Раздел I! возрастная психология

Тема 4. Психическое развитие ребенка до поступления в школу

Методические указания

При изучении данной темы необходимо обратить особое вни- мание на психологические условия развития ребенка до поступ- ления в школу. В соответствии с принятой возрастной классифи- кацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет). Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности. Вскрывая их, следует опираться на следующие ме- тодологические положения: 1) развитие психики ребенка с са- мого начала есть социальный процесс; 2) развитие психики осу- ществляется в процессе активной деятельности самого ребенка;

3) деятельность ребенка всегда опосредована отношениями ребен- ка и взрослых.

В процессе своего развития ребенок вступает в особые, спе- цифические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями людей. Ре- бенок активно присваивает себе достижения человечества, овла- девает ими. Овладение миром предметов и действиями с ними, языком, человеческими отношениями, развитие мотивов челове- ческой деятельности, способностей должно осуществляться через посредство взрослых. Психические особенности ребенка разви- ваются в активной деятельности, направляемой и организуемой взрослыми.

На каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятель- ность, т. е. такая «деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятель- ности (...), в которой формируются или перестраиваются част- ные психические процессы..., от которой ближайшим образом за- висят наблюдаемые в данный период развития основные психо- логические изменения личности ребенка»'. Смена ведущей дея- тельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.

Ведущей деятельностью на первой стадии (младенчество) выступает эмоциональное общение со взрослыми. Все отношения младенца с окружающей действительностью преломляются через призму отношений со взрослыми. В течение первого полу-

' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1972.—С. 505—506.

годия у ребенка формируется сложная форма поведения при об- щении со взрослыми — «комплекс оживления». Это первая про- стейшая форма взаимодействия ребенка с окружающим миром. «Комплекс оживления» составляют следующие компоненты: вы- деление ребенком из окружающей среды взрослого человека (за- мирание); мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (гу- лекие) общение со взрослым человеком; активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела). По дан- ным М. И. Лисиной, систематическое эмоционально-словесное воз- действие взрослого, начиная с 2,5 месяцев, оказывает положи- тельное влияние на повышение общей активности ребенка, су- щественно влияет на развитие его познавательной деятельности, направленной на ознакомление с предметами.

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ре- бенка, учит его действовать с предметами, но и определенным образом оценивает поведение ребенка (интонация речи, слова, мимика и т. д.), благодаря чему малыш начинает усваивать по- ложительные способы поведения.

На первых порах деятельность ребенка слита с деятельностью взрослого. В совместной деятельности ребенка со взрослым на протяжении младенческого периода развивается способность к подражанию, что существенно расширяет возможности обучения. На основе подражания младенец овладевает отдельными само- стоятельными действиями с предметами. При этом ему прихо- дится обращаться к_взрослым за помощью. Так возникает потреб- ность в речевом общении со взрослыми. Это та основа, на кото- рой строится сначала понимание речи, а затем и активная речь самого ребенка. Не только в истории человечества речь возникла из потребности «что-то сказать друг другу» (Ф. Энгельс), но и в онтогенезе речь возникает из потребности общаться со взрос- лыми. Возникновение потребности в речевом общении, подго- товка речедвигательного и слухового аппарата к активному функционированию — важнейшие достижения младенческого воз- раста.

На основе организуемой взрослыми деятельности у ребенка к концу младенчества складывается первоначальное представ- ление об окружающем мчре, возникают элементарные формы восприятия и мышления, обеспечивающие ему ориентировку в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для пере- хода к усвоению общественного опыта в раннем детстве.

Исходя из того, что развитие психики носит социальный ха- рактер, при изучении темы особо следует выделить роль языка в общем психическом развитии ребенка на всех стадиях; пока- зать, как овладение речью перестраивает чувственное познание ребенка; подчеркнуть роль овладения родным языком в расши- рении границ познания ребенком окружающего мира, возмож- ность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого.

Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребенка, являются овладение ходьбой (прямой

89

походкой), предметной деятельностью и речью. Овладение ходь- бой расширяет возможности ознакомления ребенка с окружаю- щей действительностью, а также переход к предметным дейст- виям, что приводит к изменению его отношений со взрослыми. Эмоциональное общение отходит на второй план, а на первый выступает деловое, практическое сотрудничество. Предметная дея;

тельность становится ведущей потребностью ребенка. Ребенок учит- ся действовать с окружающими его предметами, использовать их по назначению. На основе подражания и с помощью речевых указаний — инструкций взрослого — формируются первые быто- вые навыки ребенка. Переходя от простых манипулятивных дей- ствий к собственно предметной деятельности, ребенок открывает функции предметов, их скрытые свойства. Но познает их ребенок только в совместной деятельности со взрослыми. Овладение пред- метными действиями можно рассматривать как трехступенчатый процесс. На первой ступени ребенок может выполнять с предме- том любое известное ему действие, на второй предмет употребля- ется только по прямому назначению, и на третьей ступени, зная основную функцию 'предмета, ребенок может свободно употреблять предмет в разных назначениях.

Для психического развития особое значение имеют соотнося- щие и орудийные действия. Формируются эти действия в процес- . се обучения. Соотносящие действия развивают координацию рук под контролем зрения и формируются в процессе обучения. Ов- ладение орудийными действиями позволяет использовать какое- либо орудие в качестве посредника между рукой ребенка и пред- метами, на которые он воздействует, т. е. деятельность ребенка приобретает опосредованный характер.

На основе предметной деятельности начинают складываться более сложные виды деятельности: появляются элементы сюжет- но-ролевои игры, различные продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование, элементы трудовой деятель- ности).

Обучение, которое осуществляется в совместной со взрослыми деятельности, невозможно без речевого общения. Речь использу- ется главным образом' для налаживания сотрудничества со взрос- лыми в ходе совместной предметной деятельности. Она выступа- ет как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

Раннее детство признано сензитнвным периодом для усвоения речи. Решающее значение в этом возрасте для развития речи имеет изменение форм общения со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. Совершенствуется понимание речи, и формируется собственная активная речь ре- бенка. Существенным достижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода является овладение слушани- ем. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, создают возможность ис- пользовать речь как основное средство познания действительнос- ти, недоступной непосредственному опыту ребенка. На основе слу-

90

шания развивается умение сосредоточиться, воспринимать речь, запоминать, переживать и т. д.

В формировании активной речи от произнесения нескольких одно-двухсложных слов малыш проходит путь .до использования речи как основного способа общения. Словарь ребенка наполня- ется всеми частями речи, он овладевает многими элементами грам- матического строя родного языка, научается произносить боль- шинство фонем. . . "

В этот период интенсивно формируются все функции речи:' обозначающая, обобщающая, коммуникативная и регулятивная. Слово как обозначение чего-то служит для ребенка средством выделения, вычленения предметов, их признаков, действия или связей. Слово как обобщение служит средством объединения мно- гих предметов в группы, категории. Обозначая связи, отношения между предметами, слово обеспечивает их восприятие в разно- образных взаимозависимостях (пространственных, функциональ- ных, причинных, целевых), что необходимо для развития детско- го мышления. Умственное развитие малыша теснейшим образом связано с основными" "достижениями возраста: овладением пред- метными действиями и речью. В раннем возрасте появляются пер- вичные формы наглядно-действенного мышления, возникающего в процессе овладения опосредованной деятельностью и в связи с ее развитием'.

Через слово малыш усваивает первые правила поведения, предъявляемые требования, запреты. Взрослые дают словесную оценку его поведению. Эти оценки формируют первоначальные отношения ребенка к окружающему миру. Так он постепенно на- чинает овладевать формами поведения, свойственными человеку, что лежит в основе предпосылок развития личностных свойств:

самосознания, выражающегося в самооценке и элементах само- контроля; зачатков воли, что проявляется в возникновении эле- ментов произвольности поведения и деятельности, в послушании, основанном на подражании и привычке; элементов этичности лич- ности, что связано с овладением некоторыми этическими норма- ми и правилами поведения и началом формирования нравствен- ных чувств. Изменившиеся возможности ребенка порождают и новые потребности. На основе овладения многими навыками дея- тельности и поведения появляется стремление к самостоятельнос- ти, что лежит в основе «кризиса трех лет».

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото- рые становятся ведущей деятельностью следующего периода дет- ства. «Значение игры для психического развития детей дошколь- ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне. Глав- ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека

' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор- мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран- него возраста.'—М., 1968.

91

и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель- ному характеру воспроизведения предметных действий и перено су значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моде пирует в ней отношения между людьми... Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка г самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческоГ. деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает раз виваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю- чение в игру (дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш- рой развиваются в этот период и продуктивные виды деятель- ности (изобразительная, конструктивная, трудовая). Постепенно приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся самостоятельными.

В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи- няясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать свои- ми психическими процессами (учится запоминать целенаправлен- но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет и т. п.).

! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас- та приводит к перестройке его взаимоотношений с окружающим миром. Ребенок становится относительно самостоятельным и эле- ментарно обслуживает себя, но эта самостоя гельносгь еще очень относительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться с требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установ- лению положительных контактов с ними — с другой, — один из главных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление к сохранению положительных отношений с окружающими приво- дит к практическому овладению правилами поведения.

На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи- ческом развитии дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе- ние ведущей деятельности и изменившихся взаимоотношений до- школьника с окружающими для формирования личности ребен- ка; 2) на конкретных примерах показать, что к концу дошколь- ного периода ребенок как со стороны формирующихся некоторых свойств личности, так и со стороны психических процессов готов перейти к новым способам -деятельности и общения в условиях школьного обучения.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет- ся формирование соподчинения мотивов. В зависимости от ус- ловий воспитания на первый план могут выдвинуться различные мотивы (общественно значимые, честолюбия, эгоистические и т.д.). В этом возрасте складывается личность с ее основными компо- нентами. Направленность личности выступает в форме опреде- ленной иерархии мотивов, что создает возможность произволь-

' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет- ском возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.

92

него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"i дошкольник переходит к собственно произвольному поведению Развивается самосознание ребенка, он уже не только выделяет себя из окружающей среды, не только может оценить отдельные своп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз- вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомых ему видах деятельности, оценить некоторые качества своей лич- ности. Интенсивно формируется в этот период и индивидуальность личности, проявляющаяся в темпераменте дошкольника, склады- вающихся и подчас относительно устойчивых чертах характера, специальных и общих способностях ребенка.

^/ Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз- рывно связано с деятельностью дошкольника. В совместной дея- тельности с другими детьми он овладевает взаимоотношениями, принятыми в обществе. От того, как взрослые умеют организовать совместную деятельность детей, зависит процесс формирования личности. В результате непосредственного знакомства с окружаю- щей действительностью и специально организованного обучения и воспитания у дошкольника складывается система представле- ний об окружающем мире. Умственные способности ребенка до- стигают уровня развития, необходимого для последующего обу- чения в школе.

В умственной деятельности старшего дошкольника представ- лены все виды и формы мышления, что позволяет ему решать ин- теллектуальные задачи. Все виды мышления функционируют в единстве, В зависимости от условий и сложности задачи на пер- вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей- ственное мышление приобретает осознанность, что выражается в способности дошкольника планировать ход последующих дейст- вий и описывать в речи совершенное действие. В связи с обога- щением запаса представлений о предметах, их свойствах, дейст- виях с ними, явлениях окружающей действительности, формирую- щимся умением оперировать представлениями ведущим видом мышления в дошкольном детстве становится наглядно-образное мышление, позволяющее ребенку выходить за пределы непосред- ственно воспринимаемого и предвосхищать ход событий.

На основе действенного и образного мышления у дошкольни- ка к шести годам интенсивно формируется словесно-логическое мышление. К семи годам ребенок способен построить стройную систему суждений, вывести правильное умозаключение па основе имеющихся у него знаний. Развитие словесно-логического мыш- ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте- пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, что в свою очередь, зависит от характера обучения и воспитания до- школьника. Развитые формы творческого и воссоздающего вооб- ражения позволяют усваивать материал, недоступный непосред- ственному восприятию, создавать образы на основе словесного описания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и высоким уровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-

°3

гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всеми элементами грамматического строя родного языка; у дошколь- ника развиты все виды устной речи, внутренняя речь, и он готов к усвоению письменной речи в процессе обучения.

Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь- ной регуляции поведения и деятельности, умение контактировать со сверстниками, осуществлять совместную деятельность, высокий уровень умственного развития являются основой для формиро- вания у дошкольников стремления к общественно значимой и об- щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьному обучению.

Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятия позволяют студентам ознакомиться с особенностями начального этапа формирования личности ребенка, с методиками диагности- ки умственного развития детей до поступления в школу.

При проведении практических занятий целесообразно исполь- зовать методики, разработанные в лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (методики 2, 3, 4, 5)'.

Решение приведенных в практикуме задач дает возможность студентам приобрести опыт анализа различных личностных про- явлений ребенка и процесса его познавательной деятельности на разных этапах его психического развития.

Планы семинарских и практических занятий Литература

Первое занятие (семинарское)

Формирование личности в дошкольном возрасте

1. Развитие мотивов поведения и деятельности дошкольника. возникновение иерархии мотивов.

2. Формирование воли в дошкольном возрасте:

а) развитие произвольности поведения дошкольника;

б) развитие отдельных волевых свойств;

в) типичные недостатки воли дошкольника. 3. Развитие чувств у дошкольника:

а) изменение чувств по характеру протекания;

б) формирование высших чувств.

4. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.

5. Формирование индивидуального своеобразия личности в дошкольном возрасте:

а) особенности проявления темперамента;

б) формирование характера;

в) развитие общих и специальных способностей.

^\ См.: Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Вен- гера, В. В. Холмовской.—М., 1978.

94

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет- ровского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 37—68.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.

Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка/Щси- хологический журнал. — 1980. — Т. 1. —№ 5. — С. 43—53.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.

Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа- гогике. — Минск, 1984.

Второе занятие (практическое)

Диагностика умственного развития детей 6 лет (подготови- тельная группа детского сада)

На занятии студенты знакомятся с методиками выявления уровня развития восприятия и мышления у детей 6 лет и полу- чают задания для проведения обследования детей 6 лет по ме- тодикам, опубликованным в книге «Диагностика умственного раз- вития дошкольников»'. Здесь могут быть использованы методи- ки 2, 3, 4, 5². При сборе и обработке экспериментального мате- риала студенты руководствуются инструкциями по проведению эксперимента, оформляют протокол в соответствии с предложен- ной в книге формой, подсчитывают стандартные очки в соответ- ствии с таблицей 34³ и указывают группу, к которой может быть отнесен обследуемый дошкольник (в зависимости от качества вы- полнения задания). Приводимые ниже характеристики групп по качеству выполнения задания составлены на основе качествен- ных показателей, выделенных авторами по методикам 2, 3, 4, 5.

Группы детей по качеству выполнения задания

Методика 2. Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эта- лонам

I группа—доэталонная. Дети ориентируются не на сходство формы изображенного предмета с эталоном, а на внешние по- бочные признаки (например, сходство содержания).

II группа—дети синкретической ориентировки. На основе вы- деления лишь одной детали или вообще без учета характерных деталей контура предмета ошибочно относят весь предмет в це- лом к какому-либо из эталонов.

III группа—дети со смешанным типом ориентировки, меняю- щимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты,

' См.: Диагностика умственного развигия дошкольников/Под ред. Л. А. Вен- гера, В. В. Холмовской

² Там же.—С. 215.

³ Там же. — С. 239.

95

детали которых находятся внутри общего контура, дети безоши- бочно относят к нужному эталону (ботинок). При анализе объ- ектов^ выступающими за контур деталями (утюг) у этих детей проявляется синкретический тип ориентировки.

IV группа—дети с адекватной ориентировкой. При анализе формы предмета ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет безошибочно сопоставлять предмет с эталоном. Ошибки случайны.

Методика 3. Диагностика степени овладения моделирую- щими перцептивными действиями

I группа—дети обнаруживают полную неспособность к выпол- нению моделирующих перцептивных действий, наблюдаются лишь отдельные правильные решения, не зависящие от сложности предъявленных задач; в большинстве случаев дети создают ком- бинации элементов, не соответствующих форме заданной фигуры..

II группа—дети, у которых перцептивное моделирование ог- раничено системой операций, позволяющих учитывать форму, по- ложение и пространственное соотношение не более двух элемен- тов целой фигуры; эти дети решают верно задачи, требующие сочетания двух элементов, в остальных случаях либо подменяют задачу, подбирая элементы, по своей общей форме сходные с за- данной фигурой, либо составляют неадекватные сочетания.

III группа—дети в достаточной мере владеют всеми опера- циями, необходимыми для выполнения моделирующего перцеп- тивного действия в условиях данной задачи, но это действие еще недостаточно точно и гибко, допускаются ошибки, при которых выбранная совокупность элементов дает возможность составить фигуру, сходную с заданной, но не идентичную ей.

IV группа—дети, обнаруживающие высокую степень овладе- ния моделирующим перцептивным действием, допускают лишь от- дельные неточности.

Методика 4. Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления

I группа—дети с неадекватной формой ориентировки, учиты- ваются лишь отдельные элементы «письма» и полянки; делают неверные выборы. Они не умеют соотнести схему с реальной си- туацией.

II группа—дети, для которых характерна незавершенная ори- ентировка на один признак. Они членят задачу на этапы, у каж- дого поворота дорожки обращаются к ориентирам или обозначе- нию направления, указанным в «письме», и пытаются им следо- вать; эти дети еще не могут работать так на протяжении всего решения задачи и к концу теряют этот способ. Дети этой группы чаще делают Ошибки на последнем этапе, так как не могут од- новременно учесть два параметра (задачи 7—10); наблюдаются попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией, но простран- ственные представления носят фрагментарный характер.

96 ^ ^

III группа—дети, у которых отмечена завершенная ориента- ция на один признак. Они могут до конца соотносить указания «письма» с изображениями на полянке, но не решают задач, тре- бующих одновременного учета направления пути и ориентиров:

одни из них могут успешно использовать только ориентиры, дру- гие — только изображения направлений пути. Дети этой группы могут пользоваться простейшими пространственными представле- ниями.

IV группа—дети с незавершенной ориентировкой по двум па- раметрам. (Верно решают первые шесть задач.)

V группа—дети, у которых отмечено детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.

У детей двух последних групп достаточно полные и расчле- ненные пространственные представления. Различие состоит, по- -видимому, в стойкости и подвижности таких представлений.

Методика 5. Диагностика сформированности действия ло- гического мышления

I группа—дети, располагающие элементы в случайном поряд- ке, без учета как сериационных (по величине), так и классифи- кационных (по форме) отношений.

II группа—дети, учитывающие классификационные отноше- ния, но не соблюдающие сериации элементов.

III группа—дети, которые учитывают классификационные от- ношения элементов и частично сериационные отношения, допус- кая при размещении элементов отдельные ошибки.

IV группа—дети учитывают как классификационные, так и сериационные отношения элементов.

Отчеты студентов обсуждаются на повторном практическом занятии по следующим вопросам:

1. Особенности овладения детьми 6 лет действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам.

2. Степень овладения детьми моделирующими перцептивными действиями.

3. Особенности овладения действиями наглядно-образного мышления.

4. Некоторые особенности действий логического мышления де- тей 6 лет.

Экспериментальный материал, собранный студентами, впослед- ствии может быть использован при обсуждении вопроса о готов- ности детей 6 лет к обучению в школе.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985. — Раздел V.—Гл. 14, 15.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.

Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа- гогике.—Минск, 1984.

7 Заказ 2268

97

Задания для самостоятельной работы Аннотирование или конспектирование литературы

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как фор- ма усвоения социального опыта.—М.: Педагогика, 1984.—Ч. III. Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.

Темы рефератов или докладов. Литература