1. Коммунистическое мировоззрение и идейная убежденность-- важнейший компонент педагогического мастерства учителя-воспи- тателя.

Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. ~~ Ташкент, 1979.—С. 8—50.

Боборыкин А. Д., Кожухов Ю. В., Петрова Е. В., Богослов- ский В. В. Краткая профессиограмма учителя истории и общест- воведения средней общеобразовательной школы//Психология тру- да и личности учителя.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977.— Вып. 2.

Сластенян В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.—М.: Просве- щение, 1976. — С. 34—60.

Пискунов А. И. О совершенствовании подготовки учителя-вос- питателя// Советская педагогика.—1977.—№ 8.

Щербаков А. И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы подготовки студентов педвузов и университетов/ Под ред. В. С. Грибова.—М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976.

2. Профессионально значимые качества личности учителя со- ветской школы

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Га- мезо и др. — М.: Просвещение, 1984. — С. 245—254.

Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личнос- ти учителя// Вопросы психологии. — 1975. —№ 1.

Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося// Вопросы психологии. — 1980. — № 5. — С. 143—148.

Кулешова Л. Н. Некоторые особенности познания учителем ученика в процессе обучения // Психология труда и личности учи- теля/Под ред. А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И Герцена, 1976.—Вып. 1.

Сластенин В. А. Формирование творческой личности учителя// Советская педагогика. — 1975. -—№ 1.

Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрос- лых. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981.

Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психоло- гии труда и личности учителя.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.—Вып. 1.—С. 3—29.

Щербаков А. И. Психологические основы формирования лич- ности советского учителя в системе высшего педагогического об- разования.—Л.: Просвещение, 1967.

3. Творческая направленность в деятельности педагога.

Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.—М.: Просвещение, 1985.—С. 389—438.

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет' ровского. — М.: Просвещение, 1979. — С. 258—283.

Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976. — С. 3—66.

232

Поляков Е. М. Решение педагогических задач кяк средстро развития у студентов педагогического мышления//Вопросы фор- мирования личности учителя в условиях педагогического инсти- тута. — Саратов, 1970.—С. 105.

Творческая направленность деятельности педагога/Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — Л.: НИИ 00В АПН СССР, ' 1978.

Решение психологических задач

Задача 1

Основной формой организации учебно-воспитательной работы в школе является урок. Урок — это совместная коллективная дея- тельность учителя и учащихся, в процессе которой учащиеся ус- ваивают знания, 'формируют свое миропонимание, отношение к яв- лениям действительности, к людям, их труду, к себе как субъек- там деятельности.

Современная педагогическая психология утверждает, что вос- питательный эффект урока зависит не только от умения учителя реализовать принципы дидактики и сделать правильный выбор методов обучения, но и от характера складывающихся взаимоот- ношений учителя с учащимися. Большое значение имеет также и то, насколько умело педагог учитывает возрастные особенности школьников. Целенаправленная, содержательная и четко органи- зованная учебная деятельность учащихся на уроке — решающий фактор воспитательного воздействия учителя на учащихся.

Внимательно прочитайте отрывок из статьи учителя А. Гар- маева и дайте ответы на вопросы.

«...Помню, .как впервые в школе увидел плачущую ученицу. Причина слез: двойка. Меня это тогда не тронуло, ведь оценка была выставлена по заслугам. Так же спокойно ставил двойки тем, кто с программой не справлялся. И с удовольствием начинал за- ниматься с теми, в ком легко, с желанием отражалось содержание предмета. При воспоминании об этом периоде работы в школе ста- новится не по себе. Потому что теперь открылось неправильное понимание высшей ценности в труде учителя: ею без тени сомне- ния представлялась учебная программа. А ученик почти не ви- делся. Хорошей завистью завидуешь тем педагогам, что сумели найти эту действительную ценность в первые дни своей самостоя- тельной работы. От скольких горьких минут они ушли!

...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи- теля, которые почти не пользуются отрицательными отметками. Более того, они и при устной оценке работы учеников ищут преж- де всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посред- ственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все дети.

Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не ук- ладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но од- нажды...

Клясс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось. Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озаре- ние,—реплика. Еще не решение, но путь к нему.

— Вот оно! Сережа! Ты молодец!

И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!».

А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся приз- наться, что это он — он! — виновник случившегося прозрения.

Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе- дагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов пе- ревернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной про- граммы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было много других со своими именами, индивидульными способностями.

Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть мед- ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу заме- чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть. А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем перестал заниматься, получал несколько двоек и разной степени нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним, стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.

Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учите- лей, вообще от школы—во двор, в компании. Уходил туда, где в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу между собой сегодняшним и вчерашним.

В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению, доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть раз- бредается, не любя школу, а вместе с нею, отрицая общечелове- ческие ценности, нарабатывая свои, дворовые. И притом не ис- пытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть «трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел со- хранить в них самое важное человеческое качество—желание учиться!

Не укладывалось в голове, как внимание к каждому вместить в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Ус- певал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учени- ков. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробо- вал — количество контактов с учениками осталось прежним, но характер их изменился.

А как быть с объективной оценкой знаний? Здесь тоже ответ дала практика. Долго наблюдал за учениками начальных клас- сов. Оказывается, им интересно почти все. А еще — им очень хо- чется «быть хорошими». Это значит—получать положительную оценку себя от учителя и сверстников.

— Смотри, точка какая красивая. Вот если бы научиться еще писать букву «а, будет все в порядке. Научимся?

— Да, я сейчас.

234

И очень старательно минут пять, а то и десять девочка станет выводит букву «а». Такой подход с различными вариациями будет повторяться сотни раз. Дети этого не замечают. Для них очень важен успех. Из «микроуспеха» складывается у них ощущение роста, развития. Это, оказывается, вызывает потребность новых достижений.

Однако, если в V классе еще возможен прием, подобный тому, что с точкой и буквой, то в VI уже приходится искать в работах ребят достижения более соразмерные с реальными. К счастью, да- же самые слабые дают немало поводов для положительных оце- нок. Таким образом, устная оценка развития школьника сближа- ется с объективной оценкой знаемого.

...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что первым научиться какому-то действию может не обязательно от- личник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за тро- ечника, а вместе с ним и за весь класс.

Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь) включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки, и не из страха перед учителем заняты ею. Через работу каждый пытается научиться действию. А в освоении действий видит теперь собст- венное становление.

Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке. Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель, и мои ученики слились в единое целое—теперь была общая цель, общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится многому учиться у старших, перенимать их умение»¹.

Вопросы

1. В чем видит автор статьи высшую ценность в труде учи- теля?

2. Какие методы и приемы рекомендует автор статьи для включения каждого школьника в активную самостоятельную учеб- ную деятельность?

3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагогиче- ская психология»², что урок—это не просто «форма организации учебно-воспитательной работы учителя с учащимися», а прежде всего совместная учебно-воспитательная работа учителя с учащи- мися, в которой учитель выступает в роли активного, творческого субъекта общения, обучения и воспитания учащихся.

Задача 2

Педагогическая психология большое значение придает форми- рованию у школьников интереса к учению и потребности в знаниях. Психологические исследования утверждают, что интерес к уче- нию и потребность в знаниях побуждают учащихся к самостоятель- ной учебной деятельности, в процессе которой развивается опе-

* Гармаев А. Этот прекрасный уроку/Правда. — 1979. — 12 июня. ² См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровско- го. — 2-е изд.. испр. и доп,—М., 1979,—С, 272—280.

235

рационная и логическая структура мышления ребенка, складыва- ется эмоционально-волевая сфера его личности, формируется поло жительное отношение к учению, оценка и самооценка достижений собственной деятельности и поведения. Активная самостоятель ная учебная деятельность школьника—непременное условие раз- вития его ума, чувств, воли и формирования его личности как со знательного субъекта познания и преобразования действитель- ности.

Внимательно прочитайте статью завуча вечерней школы № 3 г. Валуйки Л. Беспалько и ответьте на вопросы.

«Кажется, все просто: не хочешь в вуз — иди в техникум, не хочешь в техникум — поступай в ПТУ. А для некоторых ребят тут всякий раз возникают не простые проблемы. Речь идет в первую очередь о так называемых «круглых троечниках».

Вспомним, что тройка—родная сестра двойки и приобрета- ется она нередко весьма сомнительным путем. Кто из педаго- гов не был свидетелем, а то и участником таких, например, бе- сед:

— Мария Ивановна, у С. все тройки, а вы ему двойку зака- тили. Но. ведь с него спрос-то какой?!

—- Ладно, я подумаю, Анна Петровна,—обещает Мария Ива- новна и в конце концов ставит желаемую оценку.

Бывает, что и отметки повыше появляются в результате достиг- нутого между Марией Ивановной и Анной Петровной взаимопо- нимания.

— У Т. одна четверка — по вашему предмету, остальные —пя- терки. Нельзя ли найти возможность?..

Мария Ивановна обещает подумать, и Т. становится отлични- ком.

Такое, к сожалению, тоже случается. Но бывает ли, чтобы Анна Петровна обращалась к коллеге с другой просьбой? Такой, допустим:

— Мария Ивановна, у С. одни тройки. Но у него, кажется, про- является интерес к физике. Нельзя ли углубить его? Может быть, это станет судьбой парня?

За многие годы работы в школе ни разу не приходилось слы- шать ничего подобного. И это понятно: плохая отметка у троеч- ников дает снижение показателя успеваемости вообще. «Лишний» отличник — тоже плюс школе. А то, что ученик — троечник, «круг- лый» или «некруглый», не имеет никакого значения для характе- ристики работы учительского коллектива.

Представьте, что «круглый» троечник оканчивает восьмой класс. Ему еще не заявили, что он нежелателен в IX. Но и без слов он прекрасно чувствует, как относятся к нему педагоги. С подростком расстаются, зачастую не позаботившись о ликвидации пробелов в его знаниях, о его правильной профессиональной ори- ентации. Перед парнишкой во весь рост встает проблема: куда податься? Пошел бы учиться на токаря. Однако в профтехучн-

236

лище физика нужна, а тройку по этому предмету «выпросила» ему Анна Петровна...

И тут наступает, в самом прямом смысле слова, критическая ситуация: в школу мальчишка вернуться не хочет, в ПТУ идти боится. И он идет на улицу. Невольно задумаешься: не потому ли среди несовершеннолетних правонарушителей «круглых» троечни- ков большинство?

Каков же выход? Если перед нами троечник, его надо «ле- чить» увлечением. Прежде всего классный руководитель обязан определить, в каких предметах ученик может достичь успехов. Бу- дить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любопыт- ства— прямой учительский долг. Ну а затем могут встретиться наши Мария Ивановна и Анна Петровна:

— У моего «круглого» троечника прорезался, кажется, инте- рес к физике. Я вас прошу — поддержите его, дайте увлекатель- ное задание. Это для него жизненно важно.

А Анна Петровна ответит:

— Не беспокойтесь, все сделаю.

Так просто? Да, так просто! Только надо учесть: эта простота трудна для исполнения. Она под силу лишь тем, кому профессия учителя не в тягость, а в радость»'.

Вопросы

1. В чем состоит психологический смысл утверждения авто- ра статьи о том, что «лечить» троечников надо увлечением и' что «будить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любо- пытства — прямой учительский долг»?

2. Какими личностными и профессиональными качествами дол- жен обладать учитель, чтобы его оценки успеваемости учащихся были объективными и стимулировали учащихся к самосовершен- ствованию?

3. Докажите, что включение школьника в активную самостоя- тельную учебную деятельность является обязательным условием психического развития и формирования жизненной позиции его личности. . . . Задача 3

Психологи' и опытные учителя утверждают, что для формиро- вания у школьников интереса к учению большое значение имеет радостное настроение, порождаемое содержанием и организацией процесса обучения, а также характером оценки достижений уча- щихся со стороны учителя.

: .Ф. Эйсен особо подчеркивает значение умения учителя вовре- мя заметить и правильно оценить успехи ученика. Внимательно прочитайте выдержку из статьи Ф. Эйсена и дайте ответы на воп- росы.

«...Каждый, кто знает школу, на своей практике убедился в том, что гораздо эффективнее подстегивает ребенка, подростка

' Беспалько Л, Как разбудить троечника?//Правда.—1979.—8 декабря. 237

похвала, умение учителя вовремя заметить и поощрить малейший успех, даже самый скромный. Причем такая педагогическая улов- ка не только не исключает требовательности, но даже предпола- гает ее. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспи- тать того, к кому они обращены, подготовить к их выполнению.

Нет ничего страшнее, чем утрата радости, интереса к учению, когда ребенок понуро бредет в школу, заранее зная, что его ждут только неприятности. Умение- найти в личности каждого ученика сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно стать непременной профессиональной обязанностью каждого педа- гога. Кто же снимет с детских плеч груз, образовавшийся от не- успехов в учении, отставания от сверстников, если этого не сде- лает учитель?»'

Вопросы

1. Какое психологическое содержание вкладывает автор в по- нятие «радость учения» и в чем проявляется его влияние на ак- тивность психических процессов и свойств личности школьника.

2. Какие факторы, по вашему мнению, определяют радостное настроение в процессе учения школьника, дайте педагогическую оценку их значимости.

3. Докажите, что умение учителя вызвать у детей интерес к учению и радость учения, является важнейшим элементом его профессионального мастерства. Приведите примеры из ваших наб- людений.

Задача 4

В советской психологии принято рассматривать общение как особую форму деятельности, направленную на информационное взаимодействие людей друг с другом. «Общение для психолога,— подчеркивает профессор Н. П. Ерастов,—это прежде всего зако- номерности протекания психической деятельности людей, общаю- щихся друг с другом с определенными целями и в определенных условиях бытовой, производственной, общественной, учебной и да- же игровой практической деятельности².

Для учителя-воспитателя общение с учащимися создает бла- гоприятное условие не только для получения необходимой инфор- мации об особенностях психической деятельности детей, но и для правильно-то понимания возрастной динамики их психического развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление про- цессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм воздействия на ум, чувства и волю школьника.

Внимательно прочитайте рассказ педагога Т. Королевой и дайте ответы на вопросы.

«Галина Алексеевна вышла из учительской и деловым шагом направилась к классу. Коридор почти опустел, и только у кабинета химии толпились ребята, окружив Маргариту Михайловну.

' Эисен Ф. Сотворение радости//Известия. — 1979. — 8 июня. ² Ерастов Н. П, Психология общения.—Ярославль, 1979.—С. 28.

238

«Как всегда!—усмехнулась Галина Алексеевна.—Вечно вис нут на ней. Как это она их называет? «Мои Чебурашки»! Надо же так выдумать! И сейчас все расстаться не могут».

— Добрый день, Галина Алексеевна,—приветливо сказала Маргарита Михайловна, увидев коллегу.

— Здравствуйте. Между прочим, урок уже начался.

— Ой, ребятки,—засуетилась Маргарита Михайловна,—зво- нок прозвенел, а мы и не слышали. Бегите скорее на урок. У вас сейчас что? Физкультура? Извинитесь обязательно перед Михаи- лом Борисовичем.

Галина Алексеевна неодобрительно покачала головой. Как она с ними нянчится! Ведь они буквально сели ей на голову. Чуть что звонят по телефону или еще того хуже — бегут к ней домой и секретничают, у кого любимая собака пропала, у кого старший брат ушел служить в армию, кто вчера в театре был, а кто с дру- гом поссорился. А вчера одна сидит в учительской, домой не ухо- дит, Ждет Наденьку Лаврову, та задачку не поняла, и она ей объяснить должна.

Так можно потерять уважение к себе. Нет, их надо держать на расстоянии.

...Она вошла в класс. Прежде всего посмотрела на доску. Мел на месте. И тряпка тоже. Мокрая, кажется. И класс вроде бы проветрили на перемене. И нет опоздавших. «Вот главное, Маргарита Михайловна», — закончила свои размышления учи- тельница.

Галина Алексеевна любила минуты перед опросом. Она от- крывала журнал и медленно спускалась взглядом сверху вниз по фамилиям: от Акимова до Яхонтовой. Она делала это всегда, хотя каждый раз знала еще до урока, кого сегодня спросить. Она де- лала вид, что раздумывает, сомневается. Класс замирал. Тогда Галина Алексеевна поднимала голову и видела: кто готов, а кто— нет. Вот Павлов, взъерошив волосы, лихорадочно листает учеб- ник, что-то бормочет. А Журавлева? Сидит, как статуя, глаза опустила, ни учебника у нее на столе не видно, ни тетради. Не нравится она ей последнее время, ох, как не нравится. На трой- ки сползла.

— Журавлева!

Девочка вздрогнула, но продолжала сидеть.

— Журавлева, встань, сделай милость, ведь я с тобой раз- говариваю.

Девочка неохотно поднялась.

— Я не готова,—сказала девочка еле слышным голосом.

— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?

— Я не выучила урок. Простите.

— Какой урок? Что было на сегодня задано? Ты даже этого не знаешь?

В классе поднялся шум, несколько человек говорили что- го с места, а вот этого Галина Алексеевна не любила больше всего.

239

— Я вам слова не давала. Я говорю с Журавлевой, а осталь- ных прошу молчать.

Призвав строгим взглядом класс к тишине, она повернулась снова к Журавлевой:

— Ну, конечно, мы стали взрослыми, нам ни к чему выполнять домашние задания. Посмотри, что у тебя в журнале. Ты же, Жу- равлева, без пяти минут двоечница. Хочешь составить компанию Кузькину'и Малышеву?

— А при чем здесь мы? — вскочили мальчики.

— Помолчите! Журавлева, я вижу, наш диалог бесполезен. Пусть придет в школу мать.

Девочка закрыла лицо руками и, рыдая, бросилась к двери. В классе установилась напряженная тишина.

— Только еще истерики здесь не хватало. Нервные очень ста- ли. Только у вас нервы, а у учителя их нет. Тебе что, Шапочнн- кова? Я тебя, кажется, не вызывала.

— Как вы можете, как вы можете...—голос у девочки сры- вался.—Ведь у Лены Журавлевой мама умерла. Слышите, умер- ла! А вы, вы просто...

Девочка не закончила фразу. Класс смотрел на учительницу осуждающе, враждебно.

...Было далеко за полночь. Но Галина Алексеевна, несмотря на снотворное, не могла уснуть. В ушах звонко звучало: «Как вы можете, вы просто...» Ее мучила больше всего эта незакон ченная фраза. И кто ее произнес! Ее гордость, девочка умная, вое питанная. Какое обвинение хотела она бросить ей, своей учи- тельнице?

Галина Алексеевна задумалась, потом со злостью сказала про себя: «Неблагодарные. Им ли судить? Откуда я могла знать, что у Журавлевой такое?» И вдруг мелькнула мысль: «А Маргарита Михайловна знала бы». И впервые позавидовала коллеге»'.

Вопросы

1. Укажите, в чем специфика психической деятельности у учителей и учащихся, проявляющаяся в ситуации общения, опи- санной автором.

2. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведе- ния учителя и учащихся могут быть носителями информации об их характере, способностях, отношении к делу, к людям и к са- мому себе как субъекту деятельности? Приведите примеры.

3. Докажите, что для успешной реализации целей общения учителя с учащимися необходимо иметь психолого-педагогические знания (какие?), педагогические умения и навыки (какие?), обла- дать определенными качествами ума, чувств и воли (какими?).

Королева Т. Сложная ситуация: Расстояние до сердца//Учительская газе' 1979.— 17 нояб.

• королева i. та,— 1979.— 17 нояб

240

Задача 5

Взаимоотношения учителя с учащимися—один из важнейших путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складыва- ются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это зависит от стиля руководства деятельностью учащихся, от харак- тера учителя и способов выполнения им своих воспитательных • функций.

Внимательно прочитайте описанный Б. Узюмским в повести «Призвание» случай, происшедший на уроке молодой учительницы, и дайте ответы на вопросы.

«...Когда все учащиеся десятого класса записывали план те- мы, Балашов вынул расческу и долго причесывался.

— Сейчас не время заниматься этим,—заметила учительница, Балашов в ответ грубо ответил:

— В поучениях представительницы детских яслей не нужда- юсь.

«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...»—мелькнула мысль у молодой учительницы, но, подумав, она приняла другое решение.

— Наглость никогда не была признаком ума. Вы позорите школу,—сказала она и продолжила урок»¹.

Вопросы

1. Правильно ли, по вашему мнению, поступила учительница?

2. Какие свойства характера проявила она в этом случае?

3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагоги- ческая психология», какой из пяти наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства классом оказывает наиболее поло- жительное влияние на систему взаимоотношений учителя с уча- щимися.

Задача 6

В педагогической психологии доказано, что объективная оценка учителем поведения учащихся повышает воспитательный эффект педагогических воздействий². Неправильная оценка поведения школьника вызывает у учащихся раздражение, а иногда и явно выраженный протест.

Внимательно прочитайте отрывок из рассказа Л. Богопольско- го и дайте ответы на вопросы.

«Мальчик, которому в первом классе прилепили ярлык шалуна, во втором—хулигана, а в третьем—«отпетого»,, чихнул на уроке. Разгневанная учительница, решив, что мальчишка сделал это на- рочно, выдворила его из класса. И тут произошло неожиданное.

' Ц'ит. по кн.: Иващенко И. Ф. Задачи по о'бщей психологии.—Минск, 1979.—С. 69.

² См.: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки.—Л., 1935.

18 Заказ 2268

241

Из-за парты поднялась соседка этого мальчика, худенькая девоч- ка, которая до тех пор слыла робкой тихоней.

— Ирина Ивановна, зачем вы выгнали Лапина? Ведь он уже несколько дней простужен и чихнул не нарочно.

— Может быть, ты меня учить будешь? — повысила голос учи- тельница.—Сядь и не вмешивайся не в свое дело. Но девочка не села.

— Ирина Ивановна! У него насморк, и чихнул он не нарочно. Я могу дать честное пионерское слово.

— А болен—пусть идет домой,—недовольно сказала учитель- ница, начинавшая уже выходить из себя.

— Он боится уйти. Если он уйдет, вы скажете, что он удрал. Ведь правда, вы так скажете?—допытывалась девочка.—И за что вы Лапина не любите? Ведь он изменился, а вы не хотите это- го видеть.

С точки зрения молодой учительницы, работавшей только вто- рой год, это был подрыв авторитета и неслыханная дерзость. Нуж- ны были крутые меры, и на перемене она повела девочку к ди- ректору.

Директор школы за долгую жизнь перевидал много детей, и многие были обязаны ему своими судьбами. Он посмотрел на де- вочку с упрямо торчащими в разные стороны косичками и сказал учительнице, что она может возвращаться в класс, а с Катей (так звали девочку) он побеседует сам.

Когда прозвенел звонок на урок, Катя вернулась в класс, ти- хо села на место и больше ни о чем не спрашивала.

А после уроков директор подошел к учительнице.

— Я хотел сказать вам, Ирина Ивановна... — начал он.

— Что нужно вызвать ее родителей? — почти перебила Ирина Ивановна.

— Нет, я хотел сказать другое. Я хотел поблагодарить вас за то, что вы хорошо воспитываете детей. Они честны, правдивы и, главное, умеют постоять друг за друга. И я сказал вашей Кате, что она молодец, потому что оказалась способной отстоять това- рища в трудную минуту. Ведь эти качества, наверное, воспиты- ваете в них вы, не так ли? — спросил директор и хитро посмотрел на Ирину Ивановну»¹.

Вопросы

1. Какими побуждениями руководствовалась девочка Катя, прося учительницу не наказывать мальчика?

2. Дайте оценку действиям учительницы и директора шко- лы.

3. Какими качествами личности должен обладать учитель и директор школы, чтобы правильно оценивать действия и поведе- ние ученика и принимать педагогически оправданные меры нака« зания за его проступки?

Задача 7

Педагогической психологией доказано, что большое значение для утверждения авторитета учителя имеет его внутренняя позиция по отношению к учащимся, умение видеть ребят в самых различ- ных ситуациях и проявлять педагогический такт во взаимоотно- шениях с ними.

Драматург Виктор Розов в своих воспоминаниях об учителе писал:

«У каждого человека связана с учителями масса воспомина- ний. И у меня их тоже множество. И тоже разнообразных. Вот, например, любимая мною учительница литературы Евгения Нико- лаевна Перкон дает тему сочинения: «Самый памятный день в школе». Я пишу о том, как я и мой друг Кирилл Воскресенский, костромские школьники, ранним зимним утром шли на занятия и издали увидели, что наша школа горит. Я рассказал, какая нас охватила при этом радость.

Евгения Николаевна, прочитав мою работу, сказала;

— Виктор, я не верю, что вы так радовались при виде горя- щей школы, но учились вы в ней, видимо, хорошо: ошибок нет. Ставлю вам пять.

Я сказал, что написал правду.

Вспоминая этот случай теперь, думаю о том, как права была Евгения Николаевна, что не снизила мне отметку за, так сказать, «безыдейное» содержание,..

Сегодня, когда я сам взрослый, то, конечно, понимаю, что моя радость выглядела странной. Но ведь это были мои детские ощущения мира. Они всегда неожиданны. И Евгения Николаевна знала это. Она не только не мешала мне оставаться самим собой и развиваться свободно, даже помогала этому. Я по сей день дру- жу с дорогой Евгенией Николаевной»'.

Вопросы

1. Какими педагогическими мотивами руководствовалась учи- тельница Евгения Николаевна при оценке сочинения ученика В. Розова?

2. Какие психологические особенности детского мировоззрения увидела учительница в «откровении» учащихся по случаю пожара школы?

3. Докажите, что педагогический такт в общении с учащимися является важнейшим условием утверждения авторитета учителя,

Задача 8

Одной из важнейших функций учителя-воспитателя в совре- менной общеобразовательной школе является классное руковод- ство. Эта работа связана с постоянным общением учителя с ро- дителями, с изучением обстановки жизни детей в семье в целях

Богопольский Л. Добрый порыву/Правда. •-« 1978, — 19 февр,

¹ Учительская газета. — 1976. — 2 окт.

243

1б*

создания единой и целенаправленной программы действий школы и семьи в деле воспитания учащейся молодежи.

Успешное выполнение учителем обязанностей классного руко- водителя требует от него большого такта и высоких профессио- нальных качеств его личности.

Внимательно прочитайте выдержки из выступлений трех чита- телей «Учительской газеты», на страницах которой было проведе- но обсуждение статьи Е. Сермяжко «Как посещать семью уче- ника», и ответьте на вопросы.

Ф. Ридош, старший инспектор инспекции при начальнике Ке- меровской железной дороги: «Когда-то я был учеником—и не одной, а. многих школ. Учился в школах Одесской, Тернрпольской и Запорожской областей. Очень трудно было мне: семья наша была эвакуирована из Польши, я не знал русского языка. Роди- тели не могли мне ничем помочь, и, если бы не учителя, не знаю, стал бы я тем, кто есть сейчас. Между прочим, не ко мне одно- му так относились педагоги. Все учителя душой и сердцем боле- ли за каждого ученика.

Затем я сам стал родителем. Росли Сережа и Наташа. Их учи- теля бывали у нас дома очень часто. Разговор всегда был желан- ным, «от души». У меня никогда не было тайн от людей, которые учили моих детей. Мы советовались, как лучше повлиять на ха- рактеры детей, как помочь им в учебе. Все это помогло моим стар- шим вырасти достойными людьми.

Сейчас у нас растет дочь Любаша. Она учится в 4 классе. И ее педагог—тоже наш первый советчик. Мы понимаем, как труд- но каждому учителю хорошо знать своего воспитанника, микро- климат в семье, психологию семейных отношений. И мне кажет- ся, что вопрос о посещении учителем той или иной семьи—это очень деликатное дело.

Тут надо все обдумать, все взвесить, получить подробную ин- формацию о том, где работают родители, чем увлекаются, како- вы отношения между супругами.

А при встрече все должно быть просто, естественно, очень этично. Ведь учитель хочет помочь чем-то не только ученику, но и родителям. Но, помогая, он не должен задевать самолюбие от- ца или матери. Не обвинять в невежестве, в педагогических про- счетах, в неумении воспитывать ребенка. Только тогда учитель всегда будет желанным гостем в доме».

А. Султанбеков, кандидат психологических наук: «Мне кажет- ся, надо больше внимания обращать не на то, как- посещать родителей, а как во время этих визитов с ними разговаривать. Вспоминаю такой случай. Знакомая учительница с гневом расска- зывала мне, что все ее усилия «образумить» родительницу Вовы (первоклассника!) ни к чему не привели. На ее «советы» мать не обращает внимания, мер никаких не принимает, а ребенок день ото дня делается все невыносимее.

«Невыносимый» Вова на поверку оказался самым обычным мальчиком. Хорошо решал задачи, правильно говорил, без оши-

244

бок писал. Да и внешне он выглядел вполне благополучным— опрятный, аккуратный, воспитанный. Только вот сидеть спокойно за партой не мог: то вскочит, то развалится, то начнет тормошить соседа. Почему?

Пошел в эту семью. И после длительной доверительной бесе- ды с матерью мальчика выяснил: Вова рос с отчимом, человеком грубым, жестоким. Все эти годы он издевался над сыном, нанес ему сильную психическую травму. Теперь мать живет с Володей вдвоем. Самое бы время его лечить, да вот беда—так же как отчим, его стала дергать учительница. «Да и со мной—доба- вила мать, — она разговаривает, как с провинившейся школь- ницей».

Надо ли говорить, что подобная «методика» контактов с семь- ей ни к чему хорошему не приведет. Ушинский когда-то справед- ливо заметил, что воспитывается ребенок не нравоучениями, а всем образом жизни семьи. А узнать семью можно, только став ее другом, советчиком, доброжелательным помощником, поверен- ным в радостях и печалях,

Многие же педагоги, к сожалению, считают, что их обязан- ность—всех и вся поучать, причем тоном, не допускающим воз- ражений.

Кстати, «метод назидания» почему-то берут на вооружение и будущие педагоги—студенты вузов и училищ. Нахватавшись, на- читавшись педагогических суждений, многие при первом же (еще в период практики!) посещении семьи считают себя на голову вы- ше тех, от кого, казалось бы, должны ждать помощи и поддерж- ки. В результате такого общения школа вместо заинтересован- ного, деятельного союзника выращивает такого же деятельного и энергичного противника».

Е. Желуницева: «Не хочу называть фамилию учительницы, о которой пишу. Если она прочитает мое горькое письмо в газете, думаю, узнает себя, а узнав, надеюсь, поразмыслит над случив- шимся.

На днях, в булочной, я встретила классного руководителя сво- ей внучки Танечки.

— Очень хорошо, что я вас «поймала»,—громко сказала мне воспитательница. Причем произнесла это так резко и раздражен- но, что все, кто был в магазине, невольно обратили на нас вни- мание.

— А что случилось? — испуганно спросила я.

— Пока ничего страшного, но поговорить я с вами давно со- биралась.

И тут же, при всех, учительница, молодая, интеллигентная по виду женщина, стала перечислять «грехи» внучки: на уроках си- дит в шарфе, отказалась с ребятами идти за макулатурой. Когда ее отчитываешь, глаз не поднимает и ни «да» ни «нет» от нее не добьешься. И десять минут в том же духе.

Я пыталась объяснить педагогу, что девочка недавно болела. Куда там! Обвинили и меня, что подрываю «авторитет» школы,

245

противопоставляю Таню классу. В заключение учительница ска- зала:

— Хорошо, что встретила вас, не нужно теперь идти к вам домой. А вы передайте мои замечания родителям.

С Таней я, конечно, поговорила. А вот «замечания», каюсь, не передала. Не хочу, чтобы дочь с зятем плохо думали о классном руководителе своей девочки. Ведь они видели ее только на обще- школьных собраниях—приветливую, улыбающуюся. И не уста- ют повторять Тане: «Какая у тебя замечательная учительница!» Пусть так все и думают. А за хлебом я теперь хожу в другую булочную»'.

Вопросы

1. Выскажите ваше мнение о правильности утверждения Ф. Ри- дош, что «вопрос о посещении учителем той или иной семьи—это очень деликатное дело». Если вы согласны с этим мнением, ука- жите, почему вы так думаете.

2. Объясните, почему авторы статей А. Салтанбеков и Е. Же- луницева в своих суждениях о «методике» контаков с семьей ука- зывают на недопустимость со стороны учителя-воспитателя поучать родителей, «причем тоном, не допускающим возражения», «резко и раздраженно».

3. Подумайте, какими личностными и профессиональными ка- чествами должен обладать учитель, чтобы успешно решать задачи объединения усилий школы и семьи в деле коммунистического вос- питания формирующейся личности школьника. Приведите примеры из личных наблюдений.

Задача 9

В современной советской школе большинство учителей выпол- няют функции классных руководителей — организаторов воспи- тательного процесса. Это сложная и ответственная работа, требующая от учителя глубоких психологических знаний, педагоги- ческих умений и навыков работы с детьми. Известно, что в процессе своей жизни и деятельности школьник сталкивается с мно- гочисленными группами людей, с отдельными лицами и коллек- тивами, которые оказывают на него воспитательное воздействие, причем не всегда отвечающее требованиям государственной про- граммы обучения и воспитания. В этом случае задача классного руководителя — обеспечить руководство процессом становления личности ребенка, правильно интегрировать разнообразные воздей- ствия и вносить в них необходимые коррективы.

Педагогическая практика показывает, что успех в решении воспитательных задач классного руководителя зависит прежде всего от его личностных и профессиональных качеств, от его уме- ния организовать жизнедеятельность школьного коллектива, ус- Учительская газета. — 1980, — 2 февр.

тановить здоровые межличностные отношения среди учащихся, пробудить у них инициативу и общественную активность.

Внимательно прочитайте рассказ зав. Дзержинским роно го- рода Волгограда В. Катькалова о работе классного руководителя И. М. Силантьевой и дайте ответы на вопросы.

«Чем меньше дней остается до конца учебного года, тем чаще задумываются классные наставники о его отступающих заботах, радостях, тревогах. И тем требовательнее спрашивают себя: что удалось сделать, каковы воспитательные результаты? Ответить на этот вопрос нелегко и непросто. Ведь всходы педагогических посе- вов появляются в сроки неопределенные, и нива воспитательская зреет дольше, чем нива хлеборобская. Да и возделывает ее не один лишь классный наставник.

— О чем вы думаете сейчас, Ирина Михайловна, на пороге выпуска своих десятиклассников, которым отдали три года нелег- кого воспитательного труда? Что извлекли из собственного опыта, чем могли бы поделиться с коллегами?—спрашиваю я наставни- ка 10 класса «В» 70-й Волгоградской школы И. М. Силантьеву. И, не рассчитывая на быстрый, короткий ответ, вместе с учитель- ницей вникаю в детали ее трехлетней воспитательной работы.

В целом класс, куда пришла И. М. Силантьева, произвел на нее впечатление работоспособного, но не очень сплоченного и не совсем организованного. Довольно большая группа ребят вы- зывала беспокойство учителей школы. У восьмиклассников уже сложился определенный опыт общения с наставниками. Начиная с IV класса, их было несколько. Это нежелательное обстоятельст- во не могло не наложить отпечатка на работу нового классного руководителя. Много думала Ирина Михайловна, с чего начать, чтобы создать в классе такой микроклимат, при котором каждый чувствует себя частью целого, отвечает не только за себя.

Ее питомцы стали комсомольцами, а это ведь новая ступенька их идейной зрелости. Вот на что можно и должно опереться. До деталей продуман план действий: тактично помочь восьмикласс- никам создать боевое ядро — бюро классной комсомольской ор- ганизации, сделать членов бюро своими единомышленниками, иск- лючить из общения с комсомольцами приказной тон учителя. Толь- ко тогда к действию будет побуждать ребят не требование педа- гога, а воля коллектива, его решения.

После уроков они часто задерживались со своим класснык руководителем по разным текущим организационным делам. Луч- шего времени для доверительных бесед не найти, решила Ирине Михайловна. И они завязывались, становились все продолжитель нее, эти не вписанные ни в какие планы беседы. О долге и чести, о совести и ответственности, о том, почему нельзя быть равнодуш- ным. Предметом коллективного осмысления, горячих споров ста- ли в классе всевозможные «почему», «зачем», «как». <•..)

Любая беседа принимала характер живого обмена мнениям';

и неизменно выходила на классные дела, заботы, взаимоотноше- ния. Наверное, поэтому эти дела становились для всех все бо-

247

246

лее интересными и значимыми, хотя речь шла о привычных собра- ниях, об оформлении стенной газеты или о фотовыставке, о кон- курсах и спортивных состязаниях, о выступлениях на вечерах. С удовлетворением .отмечала Ирина Михайловна, как все значи- мее для ребят становились слова: «Так решило бюро», «Бюро мне поручило», «Я дал слово бюро», «Комсомольское собрание слу- шает мой отчет»...

Результаты не замедлили сказаться. Класс стал победителем конкурса инсценированной песни, отличился в сборе металло- лома и макулатуры. Участия во Всесоюзном Коммунистическом субботнике на шефствующем предприятии, получил от партийной организации Почетную грамоту и благодарность. <...)

Макаренковская позиция классного наставника «активно стоять в стороне» оправдывала себя в полной мере. Ирина Михайловна учила комсомольцев находить главное в работе, определять акту- альные темы собраний, готовить доклады и выступления. Сама же выступала только тогда, когда видела, что совет ее необходим и безотлагателен.

Известна воспитательная роль критики и самокритики в кол- лективе. Но как вызвать на критическое выступление юношу или девушку, если с тем, кого надо покритиковать, они связаны дру- жескими отношениями? Ирина Михайловна начинает обсуждать как бы случайно аналогичные поступки других подростков. И тут, как правило, следует естественная реакция: «А разве у нас тако- го нет?!» «Вот и давайте поговорим об этом по-комсомольски,— замечает классный руководитель, — да так, чтобы все поняли, что критикующий выступает потому, что это его волнует, что недоста- ток товарища мешает всему коллективу».

Забота о том, чтобы каждый чувствовал к себе не только кри- тическое, требовательное, но и уважительное отношение, не по- кидала Ирину Михайловну. Было время, когда о Геннадии Ч. все говорили: «Что с него взять... такой уж он пассивный...»

Зная, что отец Геннадия юрист и что сам подросток увлека- ется юридической литературой, классный руководитель стала от- сылать к нему учеников за справками по юридическим вопросам. Почувствовав внимание коллектива, Геннадий стремился оправ- дать доверие товарищей.

Много хлопот было и с Сергеем Р. Беспричинно пропускал уроки, опаздывал, учился кое-как, от общественных поручений старался уйти. Школьная жизнь, интересы одноклассников сов- сем не волновали паренька. Жил Сергей в основном интересами улицы. Там и друзья, там компания...

Познакомившись с родителями Сергея, Ирина Михайловна по- няла, что у них нет единого взгляда на воспитание. Отец, бывший фронтовик, предъявлял разумные требования, а мать разрешала то, что отец запрещал. Сергей лавировал между родителями и делал только то, что было ему удобно.и выгодно.

Ирине Михайловне удалось переубедить мать, стать ее совет- чиком. Совместными усилиями в семье был установлен контакт

248

между родителями. И мать, и отец стали прислушиваться к реко- мендациям классного руководителя. Но «улице» Сергей по-преж- нему отдавал предпочтение. Почему? Оказывается, именно там он получал признание сверстников. Сергей играл на гитаре и пел. В уличной компании считался незаменимым.

Ирина Михайловна посоветовала драмкружковцам класса пред- ложить Сергею значительную роль в спектакле, который начали подготавливать. Согласился Сергей не сразу, но в нескольких ре- петициях участвовал. И вдруг не явился. Часть ребят отправилась на поиски. Ждали долго, всем хотелось есть, все устали. И когда товарищи привели наконец Сергея в класс, Ирина Михайловна сказала спокойно: «А твой отец, Сережа, никогда бы не оставил товарищей в бою...» Эти слова задели за живое. Таких срывов у Сергея больше не было.

Формирование идейных убеждений классный наставник нераз- рывно связывает с конкретным коллективным трудом, необходи- мым для класса, школы, района, города. Труду сопутствуют де- ловые комсомольские собрания. Такие, например, как: «Самоотвер- женный труд на благо Родины—дело чести каждого», «Познай себя в труде», «Сверяем свои дела по Ленину». Питомцы И. М. Си- лантьевой умеют трудиться. За один только субботник десяти- классники собрали 70 кабин в производственном объединении тракторного завода им. Ф. Э. Дзержинского. В школе *их руками создан отличный учебный кабинет иностранного языка.

В работе со своим комсомольским классом Ирина Михайловна постоянно стремится к тому, чтобы ленинские заветы нб были чем- то заученным, а стали бы убеждением ребят, руководством к дей- ствию. Как нельзя лучше способствует этому Ленинский зачет, каждый этап которого ознаменовывается в классе общим подъ- емом. Более половины класса учатся на «4» и «5», все имеют и активно выполняют комсомольские поручения. Лучшие комсомоль- цы удостаиваются почетного права сфотографироваться у Красно- го знамени ВЦИК, врученного г. Царицыну в 1919 году и храня- щегося в Музее обороны. Многие выпускники стали отличниками Ленинского зачета, награждены значками ЦК ВЛКСМ, Почетны- ми грамотами обкома, горкома, райкома ВЛКСМ. И совсем не случайно питомцы Ирины Михайловны возглавляют в школе са- мые ответственные участки общешкольной общественной ра- боты»'.

Вопросы

1. В чем состояла цель работы классного руководителя Ири- ны Михайловны Силантьевой, определившая план ее действий как воспитателя учащейся молодежи?

2. Расскажите, какие, по вашему мнению, характерологические

¹ Катькалов В. Ориентир — гражданственность: Забота классного руково- дителя//Уч.итбльокая газета.—1980.^29 апр,

24»

особенности личности учителя (темперамент, волевые качества, эмоциональность и т. д.), а также аспекты его жизненного опыта (опыт педагогической деятельности, опыт общения с конкретным коллективом учащихся, с конкретными школьниками, стиль руко- водства деятельностью классного коллектива и т. д.) в наибольшей мере способствовали проявлению у учащихся общественной актив- ности.

3. Докажите, что для успешного выполнения функций класс- ного руководителя решающее значение имеют его установка по отношению к учащимся, знания социально-психологического ме- ханизма детского коллектива и осознание своей социальной роли как учителя-воспитателя учащейся молодежи.

Задача 10

Психологической наукой установлено, что для каждого возраст- ного периода психического развития ребенка характерны свои осо- бенности. Эти возрастные особенности детской психики являются субъективными факторами психического развития ребенка, его осо- бенностей. Бережное отношение к закреплению и сохранению ут- верждавшихся позитивных черт его личности — важнейшая задача учителя-воспитателя подрастающего поколения. Для успешной реализации этой задачи каждый учитель должен овладеть навыка- ми управления процессом воспитания детей разных возрастов.

Прочитайте высказывание доцента педагогического институ- та и учителя школы № 10 г. Новосибирска Э. Горюхиной и дайте ответы на вопросы.

«Детство—это особый мир, причем в известной мере обособ- ленный от мира взрослых. Наиболее характерной формой отноше- ния «взрослые—дети» стала форма: дети для нас объект забот, . внимания, тревог. Однонаправленность таких отношений заведо- мо ставит ребенка в позицию потребителя.

Часто взрослые жалуются на инфантилизм детей, на их пас- сивность. Что ж, мы пожинаем плоды этой самой однонаправлен- ной установки. Но не проигрываем ли мы все—дети и взрослые— от возрастной изоляции, которую сами и создаем. Посмотрите на взрослеющих детей: они теряют интерес к малышам потому, что им не о чем разговаривать с этими «тараканами», как называет Дюшку Тягунова старшеклассник Левка Гайзер из книжки В. Тендрякова «Весенние перевертыши».

Однако нельзя ли в реальной жизни нарушить возрастные гра- ницы, накладываемые особенностями нашей жизни? Нельзя ли специально организовать контакты между людьми разных возрас- тов?

Наш Новосибирский педагогический институт совместно с За- падно-Сибирским межобластным отделением бюро пропаганды советского киноискусства вот уже шестой год ведет клуб межвоз- растных контактов. Его мы и назвали «Диалоги».

История его такова. В киноклубе показывали фильм «Мимо окон идут поезда». Начали спорить о поступках подростков. И

250

вдруг пришла мысль: интересно, а как объясняют их ровесники героев фильма?

И вот я привезла из 10-й школы знакомых мне пятиклассников, которые теперь уже в Х классе. Они посмотрели вместе с нами фильм, а затем отвечали на вопросы студентов. То, что мы услы- шали и увидели, превзошло все ожидания. Оказалось, что слож- ные психологические узелки фильма, которые распутывал пяти- классник, «провоцировали» его на рассказ о самом себе. Стремясь объяснить нам, взрослым, поведение своих сверстников, их отно- шение к старшим, ребенок фактически рассказывал о себе самом.

Более яркой, более правдивой и, если хотите, исповедальной формы разговора о тревогах и радостях своего возраста найти трудно. В то же время установка на рассказ о другом надежно страхует его собственный внутренний мир от внешних посяга- тельств.

После просмотра фильма «Весенние перевертыши» решили:

пусть сначала поговорят «дюшки тягуновы» из школы № 10, за- тем десятиклассники, а потом обобщение сделают студенты. Когда дело дошло до десятиклассников, Сережа Павленко, ныне студент Новосибирского университета, с присущей ему точностью сфор- мулировал идею, лежащую в основе нашего клуба: «Смешно, но мне добавить нечего. Все уже сказано. И сейчас я подумал не о фильме, а о нашем отношении к малышам. Бегают они по школе, мы досадливо перешагиваем через них. А вот здорово, наверное, было бы поймать такого «таракана», сесть с ним в сторонке да и поговорить о жизни».

Какие же удивительные беседы возникают в нашем клубе! Ка- кие неожиданные повороты обретают вечные темы, как только прикасаются к ним люди разных возрастов. Первый урок, кото- рый мы извлекаем из этих встреч, — необходимость тренировать в себе способность смотреть на вещи глазами детей. Как это труд- но, но как это необходимо. Необходимо, потому что отсутствие такой способности часто порождает педагогическое (родительское) невежество.

Как часто мы, взрослые, думаем о детях: «недопонял», «не до- гадался», «не осознал», и нет числа этим «недо». А ведь каж- дый возраст имеет свое качественное своеобразие, не воспроиз- водимое ни на каком другом этапе жизни. Понять эту возраст- ную логику, отличную от нашей,—единственный путь быть поня- тым нашими же детьми <.. .>

Размышления над возможностями контактов людей разного возраста в нашем клубе убеждают в том, что в конечном итоге мы научаемся самому главному, — навыкам подлинного общения. И тут нам всем совершенно ясно, что роль учителя в важной сфе- ре нашего бытия—общения—принадлежит и киноискусству. Дети с радостью вступают в диалог с героями кино, с автором фильма, побуждаемые эмоциональностью, образностью киноискусства. Фильм задает нам уровень общения.

Трудно переоценить роль киноискусства в воспитании ценней-

251

шего человеческого дара—умения понять другого, способност встроиться в чужой ход мыслей. Дети любят повторять вслед за героями фильма «Доживем до понедельника» формулу: «Счастье—- это когда тебя понимают». Очень важно, чтобы и дети и взрос- лые поняли захватывающую силу счастья, когда: я понял дру- гого.

Сухомлинский настойчиво подчеркивал мысль об «эмоциональ- ном пробуждении разума». Он считал, что оно возникает от сов- местного переживания красоты, совместного стремления понять что-то. Совместного — вот в чем суть! Совместного со взрослым. Мы учим наших маленьких детей и учимся сами слышать голос автора, обращенный к нам с экрана. Межвозрастные беседы есть механизм подключения к чужим радостям, к чужим страданиям и бедам, о которых говорит экран. Так рождается творческое от- ношение к кино, так рождается нравственное и эстетическое уси- ление, психологическая предуготованность к восприятию, без ко- торой нет подлинного общения с искусством.

Ну, а дети? Поначалу нам казалось, что в выигрыше только взрослые. Но постепенно, присматриваясь, прислушиваясь к ма- леньким товарищам, мы с радостью обнаружили, что дети меня- ются от встречи к встрече. Дети становятся другими, потому что диалог со взрослыми неожиданным образом меняет их привычную жизненную позицию. В самом деле, жизнь ребенка устроена так, что спрашивает только он, а взрослый ему отвечает, словно последнему известна истина в конечной инстанции. И вдруг— этот же взрослый спрашивает у ребенка. Взрослый советуется, хочет понять, стремится узнать другой взгляд на вещи, мир, лю- дей.

Такая позиция благодарно воспринимается ребенком, и со всей мерой ответственности, на которую способен первоклассник, он рассказывает нам о своем житье-бытье. И скорее, чем в ^пропо- ведях и назиданиях, научается тем взглядам и нормам поведения, которых ждут от него взрослые. Он сам идет навстречу этим требованиям, ибо это исходит из его новой позиции. Позиции диалога. Позиции на равных. Это очень существенный момент в жизни нашего клуба. Она нередко есть оборотная сторона наше- го безразличия к детям, душевной лени, нежелания нести ответ- ственность за судьбу ребенка...

Средства массовой информации, ворвавшись в жизнь наших де- тей, даже самых маленьких, уже давно спутали правила привыч- ного педагогического и родительского пасьянса. Они стали тем ка- налом, через который дети устремляются в мир взрослых. Сами. Часто одни. Никем не направляемые и ничем не управляемые. Да- же нашей беседой, нашим диалогом.

Пора бы уже это нам всем понять и сделать так, чтобы чудо- кино было бы во благо детям. Надо идти навстречу проблеме «кино и дети», не огибая острых углов, включая фильм в обще-

252

пие с детьми, в общение с нами, как надежную гарантию воспи- тания мудрости, гражданственности и красоты. В детях. И в нас

самих»'

Вопросы

1. В чем видит автор пользу контактов между людьми разных

возрастов?

2. Выскажите ваше мнение о роли кино и телевидения как средства нравственного воспитания детей и раскройте механизм формирования у детей с помощью кино и телевидения жизненной

позиции и норм поведения.

3. Докажите, что успех в коммунистическом воспитании уча- щихся требует от учителя умения учитывать индивидуальные осо- бенности каждого'ребенка, видеть его внутренний мир, понимать его думы и чаяния. Приведите примеры.

Темы курсовых исследований

1. Психологическая природа п закономерности деятельности

учителя общеобразовательной школы.

2 Коммунистическое мировоззрение и идейная убежденность- важнейшие компоненты формирования творческой личности совет- ского учителя.

3 Динамика оценки и самооценки студентами профессиональ- но важных качеств личности учителя в процессе их обучения в

высшей школе.

4 Мотивы побуждающие учителя к поиску новой информации

и отбору источников знаний как средства организации учебно- воспитательного процесса.

5. Влияние стиля педагогического общения учителя на эффек- тивность учебной деятельности учащихся.

Горюхина Э. Диалог у г>крана//Правда. — 1980.— 25 апр.

Оглавление

От редактора .................. 3

Введение. Общие методические рекомендации к организации

самостоятельной работы студентов ...... 5

Раздел I. Общие вопросы возрастной и педагогической

психологии . 1 .............. 24

Тема 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической

психологии ...............

Методические указания ..........

Планы семинарских и практических занятий. Литература ................ 27

Задания для самостоятельной работы .... 29

Тема 2. Методы возрастной и педагогической психологии 35 Методические указания .......... —

Планы семинарских и практических занятий. Ли- тература ................ 42

Задания для самостоятельной работы .... 52

Тема 3. Закономерности и динамика психического раз- вития и формирования личности в онтогенезе . 74 Мегодические указания .......... —

Планы семинарских и практических занятий. Ли- тература ................ 78

Задания для самостоятельной работы .... 81

Раздел II. Возрастная психология .......... 88

Тема 4. Психическое развитие ре^нка до поступления

в школу ...... •........; —

Методические указания .......... —

Планы семинарских и практически/ занятий. Ли- тература ......... ...... 94

Задания для самостоятельной уаботы .... 98

Тема 5. Психологическое развитие и формирование лич- ности младшего школьника ........ 103

Методические указания .......... —

Планы семинарских и ш?ак.веских занятий. Ли- тература ................ 105

Задания для самостоятельной работы .... 107

Тепа 6. Психологические особенности развития и фор- мирования личности в подростковом возрасте 121 Меюдические указания .......... —

Планы семинарских и практических занятий. Ли- тература ................ 128

Задания для самостоятельной работы .... 131