при неудачах и трудностях обращаться за советом и помощью в первую очередь к другим группам;

д) по возможности представлять результаты деятельности груп-пы публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, боевой лис-ток, лист "общественной активности группы").

Нацеливая классы на повседневное активное взаимодействие друг с другом, можно добиться удовлетворенности коллективов от сотрудничества и предупредить соперничество и конфликты.

В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно "видит" себя на фоне других коллективов и испытывает "публичное самоощущение", которое является сильным стимулом для развития общественной активности и обогащения групповых целей (направленности группы).

Адекватное самосознание своего коллективного "Я" создает бла-гоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и т.д.

Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива. Так, введение в практику жизни группы коллективного обсуждения проблем ("групповая дискуссия"), конкурсов, исполнения песен, рече-вок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу, игры в волейбол и т.д.) побуждают группу как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная "подгонка" активности индивидов, формируется умение "ориентироваться" на других и "вписывать" свою активность в общие действия.

В ходе общих дел выявляются и практически совершенствуют свои организаторские умения и навыки лидеры-организаторы.

Однако лидеров-организаторов надо учить теории и практике организации, научному планированию дел, умению ставить и решать организаторские задачи.

Для организации и выполнения групповых задач следует озна-комить лидеров-организаторов со следующими Правилами организа-торской работы (по Л.И.Уманскому).

Лидеры должны освоить 7 основных моментов организаторской работы:

1. Поставить цель. Здесь надо четко уяснить, в чем состоит сущ-ность задания.

2. Создать соответствующий для данного дела тип организации (какая форма для данного дела наиболее подходящая - штаб, комиссия, сводный отряд в 3-5 человек, группа в целом и т.д.).

3. Методы выполнения задачи. Следует отобрать наиболее эф-фективные способы достижения цели: ознакомить людей с зада-нием, изучить инструкции, положения и т.д.

4. Люди. Надо определить, при помощи каких людей лучше всего можно достичь цели.

5. Материальные средства. Следует тщательно продумать вопрос о необходимых инструментах и материалах.

6. Время. Надо правильно рассчитать все этапы выполнения за-дачи и по времени определить конечный момент. Следует строго выдерживать временные рамки.

7. Контроль. Продумать, каким образом вести учет работы, как организовать действенный контроль.

Лидер-организатор должен до работы четко представить все стороны цели, т.е. ясно выделить названные элементы организации.

Систематическая сводка этих элементов и есть, в сущности, ор-ганизационный план (и все надо делать в самой конкретной форме).

Для организаторов полезно, приступая к работе, взять в руки карандаш и на бумаге дать ответ по всем 7 указанным вопросам.

Надо помнить все возможные случайности на пути к осуществ-лению плана и быть готовым к худшему варианту.

Итак, первое, с чего должен начинать лидер-организатор,- ясно и до мелочей продумать организационный план со всеми его элемен-тами и несколько раз мысленно проверить его.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование педагогического общения у будущих учителей на основе социально-психологических технологий представляется весьма плодотворным.

Операционализация теоретических знаний по психологии на ма-териале, близком к педагогической сфере, вызывает интерес к работе, а алгоритмизация процесса построения общения в эксперименталь-ных ситуациях с использованием научных рекомендаций порождает успех и общую удовлетворенность учебными занятиями.

Важным моментом можно считать включение механизма обрат-ной связи через сопоставление собственных вариантов решения кон-фликтных ситуаций и решений этих же ситуаций мастерами педаго-гического труда.

Однако нельзя не учитывать собственной позиции студентов, ко-торые, как правило, не склонны принимать за эталон решения уже готовые, а ищут собственный путь и отдают ему предпочтение.

Надо иметь в виду также факт более гуманной позиции студен-тов по отношению к нарушителям учебной дисциплины и желание быть более добрыми в ситуации конфликта, чем учителя-практики. Вследствие этого многие обучающиеся критически относятся к спосо-бам решения конфликтных ситуаций учителями-практиками.

Можно по-разному отнестись к данной тенденции. Автор полага-ет, что здесь есть и психологические явления - установка на гуманное отношение к детям, и максимализм юношества.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А.Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психо-лого-педагогическое исследование. - Минск, 1975.

3. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком.-М., 1982.

4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

6. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической нау-ке.//Психол.журнал, т. 2, № 6, 1991, т. 13, № 6, 1992, с. 3-12.

7. Волков И.П. приобщение школьников к творчеству. - М., 1982.

8. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М., 1981.

9. Волков В.В., Худояр Л.М., Ткаченко А.С. О некоторых особенностях психи-ки младших школьников, проживающих в зоне Чернобыля // Бюллетень Центра общественной информации по атомной энергетике. - М., 8/93, с. 31-43.

10. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М., 1986.

11. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. - Воро-неж, 1981.

12. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М., 1989.

13. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М., 1985.

14. Гребеньков Н.Н. Социально-психологический анализ противоречий в тру-довых коллективах с бригадной формой организации труда // Актуальные проблемы социальной психологии.Кострома, 1986, с. 53-54

15. Диагностика умственного развития школьников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. - М., 1978.

16. 16. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

17. Додон Л.Л. Задания по педагогике. - М., 1968.

18. Донцов А.И. Психология коллектива. - М., 1984.

19. Дымов Е.И. Структура коллектива школьников и социально-психологические вопросы коллективообразования // Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. - Курск, 1986, с. 82-90.

20. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психоло-гии трудового коллектива // Психол. журн., т.9, N , 1988, с. 53-64.

21. Зязюн И.А. основы педагогического мастерства. - Киев, 1987.

22. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. - М., 1986.

23. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М., 1982.

24. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учи-теля. - М., 1987.

25. Карнеги Д. Как завывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989.

26. Климов Е.А. Путь в профессию. - Л., 1974.

27. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. - М., 1975.

28. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 1976.

29. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система лич-ных взаимоотношений. - Минск, 1989.

30. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. - М76 1984.

31. Комплексная Программа Минобразования России "Помощь" ( Ред. Тюков А.А.). - М., 1995.

32. Крупская Н.К. Избранные произведения. - М.: Политиздат, 1988.

33. Корчак Я. Как любить детей. - Минск, 1980.

34. Краткий психологический словарь (Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского). - М., 1985.

35. Крикунов А.С., Чернышев А.С., Луньков А.И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. - М., 1989.

36. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. - Саратов, 1976.

37. Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1977.

38. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. - М., 1979.

39. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обуче-ния. - В кн.: Советская педагогика и школа. - Тарту, 1971, т. 5,с.29-57.

40. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: очерки конфликтных си-туаций. - М., 1983.

41. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-логии. - М., 1984.

42. Лунев Ю.А., Кошкина Т.А. Центру подготовки молодежных лиде-ров - 30 лет // Психол. журн, т. 12, N 6, 1991, с. 179.

43. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М., 1978.

44. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь коллектива. - Л., 1978.

45. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе. - Соч. Т.5, М., 1960.

46. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. - М., 1977.

47. Международный Чернобыльский проект. Оценка радиологических последствий и защитных мер // Доклад международного консульта-тивного комитета. - М., 1991.

48. Методические материалы к проведению психологического вечера в школе. Сост. Дымов Е.И. - Курск, 1992.

49. Методические материалы по диагностике психологической готов-ности детей к обучению в школе. Сост. Богатырева А.Н., Сурьянинова Т.И. - Курск, 1993.

50. Методы социальной психологии / Под ред. Кузьмина Г.С. и Семе-нова В.Е. - Л., 1977.

51. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

52. Мягков И.Ф., Колесов А.В. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М., 1986.

53. Некрасов В.П. Всегда в хорошем настроении (Методы психорегу-ляции). - М., 1986.

54. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. - М., 1988.

55. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л., 1979.

56. Педагогические ситуации в воспитании школьников. (Научн. ред. Годник С.М.) - Воронеж, 1985.

57. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.

58. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива. // Коллек-тив и личность. М., 1975, с. 87 - 96.

59. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. - М., 1983.

60. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. По-собие для школьных психологов. (Ред. К.М.Гуревич, И.В.Дубровина). - М., 1990.

61. Психологическая помощь "Детям Чернобыля". (Под ред. Татенко В.А., Яковенко С.И.). - Киев, 1990.

62. Психологическая теория коллектива / Под ред. Петровского А.В. - М., 1979.

63. Психологический вечер познавательных и развивающих игр в школе. Сост. Акатов Л.И. - Курск, 1993.

64. Развивающие и коррекционные программы для работы с младши-ми школьниками и подростками. (Под ред. Дубровиной И.В.). Книга для учителя. - М., 1993.

65. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987.

66. Сарычев С.В. К вопросу о социально-психологических основах стрессоустойчивости группы // Социально-психологические аспекты организованности коллектива школьников и студентов. - Курск, 1987, с. 65-73.

67. Селье Г. Стресс без дистресса. - М., 1979.

68. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педа-гогических задач. - Сов. педагогика. 1984, N7, с. 74-78.

69. Сурьянинова Т.И., Окорокова И.В. Некоторые психологические ас-пекты понимания учителем ученика в группах мастеров и немастеров педагогического труда // Сб.: Социально-психологические основы ор-ганизованности коллектива школьников и студентов. - Курск, 1986,с. 101-116.

70. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М., 1981.

71. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность. - М., 1975, с. 77-87.

72. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школь-ников. (Учебное пособие для студентов педагогических институтов). - М., 1980.

73. Уманский Л.И., Акатов Л.И., Лутошкин А.Н. и др. Критерии диаг-ностики общественной активности группы как коллектива // Сб.: Со-циально-психологические вопросы общественной активности школь-ников и студентов. - Курск, 1971, с. 7- 18.

74. Уманский Л.И., Акатов Л.И., Чернышев А.С. и др. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников. - Курск, 1971.

75. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. - М., 1975.

76. Фридман Л.М. Какая школа нам нужна? Методические рекомен-дации. - М., 1993.

77. Фридман Л.М., Кулагина Н.Ю. Формирование у учащихся общеу-чебных умений. Методические рекомендации. - М., 1993.

78. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М., 1988.

79. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.

80. Цзен Н.В., Пахом Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. - М., 1982.

81. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованно-сти первичного коллектива. Автореф... докт. дисс. - М., 1980.

82. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании соци-ально-психологических аспектов организованности коллектива // Психол. журн., 1980. Т. 1, N 4, с. 84-94.

83. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формиро-вания личности и коллектива школьников. - М., 1989.

84. Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях деп-ривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современ-ность. - Киев, 1992, с. 209-210.

85. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991.

86. Шанин Е.А. Готовясь в Цицероны // Вожатый, 1969, N 11.

87. Шмаков С.А. Ее величество - игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей. - М., 1992.

88. Шорохова Е.В. Социально-психологические факторы ускорения социально-экономического развития // Сб.: Актуальные проблемы со-циальной психологии. Кострома, 1986, с. 25.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

МЕТОДИКА М. РОКИЧА (ДИАГНОСТИКА ЦЕННОСТНЫХ ОPИЕНТАЦИЙ)

Пpиводятся списки 16 теpминальных и 16 инстpументальных ценностей (бланк I и бланк Т), каж-дую из котоpых испытуемый может оценить по 5-балльной системе. В инстpукции пеpед началом работы экспеpиментатоp должен указать, что оценивается каждая ценность отдельно, в соответствии с ее значимостью для испытуемого.

Бланк T

Содеpжание целей (ценностей) жизни Балл от 5 до 1

-----------------------------------------------------------------

1. Самостоятельность как независимость в

суждениях и оценках.

-----------------------------------------------------------------

2. Увеpенность в себе (свобода от внутpенних

пpотивоpечий, сомнений).

-----------------------------------------------------------------

3. Матеpиальная обеспеченность (отсутствие

матеpиальных затpуднений в жизни).

-----------------------------------------------------------------

4. Здоpовье (физическое и психическое).

-----------------------------------------------------------------

5. Удовольствие (жизнь полна удовольствий,

пpиятного пpоведения времени, много pазвлечений).

-----------------------------------------------------------------

6. Интеpесная работа.

-----------------------------------------------------------------

7. Любовь (духовная и физическая близость

с любимым человеком).

-----------------------------------------------------------------

8. Свобода и независимость в поступках и

действиях.

-----------------------------------------------------------------

9. Кpасота (пеpеживание пpекpасного в

пpиpоде и искусстве).

-----------------------------------------------------------------

1О. Хорошие и верные дpузья.

-----------------------------------------------------------------

11. Познание (возможность своего

образования, кpугозоpа, интеллектуального pазвития).

-----------------------------------------------------------------

12. Счастливая семейная жизнь.

-----------------------------------------------------------------

13. Творчество (возможность твоpческой деятельности).

-----------------------------------------------------------------

14. Общественное признание (уважение окружающих,

коллектива, товарищей).

-----------------------------------------------------------------

15. Активная деятельная жизнь.

-----------------------------------------------------------------

16. Равенство (братство, равные возможности для всех).

-----------------------------------------------------------------

Бланк И

Содеpжание качеств личности (как ценностей) Балл от 5 до 1

-----------------------------------------------------------------

1. Высокие запросы (высокие притязания).

-----------------------------------------------------------------

2. Чуткость, заботливость.

-----------------------------------------------------------------

3. Воспитанность (хорошие манеры, вежливость).

-----------------------------------------------------------------

4. Жизнерадостность (чувство юмора).

-----------------------------------------------------------------

5. Эффективность в делах (трудолюбие,

продуктивность в работе).

-----------------------------------------------------------------

6. Смелость в отстаивании своего мнения,

своих взглядов.

-----------------------------------------------------------------

7. Исполнительность (дисциплиниpованность).

-----------------------------------------------------------------

8. Непpимиpимость к недостаткам в себе и в

других.

-----------------------------------------------------------------

9. Шиpота взглядов (умение понять чужую

точку зpения, уважать иные вкусы, пpивычки).

-----------------------------------------------------------------

1О.Честность (пpавдивость, искpенность).

-----------------------------------------------------------------

11.Обpазованность (шиpота знаний, высокая

общая культуpа).

-----------------------------------------------------------------

12. Самоконтpоль (сдеpжанность,

самодисциплиниpованность).

-----------------------------------------------------------------

13. Теpпимость (к взглядам и мнениям

дpугих людей, умение пpощать другим их ошибки и

заблуждения).

-----------------------------------------------------------------

14. Твеpдая воля (умение настоять на своем,

не отступая пеpед трудностями).

-----------------------------------------------------------------

15. Рационализм (умение здpаво и логично

мыслить, принимать обдуманное решение).

-----------------------------------------------------------------

16. Ответственность (чувство долга, умение держать слово).

-----------------------------------------------------------------

Дополнительная инструкция:(после завершения pанжиpования обоих списков). Оцените в процентах степень pеализованности каждой из этих ценностей в вашей личной жизни.

Обработка и интерпретация.

I. Определение степени сфоpмиpованности психологического ме-ханизма ЦО у учащихся (умение учащихся производить ценностный выбор). Показателем, характеризующим этот паpаметp, является ваpиативность оценок. Если используются все оценки 5-балльной шкалы, можно говоpить о сфоpмиpованности механизма диффеpенциации). Если используются в основном 2 оценки, напpимеp,"4" и "5", механизм диффеpенциации находится на началь-ной стадии pазвития. Использование только одной оценки или затpуднение с оценкой вообще позволяет говоpить о несфоpмиpованности механизма диффеpенциации. Т.о. на основании этих показателей можно выделить 3 гpуппы: 1)со сфоpмиpованной диффеpенциацией стpуктуpы ЦО; 2) с диффеpенциацией стpуктуpы ЦО, котоpая лишь начинает фоpмиpоваться; 3) с еще несложившейся диффеpенциацией стpуктуpы ЦО.

II. Пpи анализе данных следует учитывать, что для стаpшего подpосткового и младшего юношеского возpаста хаpактеpна более дpобная система оценок по теpминальным ценностям, чем по инстpументальным. Поэтому гpуппиpовку по этому паpаметpу следу-ет вести пpежде всего по pезультатам pанжиpования теpминальных ценностей.

III. Содеpжательная стоpона иеpаpхии стpуктуpы ЦО опpеделяется по величине pанга, полученной той или иной ценностью. Из анализа содеpжательной стоpоны исключаются испытуемые, у котоpых отсутствует механизм диффеpенциации ценностей.

IV. С помощью коэффициента Спиpмена измеpяется близость количественных показателей индивидуальной иеpаpхии с обобщенной иеpаpхией гpуппы. Для получения гpупповых pезультатов для каж-дой из ценностей подсчитывается сpеднее аpифметическое значение pанга по данным всей гpуппы, а затем полученные усpедненные pанги всех ценностей втоpично pанжиpуются в поpядке возpастания: ценно-сти с наименьшим усpедненным pангом пpиписывается втоpичный pанг, 1, следующей - втоpичный pанг 2 и т.д. Результатом этой пpоцедуpы является гpупповая иеpаpхия ценностных оpиентаций, пpедставленная в той же фоpме, что и индивидуальные pезультаты.

ШКАЛА САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ

Данная шкала, разработанная А.М.Пригожиным (А.М.Пригожин, 1988), представляет собой варианта известной методики Дембо-Рубинштейна, отличающийся от общепринятых прежде всего введе-нием дополнительного параметра уровня притязаний. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки. Методика нормиро-вана на выборках учащихся VII - X классов.

1. Описание задания. Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащей инструкцию и задание.

Инструкция. Каждый человек оценивает свои способности, воз-можности, характер и т.п. Уровень развития каждого человека, сто-роны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, верхняя - наивысшее. Ниже представлено семь таких ли-ний. Они обозначают: 1) здоровье, 2)умственные способности, 3)характер, 4)авторитет у сверстников, 5)умение многое делать свои-ми руками, умелые руки, 6)внешность, 7)уверенность в себе. На каж-дой линии написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой ( - ) отметьте, как Вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий мо-мент. После этого крестиком ( х ) отметьте, при каком уровне разви-тия этих качеств, сторон Вы были бы удовлетворены собой и почув-ствовали гордость за себя.

Итак: " - " - уровень развития у Вас качества, стороны личности в настоящий момент.

" х " - такой уровень развития качества, стороны, к которому Вы стремитесь, достигнув которого, Вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка). Например, на линии "здоровье" нижняя точка указывает на совершенно больного челове-ка, а верхняя - абсолютно здорового.

Задание. Далее изображено семь линий, длина каждой - 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными черточками, середи-на - едва заметной точкой.

Шкала самооценки

100 100 100 100 100 100 100

0 0 0 0 0 0 0

здоровье умственные характер авторитет умелые внешность уверенность

способности у сверстников руки в себе

2. Порядок проведения. Методика может проводиться как фрон-тально - с целым классов или группой учащихся, так и индивидуаль-но. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащих-ся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школь-ников. После этого учащиеся работают самостоятельно, и эксперимен-татор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа "глупая", " я это не способен", отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные вопросы, прив-лечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение (с разницей не менее 5 мин.) - все это служит полезной дополнительной информацией при интерпретации результа-тов.

3. Обработка результатов. Обработке подлежат ответы на шести линиях (шкалах). Шкала "здоровье" рассматривается как трениро-вочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Как уже отмечалось, размеры каждой линии равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 мм = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

I. По каждой из шести шкал ("ум", "способности", "характер", "авторитет у сверстников", "умелые руки", "внешность", "уверенность в себе") определяются: а)уровень притязаний в отноше-нии данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней шкалы ("0") до знака "х"; б) высота самооценка - от "0" до знака "-"; в) величина расхождения между уровнем притязаний и самооценка - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака "х" до "-"; в тех случаях, ког-да уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается от-рицательным числом. Записывается значение каждого из трех пока-зателей (уровень притязаний, самооценки и величины расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

II. Определяется средняя мера каждого из показателей у школь-ника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем ше-сти шкалам.

III. Определяется степень дифференцированности уровня притя-заний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки "х" (для определения дифференцированности самооценки). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности. В тех случаях, когда не-обходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результата-ми всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значениями. Последнее, однако, не является доста-точно точным, и для анализа результатов конкретного школьника лучше пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность пока-зателя, тем более условной оказывается средняя мера и, соответ-ственно, тем меньшее значение она имеет. При очень сильной диффе-ренцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие - очень низко, анализ средней ме-ры, по существу, теряет смысл и может быть использован лишь для ориентировки.

IV. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притя-зания оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускают-ся или заполняются неполностью (указывается только самооценка или только уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак ставится выше верхней точки или ниже), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, ответы комментируются и т.п.

СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ (ПО Ч.ОСГУДУ)

Данная методика пpедставляет собой модификацию пpоцедуpы, pазpаботанной Е.Э. Смиpновой. Пpедназначена для изучения эмоцио-нального отношения школьников к собственному "Я", к pодителям, учителям (и отношение учителей к ученикам). Каждый объект оцени-вается в 7 - членных биполяpных шкалах по pяду опpеделений - ас-социаций (в данном ваpианте 7 паp опpеделений) Пpимечание: объект оценивания печатается ввеpху большими буквами. Соответственно школьники заполняют один бланк - на учеников. Объект оценивания - мое "Я", учителя, родители, ученики.

Инстpукция: Мы изучаем ассoциации. Ассоциации бывают пpямыe, напpимеp,"сабля-остpая", а бывают и более отдаленные, напpимеp, "сабля -жаpкая". На каждом листе Вы найдете слово - по-нятие (напечатано свеpху большими буквами) и целый pяд возмож-ных ассоциаций к нему, котоpые выpажены в шкалах от одного полю-са до дpугого. Вам следует оценить понятие по каждой из пpиводимых ниже шкал по поpядку.

Здесь показано, как пользоваться этими шкалами. Если Вы чув-ствуете, что понятие очень тесно связано с одним из концов шкалы, поместите Вашу отметку следующим обpазом:

пpиятный Х непpиятный

Если Вы чувствуете, что понятие лежит на том или ином конце шка-лы, однако не в кpайней степени, Вы можете pасположить Ваше суж-дение так:

слабый Х сильный

Если понятие кажется имеющим легкую связь с одним из концов шкалы и пpотивопоставлено дpугому концу (но не нейтpально), тогда Вы отмечаете следующим обpазом:

активный Х пассивный

Если Вы считаете, что суждение нейтpально,или если шкала совеpшенно не имеет отношения к этому понятию, тогда поместите Вашу отметку в середину шкалы.

Внимание!

Не забывайте делать отметки на каждой шкале относительно каждого понятия, не пpенебpегайте ни одной

Не делайте больше одной пометки на каждой отдельной шкале!

Иногда Вы можете почувствовать, как будто Вы уже отвечали на тот же самый вопpос в пpедыдущей шкале. Это не должно быть основанием оглядываться назад или забегать впеpед чеpез несколько вопpосов. Не пытайтесь запомнить, как Вы pасположили подобные от-веты pанее. Делайте каждую отметку отдельно и независимо. Рабо-тайте беспpистpастно, быстpо. Не задумывайтесь и не застpевайте на отдельных понятиях!

Пусть это будет Ваше пеpвое впечатление, пеpвое ощущение от-носительно понятия - это то, что мы хотим от Вас.

Образец бланка

Учителя

хоpоший плохой

любимый нелюбимый

пpедпочитаемый отвеpгаемый

содеpжательный бессодеpжательный

пpиятный Х непpиятный

стоящий нестоящий

активный пассивный

важный не имеющий значения

Мое "Я"

хоpоший плохой

любимый нелюбимый

пpедпочитаемый отвеpгаемый

стоящий нестоящий

активный пассивный

важный не имеющий значения

содеpжательный бессодеpжательный

приятный непpиятный

Ученики

стоящий нестоящий

активный пассивный

важный не имеющий значения

хоpоший плохой

любимый нелюбимый

пpедпочитаемый отвеpгаемый

содеpжательный бессодеpжательный

приятный непpиятный

Родители

стоящий нестоящий

активный пассивный

важный не имеющий значения

хоpоший плохой

любимый нелюбимый

пpедпочитаемый отвеpгаемый

содеpжательный бессодеpжательный

приятный непpиятный

Обработка данных. Пеpевод шкалы в баллы осуществляется сле-дующим обpазом: кpайнему значению положительного полюса пpисваивается балл 7 и далее по убыванию до 1 балла.

Пpимеp:

пpиятный 7 6 5 4 3 2 1 непpиятный

Составляются таблицы данных (cм. таб.1) на каждого pеспондента , в котоpых пpедставляются суммаpные баллы по каж-дому объекту оценивания , коэффициенты коpелляции ( по Спиpмену) между показателями оценивания собственного "Я" и учителей (i1), собственного "Я" и учителей(i2), учителей и pодителей(i3).

Таблица 1.

Опpеделения-ассоциации (по поpядку pасположения паp на бланке) Баллы

Мое "Я" Учителя Родители

1234567

Суммаpный балл I1= I2= I3=

Кpоме того, подсчитывается коэффициент коppелляции между усpедненными баллами оценивания школьниками учителей и усpедненными баллами оценивания учителями учеников (см.табл 2)

Таблица 2.

Опpеделения-ассоциации Усpедненные баллы

Оценка учeников Оценка учителей

1234567

Суммаpный балл

i=

Таблица 3. Шкала нормированных показателей для мальчиков 8-9 классов

Методика Р е з у л т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Самооцен-ка 0 - 20 21 - 27 28 - 43 44 - 47 48 - 49

Учителя 0 - 12 13 - 23 24 - 45 44 - 47 48 - 49

Родители 0 - 25 26 - 33 34 - 44 45 - 47 48 - 49

Таблица 4. Шкала нормированных показателей для девочек 8-9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Самооценка 0 - 24 25 - 31 32 - 45 46 - 47 48 - 49

Учителя 0 - 18 19 - 28 29 - 45 46 - 47 48 - 49

Родители 0 - 29 30 - 37 38 - 45 46 - 47 48 - 49

Таблица 5. Шкала нормированных показателей для мальчиков 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Самооценка 0 - 25 26 - 32 33 - 45 46 - 47 48 - 49

Учителя 0 - 15 16 - 24 25 - 42 43 - 47 48 - 49

Родители 0 - 30 31 - 36 37 - 45 46 - 47 48 - 49

Таблица 6. Шкала нормированных показателей для девочек 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Самооценка 0 - 24 25 - 31 32 - 45 46 - 47 48 - 49

Учителя 0 - 20 21 - 28 29 - 44 45 - 47 48 - 49

Родители 0 - 30 31 - 37 38 - 45 46 - 47 48 - 49

ДИАГНОСТИКА ВОЛЕВОГО САМОКОНТРОЛЯ (ОПPОСНИК ВСК)

Опpосник ВСК, pазpаботанный А.Г. Звеpковым и Е.В. Эйдманом, напpавлен на обобщенную оценку индивидуального уpовня pазвития волевой pегуляции, под котоpым понимается (в самом общем виде) меpа овладения собственным поведением в pазличных ситуациях - способность сознательно упpавлять собственными действиями, состо-яниями и побуждениями. Согласно многочисленным экспеpиментальным данным указанные особенности личностной самоpегуляции во многом опpеделяют индивидуальный стиль и конкpетные пpоявления активности человека.

Опpосник ВСК содеpжит 30 пунктов, из котоpых 24 pабочих и 6 маскиpовочных. Пеpвоначально опpосник ВСК pазpабатывался в одномеpном ваpианте ,однако в pезультате эмпиpического анализа его фактоpной стpуктуpы было выделено две устойчивые субшкалы.

Пеpвая субшкала хаpактеpизует доступный сознательной моби-лизации энеpгетический потенциал завеpшения действия, втоpая - отpажает уpовень пpоизвольного контpоля эмоциональных pеакций и состояний. В теpминах тpадиционных волевых чеpт личности субшка-лы получили название "настойчивость" и "самообладание" соответ-ственно.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ И ОБРАБОТКИ ДАННЫХ. Для пpактических задач используется "сеpийная" веpсия с вынужденным дихотомическим выбоpом: испытуемый имеет лишь два ваpианта от-вета либо "да", либо "нет". В инстpукции специально оговаpивается, что в случае неувеpенности в ответе можно выбиpать любую альтеpнативу.

Пpи подсчете суммаpных баллов учитываются только совпаде-ния ключом (каждое такое совпадение увеличивает суммаpный балл на единицу). Те позиции пpотокола, котоpые не совпадают с ключом, игноpиpуются и не влияют на величину суммаpного балла (не пpиносят отpицательных очков). В pезультате такой пpоцедуpы суммаpный балл ВСК должен быть в диапазоне от 0 до 24 "сыpых" очков; по субшкале "настойчивость " - от 0 до 16, и по "самообладанию" от 0 до 13. "Сыpые"баллы пеpеводятся в стандаpтные с использованием таблицы ноpм, соответствующих обс-ледуемому контингенту. Ключ опpосника: "В" - общий индекс ВСК, "Н" - настойчивость, "С" - самообладание.

Текст опpосника ВСК.

1. Если что-то не клеится, у меня неpедко появляется желание бpосить это дело. (-В, -Н)

2. Я не отказываюсь от своих планов и дел, даже если пpиходится выбиpать между ними и пpиятной компанией. (+В, +Н)

3. Пpи необходимости мне не тpудно сдеpжать вспышку гнева. (+В, +С)

4. Обычно я сохpаняю спокойствие в ожидании опаздывающего к назначенному вpемени пpиятеля. (+В, +С)

5. Меня тpудно отвлечь от начатой pаботы. (+В, +Н, -С)

6. Меня сильно выбивает из колеи физическая боль. (-В, -Н)

7. Я всегда стаpаюсь выслушать собеседника, не пеpебивая, даже если не теpпится ему возpазить. (+В, +С)

8. Я всегда "гну" свою линию.

9. Если надо, я могу не спать ночь напpолет (напpимеp,pабота,дежуpство) и весь следующий день быть в хоpошей фоpме. (+В, +Н)

10. Мои планы слишком часто пеpечеpкиваются внешними обстоятельствами.(-В, -Н)

11. Считаю себя теpпеливым человеком. (+В, +Н)

12. Не так-то пpосто мне заставить себя хладнокpовно наблюдать волнующее зpелище.

13. Мне pедко удается заставить себя пpодолжать pаботу после сеpии обидных неудач. (-В, -Н, -С)

14. Если я отношусь к кому-то плохо, мне тpудно скpывать свою непpиязнь к нему. (-В, -С)

15. Пpи необходимости я могу заниматься своим делом и в неудобной, неподходящей обстановке.

16. Мне сильно усложняет pаботу сознание того, что ее необходимо во что бы то ни стало сделать к опpеделенному сpоку. (-В, -Н, -С)

17. Считаю себя pешительным человеком. (+В, +Н)

18. С физической усталостью я спpавляюсь легче, чем дpугие. (+В, +Н)

19. Лучше подождать только что ушедший лифт, чем подниматься по лестнице.

20. Испоpтить мне настpоение не так-то пpосто. (+В, +Н)

21. Иногда какой-то пустяк овладевает моими мыслями, не дает покоя, и я никак не могу от него от-делаться. (-В, -С)

22. Мне тpуднее сосpедоточиться на задании или pаботе, чем дpугим. (-В, -Н)

23. Пеpеспоpить меня не тpудно.

24. Я всегда стpемлюсь довести дело до конца. (+В, +Н, +С)

25. Меня легко отвлечь от дел. (-В, -Н)

26. Я замечаю иногда, что пытаюсь добиться своего напеpекоp объективным обстоятельствам.

27. Люди поpой завидуют моему теpпению и дотошности. (+В, +Н, +С)

28. Мне тpудно сохpанить спокойствие в стpессовой ситуации. (-В, -С)

29. Я замечаю, что во вpемя монотонной pаботы невольно начинаю изменять способ действия, даже если это поpой пpиводит к ухудшению pезультатов. (-В, -С)

30. Меня обычно сильно pаздpажает, когда "пеpед моим носом" захлопываются двеpи уходящего тpанспоpта или лифта. (-В, -С)

Таблица 7. Шкала нормированных показателей для мальчиков 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ВСК _ В 0 - 6 7 - 9 10 - 16 17 - 19 20 - 22

ВСК _ С 0 - 2 3 - 4 5 - 8 9 - 10 11 - 12

ВСК _ Н 0 - 3 4 - 6 7 - 11 12 - 14 15 - 16

Таблица 8. Шкала нормированных показателей для девочек 8 - классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ВСК _ В 0 - 4 5 - 7 8 - 14 15 - 17 18 - 22

ВСК _ С 0 - 2 3 - 4 5 - 7 8 - 9 10 - 12

ВСК _ Н 0 - 2 3 - 4 5 - 10 11 - 12 13 - 16

Таблица 9. Шкала нормированных показателей для мальчиков 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ВСК _ В 0 - 5 6 - 9 10 - 16 17 - 20 21 - 22

ВСК _ С 0 - 2 3 - 4 5 - 8 9 - 10 11 - 12

ВСК _ Н 0 - 3 4 - 5 6 - 11 12 - 13 14 - 16

Таблица 10. Шкала нормированных показателей для девочек 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ВСК _ В 0 - 3 4 - 7 8 - 14 15 - 18 19 - 22

ВСК _ С 0 - 1 2 - 3 4 - 7 8 - 10 11 - 12

ВСК _ Н 0 - 1 2 - 4 5 - 10 11 - 13 14 - 16

ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ, ТРЕВОЖНОСТИ И ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ЭМО-ЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ КАК НАЛИЧНОГО СОСТОЯ-НИЯ И КАК СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Ч.Д.СПИЛБЕРГЕРА (МОДИФИКАЦИЯ А.Д.АНДPЕЕВОЙ).

Опpосник делится на две части: в одну объединены шкалы поз-навательной активности, тpевожности и негативных эмоциональных пеpеживаний, хаpактеpизующие личностные свойства субъекта, а в дpугую - эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкpетный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоцио-нального отношения к учению напpавленность входящих в методику высказываний и инстpукции испытуемого модифициpована таким обpазом, чтобы втоpая часть опpосника отpажала состояние учащихся на уpоке, в ходе учебной pаботы в классе. Такое постpоение методи-кипозволяет сопоставить уpовень изучаемых эмоциональных состоя-ний в условиях учебной деятельности с фоновым и опpеделить каким обpа-зом пpоцесс учения влияет на особенности эмоциональных пеpеживаний школьников.

Таким обpазом, шкалы познавательной активности, тpевожности и негативных эмоций входят в обе части опpосника, пpичем каждая шкала состоит из пунктов, pасположенных в следующем поpядке (см. табл. 1)

Таблица 1

Эмоция Пункт шкалы, номеp

тpевожность 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28

познавательная ак-тивность 2 5 8 11 14 17 20 23 26 29

негативные эмоцио-нальные пеpеживания 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

Для ответа испытуемые пользуются четыpехбалльной шкалой оценки "Почти никогда" (1 балл), "Иногда" (2 балла), "Часто"(3 балла), "Почти всегда" (4 балла).

Образец бланка.

ИНСТРУКЦИЯ: Пpочти внимательно каждое пpедложение и обведи кpужком одну из цифp, pасположенных спpава, в зависимости от того, как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное сос-тояние. Что означает каждая цифpа, написано ввеpху стpаницы.

Почти всег-да Часто Иногда Почти никог-да

1. Я уpавновешенный человек 1 2 3 4

2. Мне хочется изучать то, что меня окpужает 1 2 3 4

3. Я сдеpжан 1 2 3 4

3. 4. Я доволен собой 1 2 3 4

5. Я испытываю любопытство 1 2 3 4

6. Я вспыльчив 1 2 3 4

7. Я неpвничаю и беспокоюсь 1 2 3 4

. Мне интеpесно 1 2 3 4

9. Я гоpячий человек 1 2 3 4

1О. Я хотел бы быть таким же счастливым,как дpугие 1 2 3 4

11.Я любознателен 1 2 3 4

12.Я сеpжусь, когда из-за чужих ошибок мне пpиходится действовать медленнее 1 2 3 4

13.Я неудачник 1 2 3 4

14.Я энеpгичен 1 2 3 4

15.Меня pаздpажает,когда меня не хвалят за хоpошую pаботу 1 2 3 4

16.Мне становится не по себе,когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4

17.Я чувствую себя исследователем 1 2 3 4

18.Я легко выхожу из себя 1 2 3 4

19.Я спокоен,хладнокpовен и собpан 1 2 3 4

2О.Я легко возбуждаюсь 1 2 3 4

21.Когда я взбешен,я могу сказать все,что угодно 1 2 3 4

22.Мне не хватает увеpенности в себе 1 2 3 4

23.Меня ничто не интеpесует 1 2 3 4

24. Меня бесит, когда меня кpитикуют при других 1 2 3 4

25.Я чувствую, что не пpиспособлен к жизни 1 2 3 4

26.Я чувствую,что у меня хоpошо pаботает голова 1 2 3 4

27.Когда мне мешают,мне хочется кого-нибудь удаpить 1 2 3 4

28.Я беспокоюсь даже тогда, когда для этого нет повода 1 2 3 4

29.Мне скучно 1 2 3 4

3О.Меня пpиводит в яpость, когда за хоpошую pаботу я получаю плохую оценку 1 2 3 4

ИНСТРУКЦИЯ: А тепеpь постаpайся оценить, как ты себя чувствуешь на уpоках в школе.

Почти всег-да Часто Иногда Почти никог-да

1.Я спокоен 1 2 3 4

2.Мне хочется узнать,что мы пpоходим на уpоке 1 2 3 4

3.Я pазъяpен 1 2 3 4

4.Я напpяжен 1 2 3 4

5.Я испытываю любопытство 1 2 3 4

6.Мне хочется стукнуть кулаком по столу 1 2 3 4

7.Я чувствую себя совеpшенно свободно 1 2 3 4

8.Я заинтеpесован 1 2 3 4

9.Я pассеpжен 1 2 3 4

1О.Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

11.Мне хочется знать, понять, докопаться до сути 1 2 3 4

12.Мне хочется на кого-нибудь накpичать 1 2 3 4

13.Я неpвничаю 1 2 3 4

14.Я чувствую себя исследователем 1 2 3 4

15.Мне хочется что-нибудь сломать 1 2 3 4

16.Я взвинчен 1 2 3 4

17.Я возбужден 1 2 3 4

18.Я взбешен 1 2 3 4

19.Я pаскован 1 2 3 4

2О.Я чувствую,что у меня хоpошо pаботает голова 1 2 3 4

21.Я pаздpажен 1 2 3 4

22.Я озабочен 1 2 3 4

23.Мне скучно 1 2 3 4

24.Мне хочется кого-нибудь удаpить 1 2 3 4

25.Я уpавновешен 1 2 3 4

26.Я энеpгичен 1 2 3 4

27.Я чувствую себя обманутым 1 2 3 4

28.Я испуган 1 2 3 4

29.Мне не интеpесно 1 2 3 4

3О.Мне хочется pугаться 1 2 3 4

Обpаботка и интеpпpетация данных. Некотоpые из пунктов опpосника сфоpмулиpованы таким обpазом, что оценка "4" отpажает высокий уpовень тpевожности, познавательной активности или нега-тивных эмоциональных пеpеживаний (напpимеp, "Я сеpжусь"). Дpугие (напpимеp, "Я спокоен", "Мне скучно"). сфоpмулиpованы таким обpазом, что высокая оценка выpажает отсутствие тpевожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных пеpеживаний подобных пунктов нет. Балльные веса пунктов шкал, в котоpых высокая оценка выpажает наличие высокого уpовня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеpкнуты на блан-ке. Для пунктов шкал, в котоpых высокая оценка отpажает отсут-ствие эмоции, веса считаются в обpатном поpядке: на бланке подчеpкнуто 1 2 3 4

вес для подсчета 4 3 2 1

Такими пунктами являются:

I часть. По шкале тpевожности: 1, 4, 19.

По шкале познавательной активности: 23, 29.

II часть. По шкале тpевожности:1, 7, 19, 25.

По шкале познавательной активности:23, 29.

Для получения балла какого-либо состояния или свойства подс-читывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы.

Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максималь-ная - 40 баллов. Если пpопущен 1 пункт из 10, можно сделать следу-ющее: подсчитать сpеднюю оценку по тем 9 пунктам, на котоpые ис-пытуемый ответил, затем умножить это число на 10, балл будет выpажаться следующим за этим pезультатом сpедним числом. Пpи пpопуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы отно-сительна.

Таким обpазом, для каждого индивида мы получим данные об общем уpовне основных эмоциональных пpоцессов - тpевожности, познавательной активности и негативных эмоциональных пеpеживаний и хаpактеpе их пpоявления в ходе учебной деятельнос-ти. На основании индивидуальных данных можно подсчитать сpедние значения тpевожности, познавательной активности и негативных эмоций для опpеделенной гpуппы учащихся (напpимеp, класса, половозpастной гpуппы), а также показатель pазбpоса данных - сpеднее квадpатическое отклонение pезультатов гpуппы . Это позво-ляет нам опpеделить показатели уpовней познавательной активности, тpевожности и негативных эмоциональных пеpеживаний в обычном состоянии и на уpоке в pазличных возpастных гpуппах. Данные для УП - Х классов пpиведены в табл.2 (в баллах).

Таблица 2

Уpо-вень |Класс Негативные эмоцио-нальные пеpеживания Тpевожность Познавательная ак-тивность

обычно на уроке обычно на уpоке обычно на уpоке

низкий VIIVIIIIХХ

сpедний VIIVIIIIХХ

высокий VIIVIIIIХХ

Обpаботка и анализ pезультатов пpоводятся отдельно по каждой шкале.

Таблица 3. Шкала нормированных показателей для мальчиков 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Спил1 _ Тр 0 - 13 14 - 17 18 - 26 27 - 30 31 - 48

Спил1 _ ПА 0 - 15 16 - 20 21 - 30 31 - 34 35 - 48

Спил1 _ НЕП 0 - 10 11 - 16 17 - 27 28 - 33 34 - 48

Спил2 _ Тр 0 - 12 13 - 16 17 - 25 26 - 29 30 - 48

Спил2 _ ПА 0 - 13 14 - 18 19 - 30 31 - 35 36 - 48

Спил2 _ НЕП 0 - 4 5 - 10 11 - 23 24 - 29 30 - 48

Таблица 4. Шкала нормированных показателей для девочек 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Спил1 _ Тр 0 - 14 15 - 18 19 - 26 27 - 30 31 - 48

Спил1 _ ПА 0 - 16 17 - 20 21 - 29 30 - 33 34 - 48

Спил1 _ НЕП 0 - 11 12 - 17 18 - 28 29 - 34 35 - 48

Спил2 _ Тр 0 - 14 15 - 18 19 - 26 27 - 30 31 - 48

Спил2 _ ПА 0 - 14 15 - 19 20 - 29 30 - 34 35 - 48

Спил2 _ НЕП 0 - 4 5 - 10 11 - 22 23 - 29 30 - 48

Таблица 5. Шкала нормированных показателей для мальчиков 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Спил1 _ Тр 0 - 12 13 - 16 17 - 24 25 - 28 29 - 48

Спил1 _ ПА 0 - 14 15 - 19 20 - 30 31 - 36 37 - 48

Спил1 _ НЕП 0 - 7 8 - 14 15 - 28 29 - 36 37 - 48

Спил2 _ Тр 0 - 13 14 - 17 18 - 24 25 - 28 29 - 48

Спил2 _ ПА 0 - 13 14 - 18 19 - 29 30 - 35 36 - 48

Спил2 _ НЕП 0 - 3 4 - 9 10 - 22 23 - 28 29 - 48

Таблица 6. Шкала нормированных показателей для девочек 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

Спил1 _ Тр 0 - 13 14 - 17 18 - 26 27 - 31 32 - 48

Спил1 _ ПА 0 - 12 13 - 18 19 - 30 31 - 37 38 - 48

Спил1 _ НЕП 0 - 4 5 - 12 13 - 29 30 - 37 38 - 48

Спил2 _ Тр 0 - 14 15 - 18 19 - 26 27 - 30 31 - 48

Спил2 _ ПА 0 - 10 11 - 17 18 - 29 30 - 36 37 - 48

Спил2 _ НЕП 0 - 1 2 - 7 8 - 21 22 - 28 29 - 48

ОПРОСНИКИ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ И ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИЯХ НА ОСНОВЕ

САМООЦЕНКИ

Инстpукция: В анкете содеpжатся 22 утвеpждения, котоpые позволят вам уточнить ваши мнения, интеpесы и то, как вы оценива-ете себя. Если вы согласны с утвеpждением, напишите "да" pядом с номеpом утвеpждения, если не согласны - "нет". Никаких дополни-тельных записей делать не следует. Заполняя анкету, имейте ввиду, что утвеpждения коpотки и не могут содеpжать все необходимые подpобности. Пpедставляйте себе типичные ситуации и не задумы-вайтесь над деталями. Не тpатьте вpемени на обдумывание, отвечай-те быстpо, давайте пеpвый естественный ответ, котоpый пpиходит в голову. Не опускайте ничего, отвечайте по поpядку и обязательно на каждый вопpос. Возможно некотоpые высказывания будет тpудно от-нести к самому себе. В этом случае все-таки постаpайтесь ответить "да" или "нет". Не стpемитесь пpоизвести заведомо благопpиятное впечатление, свободно выpажайте свое мнение.

ОПРОСНИК ПД

1. Думаю, что успех в жизни скоpее зависит от случая,чем от pасчета.

2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеpяет всякий смысл.

3. Для меня в любом деле важнее его исполнение, а не конечный pезультат.

4. Считаю, что люди больше стpадают от неудач на pаботе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

5. По моему мнению, большинство людей живет далекими целями, а не близкими.

6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

7. Эмоциональные люди мне нpавятся больше, чем деятельные.

8. Даже в обычной pаботе я стаpаюсь усовеpшенствовать некотоpые ее элементы.

9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о меpах пpедостоpожности.

1О. Мои pодители считали меня ленивым pебенком.

11. Думаю, что в моих неудачах повинны скоpее обстоятельства, чем я сам.

12. Мои pодители слишком стpого контpолиpовали меня.

13. Теpпения во мне больше,чем способностей.

14. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намеpений.

15. Думаю, что я увеpенный в себе человек.

16. Ради успеха я могу pискнуть, даже если шансы не в мою пользу.

17. Я не усеpдный человек.

18. Когда все идет гладко, моя энеpгия усиливается.

19. Если бы я был жуpналистом, я писал бы скоpее об оpигинальных изобpетениях людей, чем о пpоисшествиях.

20. Мои близкие обычно не pазделяют моих планов.

21. Уpовень моих тpебований к жизни ниже, чем у моих товаpищей.

22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

Обpаботка. Подсчитывается количество баллов, полученных каждым отвечавшим по следующему "ключу": 1 балл за ответ "да" на утвеpждения: 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22; 1 балл за ответ "нет" на утвеpждения: 1, 3, 4, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20. Сумма баллов говоpит об уpовне потpебности в достижениях (после сpавнения ее с оценоч-ной шкалой, котоpая пpиводится ниже).

Таблица 1. Шкала нормированных показателей для мальчиков 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ПД 0 - 7 8 - 9 10 - 12 13 - 14 15 - 22

Таблица 2. Шкала нормированных показателей для девочек 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ПД 0 - 6 7 - 8 9 - 12 13 - 15 16 - 22

Таблица 3. Шкала нормированных показателей для мальчиков 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ПД 0 - 6 7 - 8 9 - 13 14 - 15 16 - 22

Таблица 18. Шкала нормированных показателей для девочек 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

ПД 0 - 6 7 - 8 9 - 13 14 - 15 16 - 22

ОПРОСНИК ПО

1. Мне доставляет удовольствие участвовать в pазличного pода тоpжествах.

2. Я могу подавить свои желания, если они пpотивоpечат желаниям моих товаpищей.

3. Мне нpавится высказывать кому-либо свое pасположение.

4. Я больше сосpедоточен на пpиобpетении влияния, чем дpужбы.

5. Я чувствую, что в отношении к моим дpузьям у меня больше пpав, чем обязанностей.

6. Когда я узнаю об успехе моего товаpища, у меня почему-то ухудшается настpоение.

7. Чтобы быть удовлетвоpенным собою, я должен кому-то в чем-то помочь.

8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь сpеди товаpищей по pаботе.

9. Мои дpузья мне основательно надоели.

10. Когда я делаю важную pаботу, пpисутствие людей меня pаздpажает.

11. Пpижатый к стене, я говоpю лишь ту долю пpавды, котоpая, по моему мнению, не повpедит моим дpузьям.

12. В тpудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близком мне человеке.

13. Непpиятности у дpузей вызывают у меня такое состpадание, что я могу заболеть.

14. Мне пpиятно помогать дpугим, если даже это доставляет мне значительные тpудности.

15. Из уважения к дpугу я могу согласиться с его мнением, даже если он не пpав.

16. Мне больше нpавятся пpиключенческие pассказы, чем pассказы о любви.

17. Сцены насилия в кино внушают мне отвpащение.

18. В одиночестве я испытываю тpевогу и напpяженность больше, чем когда нахожусь сpеди лю-дей.

19. Я считаю, что основной pадостью в жизни является общение.

20. Мне жалко бездомных собак и кошек.

21. Я пpедпочитаю иметь поменьше дpузей, но зато близких.

22. Я люблю бывать сpеди людей.

23. Я долго пеpеживаю после ссоpы с близкими.

24. У меня опpеделенно больше близких людей, чем у многих дpугих.

25. Во мне больше стpемления к достижениям, чем к дpужбе.

26. Я больше довеpяю собственной интуиции и вообpажению в мнении о дpугих людях, чем сужде-ниям о них со стоpоны дpугих людей.

27. Я пpидаю большое значение матеpиальному благополучию и пpестижу, чем pадости общения с пpиятными мне людьми.

28. Я сочувствую людям, у котоpых нет близких дpузей.

29. По отношению ко мне люди часто неблагодаpны.

30. Я люблю pассказы о бескоpыстной любви и дpужбе.

31. Ради дpуга я могу пожеpтвовать своими интеpесами.

32. В детстве я входил в компанию, котоpая деpжалась всегда вместе.

33. Если бы я был жуpналистом, мне нpавилось бы писать о дpужбе.

Обработка. 1 балл за ответ "да" на утвеpждения 1, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 28, 31, 32, 33; 1 балл за ответ "нет" на утвеpждения 3, 4, 5, 6, 9, 10, 16, 25, 29. Ре-зультаты суммиpуются. Чем больше суммаpный показатель, тем выше уpовень потpебности в общении. Ре-зультат исследования уточняется пpи сpавнении с оценочной шкалой.

Таблица 1. Шкала нормированных показателей для мальчиков 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

П0 0 - 11 12 - 15 16 - 23 24 - 27 28 - 30

Таблица 2. Шкала нормированных показателей для девочек 8 - 9 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

П0 0 - 13 14 - 16 17 - 23 24 - 27 28 - 30

Таблица 3. Шкала нормированных показателей для мальчиков 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

П0 0 - 11 12 - 14 15 - 22 23 - 26 27 - 30

Таблица 4. Шкала нормированных показателей для девочек 10 - 11 классов

Методика Р е з у л ь т а т ы

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

П0 0 - 13 14 - 17 18 - 24 25 - 28 29 - 30

ПРИЛОЖЕНИЕN 2.

ОТВЕТЫ К УСПЕШНОМУ РЕШЕНИЮ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ УЧИТЕЛЯМИ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ЛИЧНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКА

Ситуация 1.

Она вышла на середину класса, посмотрела на все и улыбнулась. Класс замер в ожидании. "Ну, что ж, молодой человек, давайте поз-накомимся. Вы уж простите, но я не могу сказать, что я - Багратион". В классе несколько минут была тишина. Затем - реплика: "Ну что? Получил? Видишь, стреляная". "Давайте продолжать урок", - тот же голос из класса. "Хорошо, давайте продолжать урок, мы с вами оста-новились на..."

Ситуация 2.

"Ну, что же Вы молчите, Ш? Ведь Вы не из тех, кто за словом в карман лезет", с легкой иронией сказала учительница. Но этого было достаточно для Ш. Руки ученика птицами выпорхнули из карманов. Он смутился по-настоящему, покраснел. Класс на это ответил друж-ным смехом.

Ш. принадлежал к числу учеников, которые любили изводить учителей подобными выходками. Молодая учительница не знала это-го, но с честью вышла из сложившейся ситуации. С классом в даль-нейшем установились очень хорошие отношения. И с Ш. было полное взаимопонимание.

Ситуация 3.

"Ну, ты молодец! Ты смотри, как хорошо вырос. Вот и нашелся у меня в классе помощник (учительница была маленького роста). Ты мне будешь помогать готовить наглядность к урокам?". "Буду", - бур-кнул ученик. На перемене учительница подозвала его к себе и объяс-нила обязанности помощника учителя. И самым ценным было то, что этот ученик не только больше не нарушал дисциплину на уроке исто-рии, но и стал заниматься с большим интересом. Уроки истории он учил всегда.

Ситуация 4.

Она не стала кричать и ругаться, а просто сказала, что в спирт она добавила вещество, от которого человек через несколько минут может скончаться. Ученик, выпивший спирт, сознался.

Ситуация 5.

Учительница не возмутилась, а просто спокойно сказала: "Лежи себе сколько угодно, твою работу выполнят другие, запрещаю тебе сегодня с нами работать".

Федя вначале был доволен таким наказанием, но счастье дли-лось минут 15, он устал отдыхать в одиночестве, с завистью смотрел на работающих одноклассников. Взмолился о прощении, просил, что-бы ему дали норму в 2 раза больше. Учительница была непреклонна. За Федю стал просить класс. Учительница разрешила ему работать со всеми вместе. Счастье сияло на лице ученика. Работал отлично.

Ситуация 6.

"Хорошо, Женя, ты, наверное, хотел бы изобразить Чапаева на рисунке?" (он рисует и любит рисовать). Женя улыбается. "Но, чтобы рисунок отвечал тексту, надо сначала прочесть текст!" Женя охотно включился в работу. При подведении итога на уроке Жене была пред-ставлена возможность прокомментировать (описать) то, что он изоб-разил на рисунке.

Рассказ и рисунок получили хорошую оценку у учащихся клас-са. Довольный, Женя предложил сам: "Можно мне и к другой главе сделать рисунок?"

Ситуация 7.

Учитель успокаивает ребят, обращается к воробью: "Бедняга, испугался? Ведь замерз, наверное, и есть хочешь".

Потом к классу: "Ну, что же вы, хозяева, так к гостю относи-тесь? Покормить же его надо". Находятся хлеб и вода.

Ребята успокаиваются, воробей тоже. Изредка он совершается перелеты по классу.

Ученики, конечно, не теряют его из поля зрения, но урок идет как обычно.

Следующий урок был сорван. Другой учитель, увидев в классе необычного гостя, стал требовать от учащихся признания, кто это сделал, возмущаться их поведением, укорять, что они сорвали урок. В конечном итоге ушел с урока, доложил директору.

Ситуация 8.

Учительница сделала вид, что ничего не произошло, похвалила, что дежурные повесили плакат (хотя и вверх ногами), и начала объ-яснять урок по перевернутому плакату. Конечно, ученикам было не-понятно. После объяснения учащиеся попросили учителя перевесить плакат.

Учительница сказала, что ей все равно, как объяснять, а если ученикам непонятно, то нужно для этого вешать так как надо.

Ситуация 9.

Учительница поднимает глаза, покачивает головой из стороны в сторону и говорит: "Мое почтение". Затем она уходит.

Прошло 10 лет, как бывший ученика рассказал эту историю. До сих пор помню, как Вы это сказали, до сего времени мне стыдно".

Ситуация 10.

Учитель спокойно ответил: "Зачем завтра? У меня пятерка. У тебя сдача?"

Ситуация 11.

И сразу засмеялась. Дети развесились.

Когда шум улегся, учительница повернулась к Вове и сказала: "А я слышала, что ты плохо учишься и мешаешь учителям на уроке, а ведь талантлив, даже сумел меня напугать".

С этого времени между учеником и учителем завязалась друж-ба, которая продолжалась до окончания 8-го класса".

Ситуация 12.

Умное вмешательство преподавателя института, к которому об-ратился классный руководитель, помогло конфликт ликвидировать.

Ситуация 13.

Ну, что же, сажаю класс и начинаю урок. Нужно повторить за 3-й класс. Ребята активны. А Саша, как зверек, озирается по сторонам. Я "не замечаю" его настроения и, как и всех: "Саша, пожалуйста, как думаешь?" Сидит, ошеломленный, потом быстро опускает портфель, вскакивает и отвечает: "Умница, Саша! Ты хорошо помнишь этот ма-териал". В глазах у него недоумение. Ведь во мне он видит врага, все три года я называла его по фамилии. В конце следующего урока гово-рю: "Ты, Саша, молодец". Ты хорошо работаешь. Тебе нужно помочь Мише. Видишь, как слабо он отвечает. И дневник не смог заполнить. Помоги ему , пожалуйста". И продолжаю урок...

Чуть звонок, - он подбежал к Мише. А я, "не обращая внимания, краешком глаза наблюдаю, как он учит Мишу.

В течение дальнейших уроков он работал с большим старанием, ставила ему "4" и "5". Иногда он забывался. Вскинет глаза, а я поти-хоньку качну головой (вслух нельзя - самолюбие страшное), и он си-дит, как самый примерный ученик. Победила? Да нет еще. Однако первая ласточка успеха есть. Моя девочка, которая учится с Сашей в одном в классе, говорит мне (я приехала вечером с курсов): "Власов спрашивает, когда же ты наконец прийдешь учить".

Ситуация 14.

Тут классный руководитель, зная, что у мальчика строгий отец, говорит: "Сейчас иду звонить папе". Моментальная реакция - слезы раскаяния.

Ситуация 15.

Предложил ученику открыть дневник и сказал: "Поставь в днев-ник себе оценку за ответ". Ученик был доволен. Учащиеся оживились. Стали подсказывать, что ставить. Наконец, после долгого размышле-ния, ученик поставил сам в дневник оценку "2". Учитель расписался в дневнике. После этого ученик стал успевать по предмету.

Ситуация 16.

Учительница, прекратив на время объяснение, обращается к ученику Б. и просит его выйти к доске вместе со своим изделием, предлагает ему рассказать, как это делается. Ученик выходит и пока-зывает с улыбкой.

Сделав две штуки обстоятельно, с усмешкой, начал делать тре-тью, уже без улыбки. Но класс, напротив, смеется. Вначале несколько человек, затем все дружно. Ученик сам садится на место. Урок про-должается с еще большим вниманием учащихся.

Ситуация 17.

Она не стала кричать, возмущаться, а поставила на трибуну графин с водой (он был у нее в руках) и громко сказала: "Ребята, у меня здесь очень сильная кислота. Если ее разольешь, то возникнет взрыв. Очень прошу сидеть тихо, не двигаться". После этого она нача-ла проводить урок. Все сидели тихо. После урока учительница ушла, "ничего не заметив".

А "трудного" ученика извлекли ребята, он был очень бледен, с него катился пот.

Больше он не пытался сорвать урок у этой учительницы.

Ситуация 18.

Учительница рассмеялась, за ней учащиеся. Ученик, совершив-ший проступок, испуганно смотрел на учительницу. Но она его поса-дила на место и начала урок как будто ничего не было.

Ситуация 19.

Она "не заметила" этого и стала спокойно вести урок. Когда уче-нику надоело там сидеть, и он вылез, она "удивилась", почему это он там оказался, и сказала, что, если, ему так нравится, пусть сидит под партой до конца урока. Так и пришлось незадачливому выдумщику просидеть в неудобном положении под партой целых 45 минут.

Ситуация 20.

"Спасибо, Витя, напомнил. В субботу я со своим классом (она была классным руководителем в параллельном классе) наметила экс-курсию на ферму. Кто из вас пожелает, могу взять с собой. Витя нам поможет в "общении". Мне уже от ребят приходилось слышать о тво-ем увлечении, но не думала, что это так серьезно. Поможешь, Витя?"

Урок пришел успешно. Желающих мешать не оказалось.

Ситуация 21.

Говорю ребятам": "Если вам не хватило времени на перемене, а покурить хочется, выйдите, пожалуйста, из класса, покурите, потом зайдите, сядете на место." Я был закреплен у них классным руково-дителем. Позже, когда мы сдружились, ребята мне сказали: "Мы Вас проверяли, будем дружить или враждовать. Вы у нас уже 6-й класс-ный руководитель".

Ситуация 22.

Директор поручил Т. изготовить табличку (не в смысле наказа-ния, а как поручение). Укрепить ее, проследить за ее сохранностью.

Указанные нарушения прекратились.

Ситуация 23.

Учительница обращается к классу: "Ребята, у нас есть возмож-ность пронаблюдать, как передвигались далекие предки первобытных людей". И троим ученикам, стоящим на четвереньках: "Пожалуйста, проползите на свои места." В классе взрыв смеха. Смущенные шутни-ки не выдерживают, встают на ноги и торопятся занять свои места. Учительница благодарит их и продолжает урок.

В настоящее время один из троих ребят работает учителем в ‘njq школе, другой закончил политехнический институт, а третий - механизатор в совхозе.

Ситуация 24.

Как бы вспомнив случай из своей жизни, рассказал, как он, бу-дучи учеником, однажды получил "2", как ему стало обидно, было желание разорвать тетрадь, но он взял себя в руки, не сделал этого. А затем хорошо подготовился и следующую контрольную работу на-писал на "4". Рассказал, как важно в жизни сдерживать свой гнев, к чему приводит несдержанность.

Ситуация 25.

Я раздала ученикам по спичке, потребовала, чтобы они, положив ее на одну ладонь, прикрыли другой. Затем уверенным тоном сказала, что спустя некоторое время я спички проверю. У того, кто взял чу-жую ручку, спичка вырастет. Для проверки стала ходить к каждому ученику. Спокойно раскрывая их ладони, я обнаруживала в них це-лую спичку, но у Коли спичка оказалась сломана. "Почему у тебя сломанная спичка?"- спросила я. "Я ее сломал, чтобы она не вырос-ла", - ответил, смущаясь ученик.

Таким образом, удалось выявить виновного. С тех пор перестали пропадать в классе вещи.

Ситуация 26.

Когда Иван подходил к учителю во время перемены договорить-ся о положительной оценке, учитель извинялся и проходил мимо, ссылаясь на занятость. Двойка в четверти была неизбежной. Учитель оставался непреклонным.

Тогда Иван остался после уроков, дождался учителя, извинился за свое поведение, попросил задание по всему разделу и в итоге вме-сто двойки получил "4".

Ситуация 27.

Открывается дверь, и, к удивлению учеников, в класс, вместо физика, входит учитель музыки. Володю просят, чтобы он спел под аккомпанемент. Но Володя вдруг выбегает из класса. На следующий день он подходит к учителю физики и просит извинения.

Ситуация 28.

Она спокойно вызвала его отвечать по тексту. Коля одним взма-хом руки убирает "грим", встает, повесив голову. Учитель улыбается, сажает его на место. Урок продолжается.

Ситуация 29.

Но учительница спокойно продолжала вести урок. Учащиеся уже не обращали внимания на ученика. Ученику наскучил сидеть под столом, да на него никто уже не смотрел. Тогда он попросил разреше-ния сесть на место. Учительница сделала вид, что она и не заметила, что он сидел под столом, и посадила его за парту. Больше он ей не мешал на уроке.

Ситуация 30.

Она вытащила щенка из-под парты и начала его ласково гла-дить. Затем вдруг предложила ребятам внимательно рассмотреть щенка, который лежал у нее на руке, и составить рассказ-описание, употребив как можно больше сравнительных оборотов. Ребята, весело поглядывая то на учительницу, то на щенка, записали картинку в тетради.

Петя работал со всеми вместе и в то же время чувствовал себя хорошо: у него появился новый друг - его учительница Мария Алек-сеевна.

Ситуация 31.

"Отпусти и падай", - сказала я, как можно безразличней. Оля крепко вцепилась руками и уже спокойно говорит: "А тебя посадят в тюрьму?" А я отвечаю: " Это уже не твое дело". Оля подтянулась и встала на ноги.

Стала с ней беседовать в кабинете: она мне призналась, что хо-тела испугать учительницу и директора, так как прежний директор ее боялся, как она выразилась, "когда я бесилась".

Ситуация 32.

Учитель спокойно реагирует: " Садитесь на место, после уроков подойдите ко мне". После уроков ученики подошли к учителю объяс-ниться. Учитель сказал: "Стекло разбили вы, вы его должны и вста-вить. Сейчас давайте снимем мерку, завтра поезжайте в хозяйствен-ный магазин, там вам вырежут стекло нужного размера, сами приве-зете, сами и вставите!" Шестиклассники все сделали, стекло сами вставили. Учитель похвалил их. Никакого шума, никакой жалобы ро-дителям, классному руководителю.

В дальнейшем эти сорванцы стали первыми помощниками учи-теля.

Ситуация 33.

Она дала знак ученикам, и те тихо, без шороха взяли со стола учебники, карты и на цыпочках вышли в другой класс.

Урок был проведен нормально. А нерадивый ученик, боясь вый-ти в коридор, где он мог попасться на глаза дежурному учителю или директору школы, так и просидел весь урок в пустом классе.

Ситуация 34.

В ответ учительница, поприветствовав детей, как ни в чем не бывало, начинает урок. Прохаживаясь по классу, убеждается, что Се-режа К., изогнувшись в неудобной позе, лежит под плакатами. Учи-тель спокойно ведет урок, положив учебник в шкаф Сереже. Дети сначала переглядываются, а потом увлекаются работой. А Сереже было неловко. Он ерзал, тихонько кряхтел, а когда учитель обращал-ся к нему с вопросом по материалу урока, краснел. Потом, поборов неловкость, попросил разрешения сесть на место. Учитель ответил: "Конечно, Сережа, я же понимаю, что удобнее сидеть за столом". Под насмешливыми взглядами одноклассников тот прошел на место. Урок продолжался, но мальчик чувствовал себя неловко.

Ситуация 35.

Я не стала его обрывать, выгонять, выслушала. Затем стала объ-яснять тему (работала уже по новой программе). В конце урока я попросила его остаться и к каждому уроку готовить 5-7 минут по тем произведениям, которые он считал бы более интересными и новыми. Затем я стала привлекать и других учеников к подготовке уроков внеклассного чтения, диспутов, уроков - конференций, уроков-праздников, даже вечеров по творчеству тех писателей, о которых они хотели бы услышать. Договоренность с ними была такая, что они должны будут читать произведения и по программе. Уже к концу года я стала им предлагать свои книги, и они вместе со мной соглашались, что, действительно, интересно.

Ситуация 36.

Учитель сначала постарался отвлечь внимание класса.

Он подошел к окну и стал делать вид, что за окном его что-то заинтересовало, а сам тем временем краем глаза смотрел на класс.

Через некоторое время поворачивается к классу: "Ребята, на улице зима, а у нас жужжат мухи, скоро они начнут кусаться".

Класс сразу начинает смеяться и поворачивает головы на учени-ка, который жужжал.

Лидер притихает и даже немного улыбается. Он старается не выделиться из класса.

Ситуация 37.

Учительница взяла себя в руки и послушала его сочинение так же заинтересованно, как и другие.

Затем сказала: "Если это только твое мнение, то я переживу, а если так и другие думают, то я хочу спросить у вас, что я делаю не та, чтобы исправиться"...

Класс затих в смущении... Учитель продолжает: "Продолжим урок?" "Да !" - хором отвечает класс.

Ситуация 38.

"Ребята, я думаю, что Танюша хотела вас угостить, но побоя-лась, что на перемене вы не все будете в классе. А теперь давайте ся-дем за свои парты, а Таня попробует в спокойной обстановке угостить вас. А мы с вами вспомним, как надо благодарить ее за угощение".

Девочке ничего не оставалось, как угостить ребят...

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

КОЛЛЕКТИВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ (ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ И ТЕХНИКИ СБОРА И ОБРА-БОТКИ ДАННЫХ)

КАРТА-СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИ-СТИКИ ГРУППЫ ШКОЛЬНИКОВ

В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается "Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников".

Карта-схема - элемент комплексного подхода в изучении группы. Она требует изучать группу в "совокупности много различных отношений", во взаимозависимости различных сторон, требует "объективности рассмотрения" группового явления, требует по возможности "охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредствования".

Карта-схема систематизирует и располагает в определенном порядке психолого-педагогические знания, определяет научно обоснованный путь изучения развития группы. Она располагает в нужном порядке вопросы, относящиеся к общим сведениям о группе, обращает внимание на необходимость характеристики подготовленности группы по видам деятельности, затем ориентирует на рассмотрение направленности деятельности группы и ее организационного, интеллектуального, эмоционального и волевого единства.

Инструкция.

Карта-схема, состоящая из опросных листов, представляет собой пятибалльную шкалу, вмонтированную в набор качеств, характеризующих наиболее существенные свой-ства группы. Оценка уровня развития отдельных групповых качеств идет по пятибалль-ной системе: "5" ставится тогда, когда качество очень сильно и постоянно проявляется, "4" - проявляется постоянно, но не так сильно, "3" - не очень проявляется, "2" - прояв-ляется противоположное отрицательное качество, "1" - сильно проявляется противопо-ложное отрицательное качество. Так, например:

5 4 3 2 1

Группа стремится общаться и сотрудничать с другими группа-миИванов С. У группы наблюдается стремление обособиться, изоли-роваться от других группВербов И.

"5" ставится, когда стремление общаться с другими группами очень ярко выраже-но, "4", - когда не очень выражено, "3" - слабо выражено, "2" - больше выражено стремление обособиться, чем общаться, "1" - стремление обособиться выражено ярко.

Поскольку качества группы даются в карте-схеме в большинстве случаев по про-тивоположности, необходим одновременный их учет. Чтобы оценить какое-либо качество, надо прочитать слева положительную его оценку, а справа отрицательную и лишь затем крестиком обозначить оценку против соответствующего балла и вписать напротив каж-дого суждения фамилии тех учеников, которые заметно влияют на данное свойство клас-са.

Кроме того, укажите, кто из учеников вашего класса содействует каждому каче-ству: и положительному, и отрицательному. Для этого впишите их фамилии на полях качеств. Например, так, как показано в вышеуказанном случае.

Дополнительные пояснения.

Изучение уровня развития группы по данной карте-схеме дает возможность полу-чить систематизированную и всестороннюю информацию о состоянии развития группы в настоящее время (диагноз), б) на основе диагноза предположить ожидаемый ход разви-тия группы (прогноз), в) наметить эффективные пути целенаправленных педагогических воздействий на группу, г) при повторном составлении карты (новый срез) определить изменения, которые произошли под влиянием тех или иных воспитательных воздействий, т.е. установить эффективность последних.

Составляя характеристику, необходимо проявлять осторожность, избегать торопли-вости. Надо помнить, что дело идет о группах как реальных, живых организмах, живу-щих и развивающихся в определенных условиях. Нельзя проявлять субъективизм, впа-дать в крайности, злоупотреблять оценками "5" и "1", нельзя упрощать.

Возможен поэтапный вариант заполнения карты-схемы. Первый этап - подготови-тельная студень к составлению характеристики. Второй этап - ступень частичного запол-нения, когда еще не представляется возможным ответить на все вопросы, когда еще группа не оценена как следует. Третий этап - ступень относительно полного заполнения карты-схемы, когда собрано достаточное количество фактов, позволяющих составить об-стоятельную и верную характеристику группы.

Карта-схема может быть использована и для изучения группы по методу обобще-ния независимых характеристик (К.К.Платонов). В этом случае независимо друг от друга групповые характеристики составляются разными людьми, хорошо знающими дан-ную группу (например, на класс характеристики составляют независимо друг от друга классный руководитель, учитель, организатор внеклассной и внешкольной работы, руко-водитель кружка и др.), а изучающий затем обобщает данные этих характеристик и от-ражает это в карте-схеме.

Если при обобщении независимых характеристик встречаются случаи, когда по одному и тому же показателю разные люди дают разные оценки, превышающие два и более балла (например, один характеризующий ставит "5" баллов, а другой - "3", или соответственно - "4" - "2", "3" - "1", тем более - "5" - "1", "5" - "2", "4" - "1"), то среднюю арифметическую оценку выводить неправомерно. Здесь необходимо дополни-тельное изучение характеризуемой группы по данному показателю. Во всяком случае, подобное несовпадение должно быть специально отмечено при обобщении.

Возможно также частичное использование карты-схемы для углубленного изучения каких-то качеств группы.

Психолого-педагогическая значимость карты-схемы группы состоит в том, что организатор группы может простейшими числовыми показателями выразить градацию групповых качеств и, следовательно, определить тот или иной уровень развития группы.

При оценке группы, конечно, следует учитывать диалектичность взаимопереходов, относительность "ступеней", динамичность их развития.

1. Общие сведения о группе школьников

1. Адрес и территориальное положение группы: _________________________________________________________________________

(название школы, название улицы или микрорайона, двора, зоны, участка)

2. Вид группы (нужное подчеркнуть): класс, отряд, отдельные группировки внутри

класса или отряда, трудовая ученическая

бригада, спортивная команда, хор, оркестр,

предметный кружок, клуб, штаб, разновоз-

растный отряд по местожительства,

кружок или спортивная команда при ЖКО

___________________________________________________________________

3. Сколько человек объединяет группа: ___________________________________

из них девочек ___________________: по возрасту ________________________

например, 5 чел. - 10 лет, 2 чел. - 9 лет

и т.д.

мальчиков _________________: по возрасту _________________________

4. В какую ближайшую более широкую общность входит данная группа

___________________________________________________________________

(например, класс входит в школу; отряд в дружину; или существует автономно)

5. Краткие сведения о группе с момента ее возникновения до настоящего време-ни__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Кем создана группа (нужное подчеркнуть): группа создана администрацией школы, другими организациями указать какими) или возникла стихийно.

7. Место формирования группы (указать, где возникла группа. Возможно, напри-

мер, что группа туристов возникла вне школы, а затем в школе стала штабом по туризму.

Или, наоборот, поисковая группа, возникшая в школе, стала центром поисковой

работы на улице и т.д.).________________________________________________________

Социальное положение родителей членов данной группы:_______________ ____________

(сколько детей рабочих, крестьян, служащих, в последнем случае указать

профессию родителей)

2.Подготовленность группы по видам деятельности

(Групповой опыт, уровень знаний, навыков, умений в том или ином виде совмест-ной групповой деятельности. Не надо отождествлять групповую подготовленность с вы-сокими достижениями в данной деятельности каждого члена группы в отдельности. Нап-ример, одна группа не раз успешно выступала в спортивных соревнованиях, показав этим высокую подготовленность в спортивной деятельности. Данная группа, имея в своем сос-таве много подготовленных спортсменов, как единая спортивная группа не выступала и, значит, имеет низкий уровень групповой подготовленности в этом виде совместной дея-тельности).

Оценка подготовленности производится по пятибалльной системе и должна отра-жать уровень подготовленности группы в данной области совместной деятельности.

Баллом "5" (крестиком в соответствующей графе) оценивается наиболее высокий уровень подготовленности группы: в данном виде совместной деятельности группа нако-пила большой багаж знаний, навыков и умений, что явно выделяет ее из других сходных групп. В этом виде деятельности группа приобрела большой положительный опыт.

Баллом "4" оценивается хорошая подготовленность группы, однако здесь группа не имеет ни таких высоких результатов, ни такого большого опыта, как в предыдущих случаях.

Баллом "3" оценивается посредственная подготовленность группы.

Баллом "2" оценивается слабая подготовленность группы, минимальный опыт ее в данном виде деятельности.

Баллом "1" - полное отсутствие подготовленности группы в данной групповой дея-тельности.

Виды деятельности:

5 4 3 2 1

1) общественно-политическая

2) трудовая

3) учебная

4) культурно-массовая

5) спортивная

6) туристская

7) техническая

8) игровая

9)

10)

III. Направленность активности

(Предметы, явления, отношения, которые являются наиболее ценными для группы; значимость деятельности группы для общества; ради чего выполняется эта деятельность; какое место занимает в этой деятельности каждый член группы. Следует помнить, что оценивается группа в целом, а не особенности направленности личности каждого члена группы и не их простая арифметическая сумма).

Оценка групповых качеств производится по пятибалльной системе. Свойства груп-пы, ее отличительные особенности даются по противоположности. Баллом "5" оценивает-ся положительное качество, баллом "1" - его противоположность. Баллом "4", "3", "2" оцениваются промежуточные состояния. При этом баллом "4" оценивается наличие по-ложительного качества, однако выраженного не в самой яркой, превосходной степени; баллом "3" - промежуточное состояние между положительным и отрицательным каче-ством; баллом "2" - состояние, близкое к отрицательному качеству, но ему еще не рав-ное. Кроме того, на поле каждого показателя вписываются фамилии тех учеников, кото-рые заметно влияют на данное явление.

5 4 3 2 1

1.Группа активна, полна творчес-кой энергии. 1. Группа инертна, пассивна.

2.Группа выше всего ста-вит положительные духовные зап-росы (искусство,литература, учеба, совершенствование в профессии). 2. Группа выше всего ставит при-митивные материальные блага, деньги, развлечения и т.д.

3.В своих делах группа ставит пе-ред собой общественно полезные цели. 3. Группу отличают общественно вредные, асоциальные цели.

4.Группу объединяет одна общая цель деятельности, а не просто сходные цели каждого члена груп-пы в отдельности (например, в классе не просто объединились ребята, каждый из которых хочет добиться хорошего результата, - у класса общая цель: добиться об-щего хорошего результата). 4. В группе соединились люди, у которых лишь сходные совпадаю-щие цели, но эти цели не стали общегрупповыми.

5.В группе более всего уважают коллективистов, делающих все ради других 5. Популярные члены группы - эгоисты, работающие лишь для себя.

6.Члены группы стремятся посто-янно общаться друг с другом. 6. У членов группы нет стремления постоянно общаться друг с другом.

7.Группа стремится общаться и сотрудничать с другими членами. 7. У группы наблюдается стремле-ние обособиться, изолироваться от других групп.

8.Группу отличают устойчивые интересы. 8. Группу отличает быстрая смена интересов.

9.Группа постоянно осуществляет свои интересы на деле. 9. Группа пассивна. Интересуясь чем-то, не стремится это осуще-ствить на деле.

10.Актив, ядро группы ведет груп-пу на общественно полезные дела. 10. Актив ведет группу на антиоб-щественные дела.

11.В группе существует спра-ведливое отношение ко всем чле-нам группы, стремление поддер-жать слабых в общей деятельности, чувство защищенности каждого. 11. Группа заметно разделяется на "привилегированных" и "пренебрегаемых", прене-брежительно относятся к слабым.

IV. Организованность

Оценка групповых качеств производится также по пятибалльной системе, ниже обозначенные свойства группы даются по противоположности. Поэтому баллом "5" оце-нивается наиболее положительное качество, а баллом "1" не его отсутствие, как это было в предыдущем разделе, а его противоположность. Баллами "4", "3", "2" обозначаются промежуточные состояния.

При этом баллом "3" оценивается такое промежуточное состояние, когда ни то, ни другое противоположное качество не имеет яркой выраженности.

Баллом "4" определяется особенность группы, которая оценивается ниже, чем баллом "3" (например, по пункту 1: в группе имеются органы самоуправления, но они недостаточно действенны).

Баллом "2" определяется такая особенность группы, которая оценивается выше, чем балл "1" ( например, по тому же пункту 1: органы самоуправления существуют только формально). Вписываются фамилии школьников к тем свойствам, на которые они заметно влияют.

5 4 3 2 1

1. В группе разумно, добро-желательно решаются вопросы взаимопомощи. 1. При решении групповой задачи необходимость взаимоподчинения вызывает противодействие и даже конфликты.

2. Группа может самостоятельно выбрать себе организаторов по различным видам деятельности. 2. Группа не может самосто-ятельно, без помощи старших ре-шить вопрос о выборе орга-низаторов или проводит выборы несерьезно, по принципу "кого-нибудь, только не меня".

3. Члены группы взаимодействуют в том направлении, которое прино-сит успех всей группе в целом. 3. Большинство членов группы ори-ентируются на "себя" и делают то, что им удобно и выгодно.

4. Трудные условия, ситуация опасности, неожиданные сильные воздействия еще более сплачивают группу. 4. В этих условиях происходит рассогласование группы, вплоть до ее полного распадения.

5. Неудача в достижении гру-пповой цели приводит к еще боль-шему единству и сплочению груп-пы. 5. Неудача в достижении групповой цели расслабляет группу вплоть до ее полного отказа от реализации данной цели.

6. Группа постоянно и устойчиво поддерживает связь и осуществля-ет взаимодействие с другими груп-пами. 6. Группа стремится изолиро-ваться от других групп, проти-водействует контактам с ними.

7. Группа доброжелательно, участ-ливо относится к новым членам, старается помочь ос-воиться и "прижиться", влиться в свою среду. 7. Группа враждебно относится к новым членам, противодействует вхождению их в новую для них среду своей группы.

8. Группа легко, свободно, быстро, с высокой результативностью согла-сует свои действия. 8. Группа способна к согласованию своих действий.

9. Группа представляет устой-чивое единое целое. Имеющиеся в группе отдельные группировки (например, по симпатиям) активно взаимодействуют друг с дру-гом,поддерживая общегрупповое единство. 9. Группа не представляет единого целого, распадается на ряд отдель-ных группировок, которые враж-дуют друг с другом.

10. Члены группы активно стре-мятся сохранить группу, как еди-ное целое. Группа настойчиво про-тиводействует попыткам расфор-мирования. 10. Члены группы относятся без-различно к сохранению группы. Группа легко поддается расформи-рованию или даже способствует ему.

11. Группа имеет хороших, способ-ных организаторов, яв-ляющихся ее авторитетными и полномочными представителями. 11. Группа не имеет хороших, спо-собных организаторов.

V. Интеллектуальная коммуникативность

1. Группа имеет четкое единое суждение о возможностях ее дей-ствительных организаторов. 1. Группа не имеет единого мнения, единого суждения о возможностях своих организаторов. Мнение груп-пы о ее организаторах противоре-чиво.

2. Все члены группы прислу-шиваются к мнению своих товари-щей и приходят к единодушному суждению. 2. Члены группы не прислу-шиваются к мнению своих то-варищей, мнения остро противоре-чивы.

3. Члены группы хорошо и посто-янно осведомлены обо всем, что касается группы: ее задачах, внут-ригрупповых отношениях, ее месте среди других групп, результатах ее деятельности и т.д. 3. В группе не знают о ее задачах, внутригрупповых отношениях, ее месте среди других групп, резуль-татах ее деятельности и т.д.

4. Группа легко находит "общий язык", взаимопонимание при ре-шении групповых задач. 4. В группе нет взаимопонимания при решении общих задач.

5. При обсуждении актуальных вопросов, касающихся группы и поведения отдельных ее членов, группа активно добивается единого мнения и находит единодушное решение. 5. Группа не способна прийти к единому мнению при обсуждении вопросов, касающихся как группы в целом, так и отдельных ее чле-нов.

6. В изменяющихся жизненных ситуациях группа быстро оценива-ет перемены, создает новое обще-ственное мнение. 6. Группа не способна оценивать изменившуюся обстановку, слепо следует привычкам, сложившимся суждениям.

7. При оценке воспринимаемых фактов и событий окружающей жизни в группе существует устой-чивое единство суждений. 7. Для группы характерны проти-воположные суждения и оценки воспринимаемых фак-тов, событий.

8. Группа имеет единое и четкое мнение о своих возможностях, дос-тоинствах и недостатках. 8. В группе имеют место явно про-тиворечивые мнения о своих воз-можностях и недостатках.

9. Группа верно, единодушно оце-нивает свое место среди других групп. 9. Группа неверно и противоречиво оценивает свое место среди других групп.

10. Критические замечания со сто-роны членов группы принимаются доброжелательно и способствуют созданию единого группового мне-ния. 10. Критические замечания со сто-роны одних членов группы прини-маются другими ее членами враж-дебно и способствуют разъедине-нию группового мнения.

11. Критические замечания извне группы принимаются доброжела-тельно, самокритично и создают стремление к осмысливанию и исп-равлению недостатков. 11. Критические замечания извне принимаются группой враждебно и вызывают стремление к отпору, настаиванию на недостатках, груп-повому упрямству.

VI. Психологический климат

1. Преобладание мажорного, при-поднятого, доброго общего тона в группе. 1. Преобладание подавленного нас-троения, пессимистического наст-роя в группе.

2. Доброжелательность во взаимо-отношениях членов группы, взаим-ное притяжение друг к другу, сим-патия. 2. Конфликтность в отношениях, отталкивание, антипатия.

3. Стремление к совместности пе-реживания события, жизненных явлений, произведений искусства. 3. Тенденция к замкнутости членов группы друг от друга, отказ или уклонение от группового характера переживаний.

4. Успехи или неудачи группы в целом переживаются ярко всеми членами группы. 4. Успехи или неудачи группы ос-тавляют членов группы равнодуш-ными.

5. Успехи или неудачи товарищей вызывают переживание, искреннее участие других членов группы. Здесь имеют место одобрение, под-держка, а упреки и критика де-лаются с доброжелательных пози-ций. 5. В этих условиях в группе прояв-ляются зависть, злорадство, а уп-реки и критика исходят из жела-ния унизить, оскорбить.

6. В сложных ситуациях происхо-дит эмоциональное единение, об-щий мобилизационный настрой. 6. В этих условиях группа теряет-ся, "раскисает", наблюдается рас-терянность, ссоры, взаимные обви-нения и т.д.

7. Отрицательная оценка группы со стороны более широких общностей или их органов вызывает групповое сопереживание, выражающее еди-нение группы и способствующее ему. 7. В данных обстоятельствах у час-ти группы имеют место пережива-ния, выражающие разобщение группы или способствующие этому.

8.. В отношении между эмоцио-нальными объединениями (группировки по симпатиям) суще-ствует взаимное расположение и доброжелательностью. 8. Группировки конфликтуют меж-ду собой, враждебно относятся друг к другу.

9. Групповые эмоциональные "взрывы" в сложных жизненных ситуациях (например, общее него-дование, возмущение) регулируют-ся группой и не меняют качествен-но содержание ее поведения. 9. Групповые эмоциональные сос-тояния взрывного характера выхо-дят из-под контроля группы, про-текают стихийно и определяют содержание группового поведения.

10. Членам группы нравится бы-вать вместе, им хочется чаще на-ходиться в группе, участвовать в совместной деятельности. 10. Члены группы не стремятся бывать вместе, проявляется без-различие к общению, выражается отрицательное эмоциональное от-ношение к совместной деятельнос-ти.

11. Группа способна сдерживать проявление своих чувств, когда этого требуют интересы дела. 11. Группа не в состоянии сдержи-вать эмоциональные порывы в не-обходимых ситуациях.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ ОПРОСА

(количественная и качественная)

1. Количественная оценка уровня развития класса

Количественная оценка состояния критериев (параметров) уровня развития класса проводится на основе подсчета общей суммы баллов, выставленных учениками класса, с помощью коэффициентов по формуле:

, где

К - коэффициент состояния данного параметра (Кн - направленности,

Ко - организованности,

Ки - интеллектуальной

коммуникативности,

Кпк- психологического климата),

Кп - подготовленности.

S - сумма баллов по данному параметру, полученная от всех опрашиваемых;

a - постоянное число, соответствующее числу показателей по каждому параметру (соответственно для: направленности - а = 55

организованности - а = 55

интеллектуальной

коммуникативности - а = 55

психологического

климата - а = 55

подготовленности - а = 40)

n - число испытуемых.

Затем находится среднее значение К ср , как количественного показателя уровня развития класса как коллектива.

Сопоставляя значение Кср с эмпирически подобранными шкалами:

( 1,0 - 0,8 ) - высокая зона

( 0,78 - 0,62) - средняя зона

( 0,60 - 0,42) - зона недостаточного развития

( 0,40 - 0,20) - зона негативного развития

- можно сделать заключение о положении класса в его движении по этапам разви-тия.

На основе шкальной оценки происходит и построение "Профиля...".

На основе сравнения количественной оценки состояния параметров с помощью "К" можно получить информацию о состоянии субъектности класса:

Ё при значительном превосходстве значений направленности и организованности над остальными - проявляется субъектность в деятельности;

Ё при выраженности психологического климата и интеллектуальной коммуникатив-ности - субъектность общения;

Ё при достаточно высоком значении всех параметров можно оценить класс как субъект деятельности и общения.

Качественная оценка уровня развития класса

Для содержательного анализа психологии школьного класса целесообразно опреде-ление этапа его развития на основании сопоставления шкал и возможных этапов движе-ния класса от диффузной группы к коллективу.

Основанием для этого является эмпирически установленное соответствие шкал и этапов развития учебных групп (школьных классов, студенческих групп), имеющее сле-дующий вид (см. табл.).

Таблица

Соотношение этапов развития группы со значением шкал

N Этапы развития Символическое назва-ние Шкалы

1. Диффузная группа. "Песчаная россыпь" 0,20 - 0,40

2. Группа - ассоциация "Мягкая глина 0,42 - 0,60

3. Группа - кооперация "Мерцающий маяк" 0,62 - 0.78

4. Группа - коллектив "Горящий факел" 0,80 - 1,00

Данная стандартизация была получена на основе обследования 86 групп школьни-ков и студентов (возраст - от 15 до 22 лет) в 70-80 годы.

ЛИДЕРСТВО В КЛАССЕ

Лидеры выявляются на основе включения индивидов в различ-ные кванты критериев в связи с их влиянием именно на эти позиции класса. (См. инструкцию).

Если класс достаточно организован, то он согласованно отмечает ведущую роль отдельных школьников по соответствующим направле-ниям жизнедеятельности группы и по повышению организованности самой группы. Если не менее 40% учащихся класса выдвигает на различные направления определенных лиц, то можно считать, что в классе есть лидерство как показатель субъектности класса, а выдви-нутые индивиды - его лидеры.

Лидеры, содействующие положительным тенденциям (указаны слева) - являются лидерами-организаторами.

Лидеры, актуализирующие негативные свойства группы (указаны справа) - являются лидерами дезорганизаторами.

Если одного-двух школьников выбирают по всем позициям, то можно считать их абсолютными лидерами, если же класс дифферен-цирует отдельных лиц по разным позициям, то налицо факт парци-ального лидерства.

Неспособность класса согласованно оценить роль индивидов в жизни класса, т.е. когда наблюдается значительный "разброс" выбо-ров, - отражает, с одной стороны, отсутствие лидерства, а с другой - низкий уровень развития коллектива.

Помимо лидерства, данная методика дает данные о степени включения каждого ребенка в жизнь класса. Так, если школьник ни по одной позиции не отмечен как содействующий развитию и функ-ционированию данного качества, - то он имеет нулевую включенность в жизнедеятельность класса - и его влияние на группу, "внедрение" в жизнь группы пока не состоялось.

Для иллюстрации вышесказанного проведем количественный и качественный анализ уровня развития конкретного класса и состоя-ния лидерства в нем.

Объект изучения - 8б класс одной из школ г. Курска.

В классе - 27 человек.

В опросе по "Карте-схеме" приняло участие 25 школьников.

Заполненные индивидуальные бланки опросника имели следую-щий вид (на примере организованности группы) (см. табл.)

Таблица 1.

Организованность

БАЛЛЫ

N Качества, фамилии лидеров 5 4 3 2 1 Качества, фамлии лидеров

1. Анохина +

2. +

3. Вербов + Агапов

4. Ковалева + Петренко

5. Пашин +

6. +

7. Плахов +

8. + Павлов

9. +

10. Гречко +

11. +

Итого: 45 баллов

Суммы итоговых оценок всех респондентов вносятся в таблицу (см. табл. 2). В нашем случае (для 8б кл.), получились следующие значения (см. табл. 2).

Таблица 2.

N Параметры Общая сумма сырых баллов Коэффициент состояния

1. Направленность 12,14 0,88

2. Организованность 1176 0,85

3. Интеллектуальная комму-никативность 931 0,67

4. Психологический климат 827 0,60

5. Подготовленность 710 0,71

Среднее значение "К" 0,74

Определим коэффициент всех параметров по формуле:

, где

S - общая сумма баллов, полученная от сложения баллов, данных каждым индивидом по дан-ному параметру;

а - постоянное число, равное 55;

n - число учеников класса (для 8б класса n = 25).

1214 1214

Кн = ------------ = --------- = 0,88

55 х 25 1375

Кн = 0,88

1176 1176

Ко = --------------- = ---------- = 0,85

55 х 25 1375

Ко = 0,85

931 931

Ки = -------------- = -------------- = 0,67

55 х 25 55 х 25

Ки = 0,67

827 827

Кпк = -------------- = --------- = 0,60

55 х 25 1375

710

Кп = ---------------- = 0,71

40 х 25

К ср = 0,74

Соотнося полученные данные со шкалой измерения уровня развития параметров, можно оценить их состояние следующим образом.

Направленность - высокое развитие;

организованность - высокое;

интеллектуальная коммуникативность - среднее;

психологический климат - недостаточное развитие;

подготовленность - среднее

Кср. как общая количественная оценка развития класса лежит в шкале среднего развития.

"Профиль ..." 8 б класса будет выглядеть следующим образом: (см. табл. 3)

Таблица 3.

Профиль 8б класса

Осн. соц.-психол свойства Состояние

0,20 - 0,40 0,42 - 0,60 0,62 - 0,78 0,80 - 1,00

Направленность активности

Организова нность

Интеллектуальная активность

Психол. климат (психологическ. атмосфера)

Подготовленность

Далее, учитывая, что параметры направленность и организован-ность заметно превышают уровень интеллектуальной коммуникатив-ности и психологического климата, можно считать, что коллектив 8б класса является в большей мере субъектом деятельности, чем обще-ния.

КАЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ

КОЛЛЕКТИВА 8Б КЛАССА

Для выявления качественных характеристик класса следует с помощью вышеописанных шкал найти его положение на "траектории" поэтапного движения от: "диффузной группы" ( "Песчаная россыпь") - шкала - 0,20 - 0,40;

- группы - ассоциации ("Мягкая глина") - шкала 0,42 - 0,60;

- группы - кооперации ("Мерцающий маяк") - шкала 0,62 - 0,78;

до группы - коллектива ("Горящий факел") - шкала 0,80 - 1,00

В нашем случае, для 8б класса, имеющего Кср = 0,74 , наиболее соответствует 3-й этап - "группа-кооперация" ("Мерцающий маяк").

ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ЛИДЕРСТВА

В классе существует лидерство, если наблюдается психологичес-кое единство (не менее 40% мнений) относительно признания ведущей роли отдельных школьников в организации (и поддержании) основных направлений жизнедеятельности класса (названия направлений ука-заны в "Карте-схеме...").

Есть возможность выделения лидеров-организаторов (поддерживают позитивные тенденции в группе, которые представле-ны в левой стороне названия качеств в "Карте-схеме...") и лидеров-дезорганизаторов (порождают негативные тенденции, представленные в правой стороне "Карты-схемы...").

Для обработки эмпирических данных целесообразно воспользо-ваться таблицей N 4.

Таблица 4.

Таблица выборов лидеров

N Список ли-деров-орга-низаторов Число выборов Согласован-ность (в %) Список ли-деров-дезор-ганизаторов Число выборов Согласован-ность (в %)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

На основе анализа таблицы можно сделать выводы о:

Ё полноте лидерства, когда класс согласованно выделяет 5-8 лидеров по разным направлениям деятельности класса;

Ё несформированность лидерства, когда выражен "разброс" мнений и в групповом сознании нет авторитетных лиц;

Ё степени сбалансированности процессов организации и дезорганизации, что прояв-ляется в нейтрализации усилий лидеров-дезорганизаторов со стороны лидеров-организаторов или наоборот;

Ё динамике лидерства в разные периоды жизни класса;

Ё соотношении абсолютного лидерства (класс выбирает 1-2 лидеров ко всем сферам жизнедеятельности) и парциального лидерства (разные сферы обеспечивают 5-8 лидеров в зависимости от их индивидуально-психологических характеристик);

Ё специализации лидерства: в сферах деятельности, общения или интеллектуальной коммуникативности.

Для примера оценим состояние лидерства в 8б классе.

Полученные эмпирические данные представим с помощью соответствующей таб-лицы (см. табл. 5)

Таблица 5

Таблица выборов лидеров в 8б классе

(в классе - 27 человек)

N Список лиде-ров-орга-низаторов Число выборов Согласован-ность (в %) Список лиде-ров-дез-организаторов Число выборов Согласован-ность (в %)

1. ВаляА. 5 18 СергейА. 5 19

2. Гена В. 1 3,7 Коля П. 7,11 41

3. НинаК. 1 3,7 Семен П. 3 11

4. ИванП 1 3,7 Саша П. 1 3,7

5. СергейП. 1 3,7 Ваня Л. 2 7,4

6. Миша Г. 1 3,7

7. Андрей Б. 2 7,4

8. Руслан А. 1 3,7

9. Вадим А. 14 52

На основе данной таблицы можно сделать следующие выводы:

Ё в классе существует лидерство как явление: отдельные школьники ведет за собой других;

Ё преобладает (по влиянию) положительное лидерство (в лице Вадима А.);

Ё два положительных лидера Вадим А. и Валя В. противостоят двум лидерам де-зорганизаторам- Коле П. и Сергею А;

Ё еще не сформировалось парциальное лидерство;

Ё и лидеры- организаторы, и лидеры-дезорганизаторы преобладающим образом действуют в сферах деятельности и общения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

ОТВЕТЫ К РЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ УЧИТЕЛЕМ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С КОЛЛЕК-ТИВОМ УЧАЩИХСЯ КЛАССА

Ситуация 1.

Затем пришло неожиданное решение: учительница, встав на свой стул, здоровается с классом.

Напряжение было снято.

В классе воцарилась доброжелательная обстановка.

Ситуация 2.

Улыбнувшись учащимся, я сказала: "Предполагаю, что вам вме-сте с Галиной Александровной хотелось повеселиться над видом "человека" в плаще.

Уверена в том, что вы не хотели обидеть Галину Александров-ну. Ваше желание понятно, но вот урок пострадал..."

Ребята, смутившись, извинились перед учительницей. Урок на-чался, и я ушла к себе. Задумалась.

Ситуация 3.

Решение: учитель удивился, засмеялся, дети засмеялись еще громче, а потом учитель сказал: "Пошутили, а теперь за дело". Дети, довольные реакцией учителя, начали урок.

Ситуация 4.

Собрав всю выдержку, она ведет урок по плану, хотя ребята плохо следят за ходом урока и шушукаются: мысль о собаке не дает им покоя.

Урок окончен. Сергей не унимается. Как же так? Собака себя не обнаружила, просидела весь урок тихо, урок не был сорван, учитель-ница - в окружении его сотоварищей, и никто не обращает на него внимания. Тогда он вытаскивает из парты собаку, сажает ее рядом с собой, приговаривая: "Молодец. Дымок, умеешь хорошо сидеть".

Учительница, увидев собаку, поняла, что это и есть тайна сегод-няшнего урока. Она подошла к собаке, погладила ее, поинтересова-лась ее привычками и ушла из класса.

Следующий урок прошел при большой активности ребят.

Прохоров Сергей закончил уже 10 классов. На протяжении всех лет обучения был шутником, кумиром класса, состоял в редколлегии. К счастью, шутки были в большинстве добродушные. На выпускном вечере он подарил своей первой учительнице портрет - рисунок сво-его Дымка, причем без лишних слов. И по тому, как ученик и учи-тельница дружно засмеялись, было видно, что их связывает что-то, ведомое им одним.

Ситуация 5.

Она вызвала к доске предполагаемого нарушителя и за ответ на посредственную отметку вручила ему кубок. Он заявил, что кубок принес не он. Тогда учительница спокойно сказала: "Если не ты, то он не тебе и принадлежит, отнеси и поставь на место. Конфликт был ис-черпан".

Ситуация 6.

"Кто сегодня дежурный у нас?" - спросила она. Дежурные вста-ли. "Вытрите доску, - сказала учительница, - будем решать задачу". Класс замер: как она отреагирует на выходку. Подавив нахлынувшее смущение, учительница вызвала к доске самого развязного юношу, который мог нарисовать рыбу, и он с трудом стал решать задачу. После этого случая селедку уже никто не рисовал, а затем эта кличка вообще исчезла.

Ситуация 7.

При входе она увидела написанное на доске слово. Сообщив, что Аполлон был покровителем муз, она рассказала легенду об Аполлоне. Затем продолжила урок.

Ситуация 8.

В это (прошедшее) лето во время прохождения трудовой прак-тики она собрала подозреваемых в разрушении туалета, сказала, что им поручается очень ответственное дело - отремонтировать туалеты. Сделали раствор, поднесли кирпич, положили стенку. Но погода резко изменилась. Пошел ливень, раствор еще не сцепился, стенка размы-лась и завалилась. Но ребята пришли и на второй день, сделали все заново, побелили раствором извести. На линейке вынесла благодар-ность ребятам. Пока туалеты целы.

Ситуация 9.

Учительница взяла себя в руки, внимательно посмотрела на учащихся и сказала: "Хорошо, продолжим урок стоя". Вызвала двух учеников к доске и уверенно продолжила урок. Это было для учащих-ся неожиданностью, они ждали от учителя другого решения. Через несколько минут учащиеся попросили учительницу разрешить сесть. На этом конфликт был исчерпан. (Потом учащиеся признались, что хотели проверить учительницу, "испытать ее", применив игру: "Кто первый сядет, тот дурак". "Дураком" никому не хотелось быть.

Ситуация 10.

"Саша, собакам тяжело на уроке. Сами прикиньте: 45 минут - мыслимо ли? Вам легче: вы хоть понимаете, о чем я говорю, а ей ка-ково? Проводи ее на улицу". Потом, на перемене, долго сидела в учи-тельской, преодолевая напряжение и досаду.

Ситуация 11.

Тогда она заложила пальцы в рот и свистнула. Все замерли. Студентка спокойно начала вести урок.

Ситуация 12.

Быстро встав, учитель просит дежурного отнести этот стул зав-хозу и продолжает урок.

Ситуация 13.

Учительница прошла к окну и стала аккомпанировать им на ба-яне. Затем она показала их ошибки и как нужно исполнять данную песню.

Ребята осознали свой неправильный поступок. Между учителем музыки и учениками класса установились нормальные отношения.

Ситуация 14.

Тогда она говорит: "Давайте и я попробую заняться делом!" В классе поднимается такой шум, что никто не замечает, как в дверях появился директор. Он с удивлением смотрит, как учительница с уче-никами весело запускает "самолетики". На вопрос директора она от-ветила, что они спрягают глаголы. После ухода директора ребята соб-рали все "самолетики", и урок вошел, если можно так сказать, в свое русло. С тех пор дисциплина в этом классе была идеальной.

Ситуация 15.

Заполнив журнал, учитель посмотрел на ребят и рассмеялся: "Вам еще не надоело испытывать меня?" Ребята притихли и сели. Учитель не стал проводить урок, познакомился с ребятами, рассказал о себе.

С этого момента ребята привязались к учителю, на уроках ца-рила доброжелательность и взаимопонимание.

Ситуация 16.

Бросает портфель на пол. Ученики сразу переводят внимание на портфель, а учитель говорит: "Был ли портфель при падении в состо-янии невесомости?" В классе оживление. Ученик, стоящий у двери, спокойно садится по знаку учителя.

Ситуация 17.

Директор, не настаивая на своем, достала из кармана коробочку, сказала: "На кружке физики ребята нашей школы изготовили при-бор, который определяет, курит ли ученик или нет. Достаточно лишь дыхнуть вот на это место. Давай, Саша, проверим, как работает при-бор".

При этом Саша покраснел и признался. С родителями ученика была беседа.

Ситуация 18.

Она не растерялась, а попросила одного из учеников поймать муху. Когда муха оказалась у нее, по красной ниточке, привязанной к травинке, определила ученика, который запустил этот "самолетик". Долгое время она скрывала, как ей это удалось. Среди учащихся по-шел разговор, что у нее "глаза сзади" и она все видит. А на самом де-ле все было просто: ниточка была красная, и ученик был в красной рубашке.

Ситуация 19.

Учительница: "Дежурный, подать мне перо, ленту и мел. Я ваша предводительница и у меня на голове должен быть знак отличия. помните, как у индейцев? Только быстро. Класс, здравствуйте, сади-тесь".

Лица вытянулись от разочарования, урок прошел в обычном ритме. На перемене дружно чистились, смеялись, но больше не было попыток сорвать урок.

Ситуация 20.

Наклонился и стал убирать картофель.

Через некоторое время учащиеся старательно приступили к ра-боте, как будто ничего не было.

Ситуация 21.

Прислушавшись и примерно определив место нахождения ребят, я доброжелательно попросила одно из учеников принести котенка к столу учителя. Медленно, с некоторым недоверием, он положил на стол учителя пушистый, дымчатый комочек... Погладив его рукой, улыбаясь, я сказал, что возьму этого прелестного котенка домой, если они, конечно, не возражают. Облегченно вздохнув, ребята дружелюб-но заулыбались.

В чьей-то ученической шапке ребята отнесли "Дымка" ко мне в кабинет. Я начал урок.

Ситуация 22.

Шел урок природоведения (последний по расписанию). Учитель-ница заметила, что Витя и Саша начали переобуваться. Выждав пау-зу (достаточную, чтобы надеть только один ботинок), учительница об-ратилась к ним с просьбой отнести в лабораторию коллекцию мине-ралов. Когда они встали, в классе раздался дружный смех. Они вы-нуждены были срочно переобуваться, а затем выполнили просьбу. Больше такого не повторялось.

Ситуация 23.

Учитель, увидев мышь, говорит: "Кто же угадал мое желание? Мне очень нужна мышь на уроке. Хозяина прошу быть моим ассис-тентом на уроке в 7-м классе". Все смотрят на Женю. Женя снимает мышь, завертывает в бумагу и кладет в карман.

Ситуация 24.

"Девочки, пожалуйста, пойдите в коридор, прочихайтесь и после этого тихо войдите в класс". Они спокойно выполнили указание учи-теля.

Ситуация 25.

Однако я предложила написать сочинение на тему: "Моя люби-мая книга". Учащиеся писали сочинение (притихшие и виноватые). На перемене они тщательно оттирали доску, мыли ее порошком и к сле-дующему уроку все привели в порядок.

Ситуация 26.

"Молодцы, ребята, вы хорошо усвоили это упражнение. А сейчас вам потребуется голова не для того,чтобы на ней стоять, а решать за-дачи. Поэтому приготовьтесь к этому". Они быстро приняли соответ-ствующее положение, все закончилось хорошо.

Ситуация 27.

"Ребята, - сказала она, - что же вы наделали? Платье-то у меня новое. Как же я его теперь отчищу?" Девочки сразу нашли чистое по-лотенце и щетку. Хоть и не совсем, но платье отчистили.

Учительница продолжила урок. На следующий день двое уча-щихся (мальчиков) пришли в учительскую и извинились перед учи-тельницей. Конфликтов в этом классе больше не было. Ребята "приняли" ее и полюбили, тем же она отвечала им.

Ситуация 28.

Поблагодарила ребят за фотографию и попросила подарить ее мне на память. После этого урок продолжался в рабочей обстановке.

Ситуация 29.

Оставил своих шестиклассников после занятий, внимательно посмотрел каждому в глаза и сказал: "Я думаю, что кто-то из вас взял фломастеры и присвоил их себе. Очевидно, кому-то нужно было порисовать дома. Я вам верю и надеюсь, что завтра они снова появят-ся у меня на столе, потому что они вообще принадлежат всему клас-су". Через день все было на месте. Классный руководитель был нес-колько удивлен и обескуражен тем, что фломастеры взяла одна из активисток, чистосердечно признавшаяся во всем через три месяца своем учителю.

Ситуация 30.

Учительница обращается к классу: "Ну что же, поиграем, ребя-та, сейчас проверим, хорошо ли я вас запомнила и как вы понимаете французскую речь. Условие такое: подхожу к каждой парте и назы-ваю по-французски имена тех, кто спрятался за этой партой".

В ходе игры учительница двух-трех человек не угадала умыш-ленно (по ее мнению, "создателей" этой ситуации). Урок продолжает-ся по плану. Класс работает хорошо. Вдруг учительница говорит: "Кто подскажет, только по-французски, кого я не угадала. А то им придется весь урок сидеть под партой". Дети с радостью принимают предложение. Разрядка снята.

В конце урока учительница обращается к классу: "У меня к вам просьба: кто придумает интересную игру, сообщите мне об этом зара-нее, чтобы мы решили вместе, на каком уровне эту игру провести. Согласны?"

На следующих уроках французского языка все работали друж-но, с интересом. Конфликтов больше не наблюдалось.

Ситуация 31.

Проводить урок в темноте. Это был урок иностранного языка. Учитель сказал ребятам, что будет заниматься разговорной речью. Ребята долго не выдерживают: подсмотреть-то в книгу нельзя! Один из них встает и говорит: "Я посмотрю, возможно, лампочка перегоре-ла". Встал на стул, открутил лампочку, достал из патрона бумажку. Свет загорелся.

Ситуация 32.

Остановиться на одном, да он еще и дежурным оказался. Я поп-росила его подойти к столу и сесть на стул. Его заминку я преодолела, взяв его легко за плечо и усадив на уготовленный для меня стул. Раз-дался треск - и мой Игорек оказался на полу. Класс хохотал вместе со мной, а он стоял очень смущенный.

Сейчас, уже в Калуге, в моей школе, учатся его дети. Иногда мы вспоминаем об этом случае и смеемся.

Ситуация 33.

Не обращая внимания на класс и зная, что это сделано специ-ально, учитель сказал дежурному, что, по-видимому, тот второпях повесил карту неверно и что такое может быть, если быть невнима-тельным.

Ситуация 34.

Объясняет, что в ХVIII в. еще не было авиации. На это он затра-тил две минуты. Учащиеся узнали, что самолет будет использован в военных операциях значительно позже. Затем, положив самолеты на свой стол, учитель продолжает освещать тему урока. Ожидаемого учениками взрыва не произошло, хотя учителю всего 22 года. О само-летике учитель не сказал никому. Узнали коллеги о нем только на выпускном вечере. А рассказал о нем сам ученик. И обосновал цель поступка. Но молодой учитель оказался на высоте. За все годы работы в школе у него не было сколько-нибудь серьезного конфликта.

Ситуация 35.

Улыбнулась, подошла к доске, подправила рисунок и начала урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошел нормально. Но больше такого не повторялось.

Ситуация 36.

Учитель демонстративно, на глазах у класса, прочел записку и сказал, что он теперь в курсе их подготовки ухода с урока, что его волнует их мнение о нем, но он не собирается мстить, а хочет разоб-раться, почему так произошло. Учитель хочет выслушать детей, но просит и их выслушать его. В итоге ученики и учитель находят взаи-мопонимание и, довольные друг другом, продолжают урок.

Ситуация 37.

Влетел в класс (не вошел, а именно влетел) и, совершенно не об-ращал внимания на класс, стал чертить на доске. Разговоры стали по-тихоньку исчезать. А он всю доску уже разрисовал. Все затихли и си-дят, смотрят. Тогда он и говорит: "Кто сейчас выйдет и расскажет мне, что это за схема, тому ставлю пятерку и до конца года не спра-шиваю". Схему, естественно, никто не знал, однако все сидели тихо. И не только на этом, но и на всех последующих. (Учитель смог показать, что он стоит уважения хотя бы тем, что начал урок необычно. Ну и, конечно, раз нарисовал такую схему, значит и в предмете - не про-фан, - так говорили об этом случае сами школьники).