Тема 2. Методы возрастной и педагогической психологии

Методические указания

Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогической психологии имеет своей целью ознакомление студентов с методо- логией и методикой исследования психики ребенка, школьника в

' Слуцкий Г. Заботы классного руководителя: ... И дать ответ гражда- нина//Учительская газета.—1980.—25 марта.

з*

разные возрастные периоды; формирование навыков правильного использования различных методов и выработку умения самостоя- тельно организовывать психолого-педагогическое исследование с целью решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Первое (семинарское) занятие посвящается основным методо- логическим принципам психологического исследования в области возрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсе общей психологии методологические принципы построения психо- логического исследования остаются неизменными в любой отрас- ли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На дан- ном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь между предметом науки и содержанием методологических принципов ис- следования.

Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимо обратить внимание на специфику детерминант психического раз- вития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности. Анализируя принцип детерми- низма в плане соотношения внешних и внутренних условий пси- хической деятельности, в качестве важнейших факторов, через которые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия, следует рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психи- ческого развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, из- вестно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная дея- тельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-реф- лекторной деятельности в первые полгода жизни, формирование условных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, обра- зование систем условных рефлексов, связанных с предметной дея- тельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной теории психической деятельности «психические явления возникают в про- цессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаи- модействия, начинающегося с воздействия внешнего мира на мозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или. иной возрастной период также детерминированы внешними воз- действиями на ребенка: особенностями общения с ним, организа- цией его предметной и учебной деятельности и др. Реализация принципа детерминизма при изучении ребенка и предполагает создание в исследовании условий, обеспечивающих учет особен- ностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельно- сти, характерной для того или иного возрастного периода.

Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, который можно выделить в связи со спецификой предмета возрастной и педагогической психологии, является влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. Оно выражается в поло- жительных и отрицательных эффектах (последние особо рассмат- риваются педагогической психологией при анализе проблем пере- учивания и перевоспитания).

В содержании принципа единства психики и деятельности так- же можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастной и педагогической психологии аспектов.

Во-первых, это связь психического развития ребенка и веду' щей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловлива- ет важнейшие изменения в психических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияния деятельности на проявления психики ребенка получены в иссле- дованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, при изучении игровой деятельности дошкольников было установлено, что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем

вне ее.

Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам- ках педагогической психологии трансформируется в принцип изу- чения детей в процессе их обучения и воспитания. «Надо изучать детей,—писал С. Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое глубокое и конкретное познание людей достигается в процессе их передел- ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышления школьников было доказано, что в зависимости от содержания, це- лей, специально организованной системы воздействий на те или иные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваются и соответствующие свойства мышления.

В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы- вает для полной и адекватной оценки уровня психического раз- вития ребенка фиксировать и анализировать поведение и дейст- вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) за- рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея- тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор- мы деятельности.

В традиционном содержании принципа объективности в воз- растной и педагогической психологии также выделяется ряд моментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно-- психологических различий при сравнении детей по уровню психи- ческого развития, содержательным характеристикам личности, обу- чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентность экспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек- тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче- ского развития и т. д., в) построение методик исследования в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждом возрастном периоде.

При анализе экспериментального материала необходимо об- ратить особое внимание на поведение и деятельность ребенка и их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое це- лое.

Традиционное содержание принципа развития, заключающееся в требовании изучать любые психические явления как процесс, в возрастной и педагогической психологии дополняется требованием

36

Рубинштейн С, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9.

'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.

37

рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак- тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответ на воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо- генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, что особенно важно при сравнительном анализе развития психики детей, обследованных в разные годы.

При рассмотрении принципа развития важно показать, что для его реализации в исследованиях по возрастной и педагогической психологии необходимо иметь четкое представление, с одной сто- роны, о психических особенностях возраста, предшествующего изучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующих возрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значит построить исследование с учетом тех изменений в психике ребен- ка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период. Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если в исследовании создаются условия, выявляющие как актуальный уровень психического развития, так и зону ближайшего развития, т. е. потенциальные возможности.

На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един- стве методологии, методов и методик исследования. Методологи- ческие принципы психологического исследования являются осно- вополагающими для изучения психического развития ребенка с позиций диалектико-материалистического понимания психики. По- этому при подборе методов учитывается степень, в которой тот или иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Не- достатки одного метода могут быть компенсированы включением в исследование других методов, обеспечивающих изучение психи- ки с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, если исследователь ограничивается только методом наблюдения, недо- статками которого, как известно, являются пассивность наблюда- теля, невозможность установить точную причину явления, невос- производимость наблюдения, ограниченные возможности количе- ственной обработки, появляется опасность нарушения принципа объективности. Поэтому уже при планировании исследования ме- тодологические принципы выступают основным критерием подбора методов и их сочетания.

Методика как инструмент осуществления того или иного ме- тода опосредствована конкретными задачами исследования. И если этап планирования можно соотнести с теоретической разработ- кой замысла исследования, то подбор методик является этапом работы по определению конкретных средств для проведения ис- следования. Один и тот же метод может быть воплощен через множество методик, каждая из которых, как правило, применима для довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании пред- полагается использовать метод беседы, то программа беседы в зависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретная беседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседу можно рассматривать как методику. Если метод наблюдения ис- пользуется в одном случае для изучения проявлений темперамен-

38

та а в другом—для изучения организаторских способностей, то программа наблюдения в каждом из этих исследований будет подчинена цели исследования и представлять собой конкретную методику.

Анализируя методологические принципы возрастной и педаго- гической психологии, необходимо показать их .определяющее влия- ние на выбор методов исследования. Так, для изучения влияния предшествующих стадий развития на последующие и механизмов перехода от одной стадии к другой необходима лонгитюдная стра- тегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изу- чаются длительное время. Для определения точных возрастных норм психического развития ребенка необходимо сочетание метода «поперечных срезов» и лонгитюдного. Для выявления раз- вивающего эффекта обучения часто используются сравнительно- педагогические методы организации исследования. Задаче выяв- ления резервов психического развития в наибольшей степени со- ответствует стратегия активного, целенаправленного формирования у ребенка изучаемых свойств личности. Поэтому при организации исследования предусматривают сочетание констатирующих и фор- мирующих методов.

При проведении практических занятий следует обратить вни- мание на специфику того или иного метода в возрастной и педа- гогической психологии и на овладение техникой метода. Специ- фика предмета возрастной и педагогической психологии, с одной стороны, и определяемые методологией этих наук стратегии иссле- дования — с другой, диктуют свои требования к основным мето- дам. Так, требования к организации наблюдения будут разли- чаться в зависимости от характера изучаемого явления, возраста ребенка, от того, какая из стратегий исследования реализуется:

лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выбор прямого или инструментального наблюдения, сплошного или вы- борочного, дневниковой формы записи или регистрацию изучае- мого явления с помощью признаковых таблиц и т. д. Аналогич- ным образом в возрастной и педагогической психологии предъ- являются особые требования и к методу эксперимента (и чем младше испытуемый, тем эти требования жестче):

— привлекательность деятельности, выполняемой ребенком в эксперименте;

— кратковременность экспериментальной процедуры;

— постоянство стимульного материала по содержанию на про- тяжении нескольких возрастных периодов (или построение экви- валентных по содержанию серий стимульного материала);

— легкость овладения формальной стороной выполняемой и регистрируемой в эксперименте деятельности;

— возможность завершения каждого экспериментального за- дания удачей для испытуемого (или хотя бы видимостью удачи).

Специфика метода беседы в возрастной и педагогической пси- хологии также определяется предметом изучения этих наук. И хотя формально требования к этому методу остаются такими же, как

39

в общей психологии, по существу они меняются. Так, требование установления контакта с испытуемыми при изучении ребенка пред- полагает специальные умения экспериментатора устанавливать контакт с любым ребенком, умение говорить с ребенком. Это и понятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степени он владеет приемами общения, у него могут быть не сформирова- ны нужные социальные действия, им еще не усвоены нормы об- щения.

Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого:

недопустимой становится запись ответов самим экспериментато- ром или запись с помощью технических средств, которые ребенок видит и которые для него представляют большой интерес.

К каждому практическому занятию предусмотрено домашнее задание. Домашние задания, кроме литературы, с которой сту- денты должны ознакомиться при подготовке к занятию, пред- усматривают практическую работу: составление программ обследо- вания, подбор фрагментов из исследований, анализ протоколов наблюдений, экспериментов, бесед и т. п.

Практическое занятие можно организовать следующим обра- зом: во-первых, провести анализ выполнения студентами домаш- них заданий; во-вторых, выполнить задания, имеющиеся в практи- куме. Эти задания можно выполнять коллективно, организовав анализ и обсуждение предложенных экспериментальных ситуаций, а можно использовать как индивидуальные задания студентам с последующей проверкой правильности выполнения на занятии.

Задания построены таким образом, что позволяют формиро- вать не только знания того или иного метода, но и навыки со- ставления программы наблюдения, эксперимента, беседы и т. д., навыки фиксации получаемого фактического материала, а также анализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в за- даниях большое место отводится организации исследования в це- лом в соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый из методов предлагается рассмотреть в системе всего исследования:

в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологиче- ским принципам, как могут быть компенсированы недостатки это- го метода в конкретном исследовании.

Для каждого практического занятия приводится достаточно большое количество заданий, поэтому преподаватель имеет воз- можность отобрать те, которые считает наиболее целесообразны- ми для занятий с той или иной студенческой группой.

При изучении курса возрастной и педагогической психологии могут быть организованы самостоятельные исследования студен- тов. Эти исследования могут быть проведены и в период педаго- гической практики. В практикуме представлены материалы к ме- тодике организации учебных исследований по восьми темам. Пер- вые пять тем посвящены методике изучения личности школьника с целью решения различных учебно-воспитательных задач: выяс- нения причин низкой (высокой) обучаемости, изучения школьника с целью профориентации и профконсультацин; изучения школь- 40

ника как организатора классного коллектива; изучения дошколь- ника с целью определения его готовности к школьному обучению.

Шестая тема — изучение классного коллектива и составление его психолого-педагогической характеристики.

Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполня- ется как психологическое обоснование конспекта урока, который предстоит провести, другая — как психологический анализ уже проведенного урока.

Цель учебных исследований—формирование умений решать профессиональные задачи на основе психологического изучения школьника, коллектива, учебного процесса, т. е. формирование умений строить учебно-воспитательные воздействия на научно обоснованных фактах, полученных при психологическом изучении. Эта цель при организации студенческих учебных исследований должна быть конкретизирована в следующих задачах, поставлен- ных перед студентами: а) научиться планированию исследования в соответствии с его целями и гипотезами; б) научиться отбирать необходимые методы и методики; в) уметь обосновать методиче- ский замысел исследования и доказать, что подобранные методы сбора фактического материала и модель организации исследова- ния позволяют решить его задачи и проверить выдвинутые гипо- тезы.

В соответствии с задачами исследования должна быть спла- нирована и программа исследования. В практикуме указана лите- ратура, в которой содержатся необходимые теоретические данные и методики.

Этапы выполнения самостоятельного учебного исследования:

1. Теоретическое изучение предмета исследования.

2. Сбор предварительных сведений об объекте изучения (уче- нике или классе) и формулирование гипотезы, которая будет про- верена в исследовании.

3. Постановка задач исследования, планирование исследова- ния, подбор методик.

4. Проведение исследования.

5. Анализ полученных фактов и их интерпретация в соответ- ствии с гипотезой исследования.

В практикуме даны схемы отчета о выполненной работе; в них уже опосредованно содержатся основные требования к учебным студенческим исследованиям. При знакомстве студентов с этими схемами необходимо обратить особое внимание на составление рекомендаций для дальнейшей работы с учеником или классом на основе полученных в исследовании данных.

Планы семинарских и практических занятий Литература

Первое занятие (семинарское)

Методология, метод, методика и их соотношение в исследованиях по возрастной и педагогической психологии

1. Методологические основы психологического исследования и их реализация в возрастной и педагогической психологии (прин- цип детерминизма, единства психики и деятельности, объектив- ности развития).

2. Методы организации исследования в возрастной и педагоги- ческой психологии.

3. Методы и методики сбора фактического материала в воз- растной и педагогической психологии.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме- тод наблюдения».

Задание 1

Наблюдение проводится с целью определения особенностей организованности школьников в учебной деятельности. Выбраны следующие ситуации: а) подготовка учебного места к уроку;

б) выполнение одного из классных заданий учителя на уроке ма- тематики или русского языка, физкультуры или труда; в) выпол- нение домашнего задания по любым двум учебным предметам.

Схема наблюдения

	Время
Наблюдаемая ситуация	включения в деятель- ность в	Содержа- ние зада-	Время основной деятель-	Время отвлече-	Содержа- ние от-
	соответ-	ния	ности	нии	влечении
	ствии с
	заданием
Подготовка рабочего ме-
ста к уроку
Выполнение одного из
заданий учителя на уро-
ке математики или рус-
ского языка				i
Выполнение одного из
заданий учителя на уро-
ке физкультуры или тру-
да
Выполнение домашнего
задания

Вопросы

1. Что является предметом наблюдения?

2. Соответствует ли программа цели наблюдения?

42

3. Какой вид наблюдения используется в данном исследова- нии?

4. Наблюдением каких параметров организованности можно дополнить программу наблюдения?

5. Каким должен быть временной график проведения наблю- дения, чтобы получить представление об особенностях организо- ванности как формирующемся свойстве личности школьников?

Задание I*

Наблюдение проводится с целью выявления познавательных ин- тересов учащихся на уроках математики, географии, русского языка. В схеме указаны те проявления познавательного интереса, которые предполагается зафиксировать в каждой из ситуаций наблюдения.

Проявления познавательного интереса	Особенности познавательного интереса у наблюдаемых учащихся
1. Эмоциональный отклик (на что?) 2. Сосредоточенность, увлеченность процессом деятельности (отвлечения, когда?) 3. Стремление по собственному желанию принять участие в обсуж- дении проблемных и других вопро- сов 4. Активность в течение всего уро- ка 5. Задавание вопросов учителю, товарищам 6. Выбор свободного задания 7. Адекватность реакций на ус- пех — радость, неудача — огорчение

Вопросы

1. Какие стороны познавательного интереса предполагается выявить через данную программу наблюдения?

2. Нужйа ли конкретизация в программе по каждой из наме- ченных линий наблюдения (например, эмоциональный отклик: на мимику, двигательное оживление, речевые реакции и т. п.)?

Задание 3**

Сравните следующие записи двух параллельных наблюдений за поведением девочки Лены (7 лет).

* По материалам статьи Г. И. Щукиной «Методы изучения и формиро- вания познавательных интересов учащихся» (Формирование познавательных интересов школьников/Под ред. Г. И. Щукиной.—Л., 1968).

** Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М„ 1975.— С. 89.

43

Номер акта	Наблюдатель I	Наблюдатель 11
1	Руководительница позвала детей есть кашу	Нина зовет: «Лена, иди на свое место»
15	Лена медленно встала. Молча при- чай	Лена идет не сразу. Краткий ный из-за шума. Что-то гово- рит Вите
21 22	Поднялась, посмотрела на детей у стола, подошла к руководительнице: «Хлеба» Еще несколько детских голосов по- просили хлеба, и руководительница бы: «Как надо сказать?» «Дайте, пожалуйста, хлеба»,—сказала Лена ; » . .	Встала на месте; оглядывает свой и соседние столы. Подо- шла к воспитательнице, по- просила -хлеба Когда воспитательница подо- шла ближе, Лена обратилась жалуйста, хлеба»
24	Громко произнесла: «Спасибо»	Лена, подойдя к воспитатель- нице, вполголоса говорит: «Спасибо»

Вопросы

1. Найдите различия и противоречия в записях наблюдателей.

2. Объясните причины различий и противоречий в записи одних и тех же актов поведения разными наблюдателями.

3. Какими способами можно избежать искажения в записях наблюдаемых фактов?

Задание 4^\

Сравните записи двух наблюдателей, сделанные при наблю- дении поведения девочки Тони (1 год 7 мес.).

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным движением три полустраницы и пошла, держа листки перед собою, повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выра- жение личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки останови- лась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону».

Наблюдатель II: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сде- лала вид, что читает».

' Басов М. Я. Избранные психологические произведения.—М., 1975.

44

Вопросы

1. Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали на- блюдатели?

2. При каком виде записи достигается большая объективность и информативность описываемых явлений?

Асеев В. Г. О диалектике детерминации психического разви- тия//Принцип развития в психологии.—М.: Наука, 1978.— С. 21—38.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров- ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 5—19.

Даниличева Н. А. Методы психологического исследования школьников в практике учителей 20—30-х голову/Вопросы психо- логии. — 1976.—№ 5.—С. 143—147.

Костюк Г. С. Принцип развития в психологии/УМетодологиче- ские и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е. В. Шоро- ховой.—М.: Наука, 1969.—С. 118—148.

Логвинов И. И. Имитационное моделирование в психолого-пе- дагогическнх исследованиях//Вопросы психологии.—1980.—№ 6.— С. 60—73.

Второе занятие (практическое) Метод наблюдения

В ходе подготовки к данному занятию следует обратить вни- мание студентов на необходимость самостоятельно изучить лите- ратуру, посвященную общей характеристике метода наблюдения, и требования к нему в возрастной и педагогической психологии;

подобрать из психологической литературы примеры использова- ния метода наблюдения для изучения детей; провести в течение 30—45 минут наблюдение за детьми (или сверстниками), органи- зуя его в соответствии с требованиями к методу наблюдения.

Обсуждение самостоятельно изученной литературы и выпол- ненных заданий провести во время занятия по следующему плану:

1. Характеристика метода наблюдения и особенности его ис- пользования в возрастной и педагогической психологии.

2. Предмет, цель и схема наблюдения.

3. Приемы регистрации наблюдаемых фактов.

4. Анализ и интерпретация материалов наблюдения.

5. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме- тод эксперимента».

Басов М. Я. Избранные педагогические произведения.—М.: Пе- дагогика, 1975.—С. 27—183.

Возрастные особенности воли школьников/Под ред. В. И. Се- ливанова.—Рязань, 1971.—С. 50—54, 76—85.

Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения.—Челябинск, 1979.

45

Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник мате- ри).—М.: АПН РСФСР, 1955.

Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей.—М.: Педагогика, 1975.—С. 126—132, 152,160.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их к школе.—Минск: Вышейшая школа, 1975.—С. 100—101, 124, 139—140.

Формирование познавательных интересов школьников/Под ред. Г. И. Щукиной.—Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1968.— С. 85—127. •

Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников.—М.: Просвещение, 1976.— С. 104—105, 161—162.

Третье занятие (практическое)

Метод эксперимента

В ходе подготовки к данному занятию особое внимание нужно обратить на следующие вопросы:

1. Общая характеристика метода эксперимента и требования к психологическому эксперименту в возрастной и педагогической психологии.

2. Структура психологического эксперимента (эксперимента- тор, испытуемые, гипотеза, план, инструкция, зависимые и неза- висимые переменные, контролируемые и неконтролируемые усло- вия опыта).

3. Основные этапы экспериментального исследования (выдви- жение гипотезы, выбор методики, планирование эксперимента, экспериментирование, обработка, анализ и интерпретация полу- ченных данных).

4. Основные виды эксперимента в возрастной и педагогической психологии (лабораторный, естественный, психолого-педагогиче- ский) и их сравнительная характеристика.

На основании изученной литературы и анализа выполненных заданий провести на занятии обсуждение следующих вопросов:

1. Требования к гипотезе экспериментального исследования.

2. Выбор адекватных методик экспериментального исследова- ния.

3. Планирование эксперимента.

4. Анализ и оценка построения различных видов эксперимента в возрастной и педагогической психологии.

5. Задание для самостоятельной подготовки к занятию: «Ме- тоды анкеты и тестов».

Задание 1

В эксперименте детям дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) зачитывались для заучивания 15 слов, после чего детей просили воспроизвести данные слова.

46

Затем этим же детям давали набор картинок (с изображением отдельных предметов) и предлагали к каждому называвшемуся для запоминания слову (на этот раз слова были другими) выбрать картинку, которая помогла бы лучше запомнить это слово. Затем картинки убрали и детям предлагали воспроизвести слова уже без них.

Сформулируйте инструкцию для детей 4 лет и для детей 7 лет.

Задание 2

Укажите минимальный возраст испытуемых, начиная с которо- го можно использовать для исследования мышления методику «Исключение лишнего» в вербальном варианте:

— дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

— смелый, хитрый, отважный, злой, решительный.

Задание 3

Перед исследователем стояла задача — изучить психологические особенности классификации словесного и наглядного материала у учащихся II, IV и VI классов в лабораторном эксперименте. Исследование проводилось индивидуально с каждым учеником по одинаковой схеме. Ребенку предлагалось 36 картинок с изобра- жением отдельных предметов (часы, линейка, термометр, велоси- пед, лодка, трамвай и т. д.), расположенных в случайном порядке в виде матрицы 6Х6- Испытуемого просили отобрать картинки, чем-то сходные между собой с его точки зрения (он мог взять столько картинок, сколько хотел). Когда он составлял группу, его просили объяснить, чем похожи отобранные картинки. Затем из оставшихся картинок предлагалось отобрать следующую группу и т. д. до полной классификации материала.

После окончания первой части опыта (с перерывом в 30 мин) ребенку предлагался набор из 36 отпечатанных на карточках слов, расположенных также в виде матрицы 6Х6 в случайном порядке, и ставилась задача, идентичная описанной выше.

Вопросы

1. Проанализируйте описание эксперимента и выделите: а) не- зависимые переменные, б) предполагаемые зависимые переменные, в) неконтролируемые условия, которые могут сказаться на ре- зультатах эксперимента.

2. Каков основной недостаток описанной схемы эксперимента, который может привести к систематической ошибке?

3. Предположите два других возможных варианта организации эксперимента, свободных от систематических ошибок.

Аснин В. И. Об условиях надежности психолого-педагогическо- го эксперимента//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Л. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 220—228.

47

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров- ского.—М.: Просвещение, 1979.-—С. 19.

Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы.—М.: Педагогика, 1977.—С. 26—29.

Лазурский А. Ф. О естественном эксперименте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Илья- сова, В. Л. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 6—8.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в эксперимен- тальную психологию личности.—М.: Просвещение, 1985.—С. 7— 102.

Общая психология/Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Кова- лева, А. А. Степанова.—М.: Просвещение, 1981.—С. 36—38.

Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психоло- гии.—Тарту, 1966.—С. 3—41, 295—308.

Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред. А. И. Пискунова, Г. В: Воробьева.—М.: Педагогика, 1979.— С. 27—87.

Экспериментальная психология/Под ред. П. Фресса, Ж. Пиа- же.—М.: Прогресс, 1966.—Вып. I и II.—С. 99—155.

Четвертое занятие (практическое) Методы анкетирования и тестирования Подготовка к занятию

В процессе знакомства с рекомендованной литературой нужно обратить внимание на: а) основные требования к построению ан- кет и тестов, б) основные правила и принципы анкетирования и тестирования, в) принципы классификации анкет и тестов, г) спе- цифику использования анкет и тестов в возрастной и педагогиче- ской психологии.

Проведение занятия

1. Анализ анкет, применяемых в возрастной и педагогической психологии.

2. Анализ тестов, применяемых в возрастной и педагогической психологии.

3. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Метод беседы».

Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982.—Кн. I.—С. 31—50.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.— С. 7—54.

Методы педагогических исследований/Под ред. А. И. Пискуно- ва, Г. В. Воробьева.—М.: Педагогика, 1981.—С. 139—158, 159—

214.

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/Под ред. К. М. Гуревича.—М.: Педагогика, 1981.—С. 5—48, 74—78, 197—216.

Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, про- грамма, методы.—М.: Наука, 1972.

Задание 1

Проанализируйте нижеприведенную анкету и установите, что она позволяет оценить; к кому обращены вопросы анкеты; пред- ложите по три варианта ответов к каждому из вопросов анкеты (иначе говоря, переделайте данную анкету в стандартизирован- ную); предложите способ качественной и количественной обработ- ки результатов анкетирования.

АНКЕТА

1. Как часто ученик подолгу занимается умственной работой?

2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на «сообра- зительность»?

3. Много ли читает дополнительной литературы?

4. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?

5. Часто ли задает вопросы?'

Задание 2

Для повышения надежности вопросников часто к основному перечню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оце- нить степень искренности людей при ответе на основные вопросы. Ниже приведена часть вопросов, входящих в «шкалу лжи» детско- го опросника для выявления двух свойств темперамента: экстра- версии — интроверсии и эмоциональной нестабильности.

1. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

2. Ты всегда выполняешь все сразу так, как тебе говорят?

3. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

4. Ты когда-нибудь говорил неправду?

5. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

6. Бывало ли когда-нибудь, чтобы тебя попросили дома помочь по хозяйству, а ты по какой-то причине не смог этого сделать?

7. Ты любишь иногда похвастаться?

8. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?

Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основание их подбора в «шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для «шкалы лжи».

' Ответы см. в кн.: Юпкевич В. С, Светлая радость познания.—М., 1977.- С. 27.

4 Заказ 2268

49

Метод беседы

Пятое занятие (практическое)

Подготовка к занятию

При изучении литературы и последующем составлении плана беседы обратить внимание на следующие моменты:

1. Достоинства и недостатки метода беседы.

2. Содержание беседы (наличие плана беседы, соответствие плана беседы целям исследования).

3. Организация беседы (приемы регистрации ответов испытуе- мых, содержание и план беседы с разными испытуемыми в одном и том же исследовании).

. 4. Анализ ответов испытуемых.

Подобрать примеры исследований, где использовался метод беседы.

Вопросы психологии личности школьника/Под ред. Л. И. Бо- жович, Л. В. Благонадежиной.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.— С. 170—187.

Генетические проблемы социальной психологии/Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. — Минск: Изд-во БГУ, 1985.— С. 139—147.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.—М.: Изд-во МГУ, 1972.—С. 41—70.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.—М.: Просве- щение, 1966.—С. 55—61, 72—74, 98—113.

Проведение занятия

1. Характеристика беседы в возрастной и педагогической пси- хологии.

2. Цель беседы в программе исследования.

3. Анализ бесед как метода исследования.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Метод изучения продуктов деятельности».

Задание 1

Исследователь, проанализировав ответы учащихся, полученные в процессе беседы', делает следующие обобщения:

— младшие школьники выделяют все основные поступки Ни- коленьки;

— каждый поступок оценивают отрицательно, поскольку Ни- коленька поступил так, как поступать нельзя;

— не выделяют мотивов поступков;

' Дубровина И. В. Психологический анализ оценки поступков подростка- ми//Вопросы психология личности школьника/Под ред. Л. И. Божович, Л. .В. Благонадежиной.—М., 1961.

50

— выделяют факт поступков и его соответствие норме пове- дения;

•— не учитывают переживания поступков самим героем.

Вопросы

1. Сопоставьте содержание, цели беседы и обобщения иссле- дователя.

2. В какой мере полученные обобщения можно рассматривать как достоверно характеризующие особенности оценки поступков младшими школьниками?

3. При каких условиях может быть повышена надежность ре- зультатов, полученных в данном исследовании, с помощью метода беседы?

Задание 2*

Цель исследования: выявление причин возникновения отрица- тельных аффектных переживаний и соответствующих форм пове- дения у учащихся. Наряду с методом эксперимента, в котором устанавливались особенности самооценки, был использован и метод беседы.

Цель беседы: выяснить, кем бы ребенок хотел быть (имеется в виду общественное поручение в классе) и почему он к этому стремится.

протокол i

Экспериментатор Шурик А.,111 класс

— А выберут тебя ребята?

— А как ты думаешь?

—— Хочется, чтобы выбрали тебя?

— Ты огорчишься, если тебя не выберут?

— Все-таки будет обидно, других выберут, а тебя нет?

— Не знаю.

— Не знаю, может и нет.

—— Вообще-то хочется, нет, не очень.

—— Нет, чего там, мне и так хорошо.

— Чего обижаться, я не так уж хочу.

ПРОТОКОЛ 2 Экспериментатор Галя Т., III класс

Выберут тебя ребята? А кем ты хочешь быть?

Почему? А ты сумеешь?

— Не знаю.

— Мне хочется быть коман- диром звездочки или ста- ростой спальни.

— Я люблю командовать.

— Сумею, конечно.

* По материалам кн.: Славин. Л. С. Дети с аффективным поведением.— М, 1966.

4» • 51

Что же ты сумеешь?

А если не послушаются?

— Сумею построить ребят, сказать, чтобы все сдела- ли, пол вымыли, вещи уб- рали.

— Старосту обязаны слушать- ся, я им прикажу.

ПРОТОКОЛ 3

Экспериментатор Жен я В.,111 класс — А ты хотел бы, чтобы тебя

выбрали?

— Тебе не обидно, что тебя никем не выбрали?

— А кем хочется быть?

— Ну, а если бы выбрали?

— А смог бы?

— Вообще-то хотел бы, но раз я плохо учусь, меня не выберут.

— А чего обидно, у меня и так не хватает времени иг- рать. Мне не так уж хо- чется быть звеньевым.

—— Никем, и так весело, хо- рошо в интернате.

— Не так уж хочется. А ес- ли бы выбрали, я бы ра- ботал.

— Звеньевым я могу, это не- трудно.

Вопросы

1. Вычлените в протоколах беседы вопросы, запрограммиро- ванные и возникшие в ходе беседы.

2. Сопоставьте цели исследования, цели беседы, программу беседы.

3. Отвечает ли программа и ход проведения беседы требова- ниям, предъявляемым к этому методу?

4. Обобщите в соответствии с целью беседы полученные ре- зультаты.

Шестое занятие (практическое) Метод изучения «продуктов деятельности»

Подготовка к занятию (задание для самостоятельной работы)

1. Подобрать «продукты деятельности учащихся» по любому из учебных предметов или внешкольных занятий (письменные ра- боты, рисунки, поделки, классные газеты, дневники наблюдения, читательские дневники и т. п.).

52

2. Составить план анализа «продуктов деятельности» в зависи- мости от целей изучения школьника.

3. Дать письменное описание тех сведений об ученике, которые получили, анализируя «продукты его деятельности».

4. Выбрать методы для подтверждения сведений, полученных на основе анализа «продуктов деятельности».

Проведение занятия

1. Характеристика метода изучения «продуктов деятельности».

2. Объекты рассмотрения и их классификация.

3. Анализ «продуктов деятельности» учащихся с целью реше- ния задач исследования.

Задание I*

При изучении структуры математических способностей уча- щимся предлагались задачи с усложненным условием. Условие задачи зачитывалось один раз, после чего школьники должны были его воспроизвести. Ответы школьников послужили материа- лом для изучения некоторых особенностей их умственной дея- тельности.

Задача: «Один путешественник задумал обойти нашу страну вдоль Государственной границы, длина которой 60000 км. Если бы он вышел в путь 1 января 1981 года от мыса Дежнева и шел бы по 4 км в час, идя по 10 часов ежедневно, а остальное время суток отдыхал, то закончил бы обход границы к настоящему времени? Если нет, то сколько километров ему осталось бы еще идти?»

Ответ ученика Л. В. (IV класс). «Путешественник решил обой- ти всю страну. Он прошел 60000 км... по 4 часа шел, по 10 часов отдыхал. Ушел он 1 января 1981 года... Ой, забыла, что там спрашивается? (Запомнились почти все цифровые данные, но вне системы.)

Ответ ученика Г. К. (III класс). «Путешественник решил прой- ти нашу страну вдоль ее границы, длина которой 60000 км. Он шел каждый день одинаковое количество часов и проходил по одинаковому количеству километров. Он вышел... я забыл когда. Закончил он сейчас свой путь или ему осталось сколько-нибудь пройти? (Структура задачи и отношения охвачены правильно, хо- тя почти все конкретные данные не запомнились.)

Вопросы

1. Что в данной ситуации для исследователя является объек- том рассмотрения и анализа?

2. О каких особенностях умственной деятельности учащихся исследователь может получить информацию?

* См : Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей млад- шего школьного возрастав/Вопросы психологии способностей/Под ред. В, А. Кру- тец.кото.—М.: Педагогика, 197.3.—С. 18.

53,

3. Как, используя метод изучения «продуктов деятельности», обеспечить объективность данных об умственных особенностях, которые исследуются?

4. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятель- ности» не отвечают приведенные записи?

Задание 2*

Цель исследования: формирование у дошкольников сенсорной способности к рисованию. Как один из компонентов этой способ- ности формировалась регуляция рисовальных движений руки. Наряду с методом формирующего эксперимента был использован метод изучения «продуктов деятельности»: в соответствии с этапа- ми формирующего эксперимента предусматривались контрольные рисунки, по которым изучался эффект развития способности к регуляции рисовальных движений.

Студенту предлагается рисунок и ставится задача прокоммен- тировать его.

Комментарий к, рисунку Димы С. (5-й год) по сказке «Боб, соломинка и уголек».

«Дима С. предложенную для рисования тему принимает с удовольствием, рисует, переживая действия персонажей. Изобра- жения создает осознанно, объясняет, кто где расположен, что делает: «Уголек совсем падает, но хочет удержаться и кричит:

«Ай». Изображения хорошо размещает на листе бумаги. Весь лист композиционно выполнен, уравновешен, пустых мест нет. Процесс создания рисунка занимает 15 минут».

Вопросы

1. Каким требованиям метода изучения «продуктов деятельно- сти» отвечает описанная ситуация исследования?

2. В чем функция комментария к процессу создания «продук- та деятельности», который подлежит изучению?

3. Оцените соответствие комментария цели исследования, какой информации недостает в комментарии?

Задание 3**

Метод изучения «продуктов деятельности» был использован в исследовании организаторских способностей. С целью выявле- ния особенностей раннего проявления организаторских способнос- тей дошкольникам предлагалось организовать и провести инсце- нировку сказки.

Познакомьтесь с протоколом записи организаторской деятель- ности детей исследователем:

«Гарик Р. (3 г. 2 мес.)—очень живой, подвижный мальчик, с хорошо развитой речью, общительный со взрослыми и детьми,

* По материалам кн.: Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л.А.Вен- гера.—М., 1976.—С. 200.

** По материалам кн.: Уланский Л. И. Психология организаторской дея- тельности школьников,—М.: Просвещение, 1980.—С, 121—122.

54

знает много сказок и очень хорошо их рассказывает, отражая в мимике, голосе, движениях особенности героев. Когда его попро- сили провести инсценировку сказки с детьми, тему он выбрал сам:

«Мы будем играть в волка, козу и козлят». Он носит стулья, рас- ставляет их, усаживает каждого ребенка. Когда все дети сели, Гарик занял свое место перед ними и хорошо, с соответствующей мимикой и выражением рассказал сказку. Дети слушали внима- тельно и сосредоточенно. Когда же воспитательница предложила ему сделать так, чтобы все дети играли, мальчик смутился, стал вызывать в круг детей, у которых была еще слабо развита актив- ная речь, тащил их за руку или несмело предлагал взять на себя ту или иную роль; групповой игры не получилось.

Тогда Витя Б. (2 г. 8 мес.) взял на себя инициативу и стал волком, велел Гарику стать козой, а другим детям козлятами и уверенно повел игру, обнаружив при этом действительное знание своей группы. В это время Гарик выполнял свою роль или сму- щенно сидел перед детьми».

Вопросы

1. Какой продукт деятельности является для исследователя объектом рассмотрения?

2. Соответствует ли приведенный протокол требованиям метода изучения «продуктов деятельности»?

3. Дифференцируйте в протоколе объект рассмотрения и ком- ментарий к нему.

4. Можно ли приведенный протокол рассматривать как прото- кол наблюдения? Почему? Можно ли приведенный пример отнести к методу наблюдения? Почему?

Задания для самостоятельного выполнения учебных исследований

Задание 1. Изучение школьника с целью выяснения причин низкой обучаемости.

Инструкция

Исследование не может быть стандартизировано, поскольку до- статочно разнообразны причины, которые вызывают низкие успехи школьника в обучении. Кроме того, стандартизация невозможна и потому, что в каждом конкретном случае студент будет иметь дело с учениками разного возраста, имеющими низкую успевае- мость либо по одному, либо по нескольким предметам; различны- ми могут быть и проявления низкой обучаемости и т. д.

В связи с этим направление исследования ученика будет зави- сеть-от того, какие гипотезы (предположения) возникли у студен- тов о причинах низкой обучаемости на основе первичных наблю- дений за учеником и какие в соответствии с этими гипотезами он формулирует конкретные задачи, подлежащие экспериментальной проверке.

55

За основу организации изучения школьника с целью выяснения причин низкой обучаемости может быть взята схема 1 «Детерми- нанты общего отставания в учении», построенная в результате обобщения ряда психологических исследований (Н. А. Менчин- ской, 3. И. Калмыковой и др.).

Первый уровень детерминации—педагогический. Указанные здесь детерминанты могут являться основанием для сбора первич- ных данных об ученике и формулирования гипотез исследования.

Второй уровень — психологический. Указанные здесь детерми- нанты и подлежат экспериментальной проверке в процессе изуче- ния школьника.

Третий уровень—нейрофизиологический. Некоторые из указан- ных здесь детерминант могут быть проверены (например, тип высшей нервной деятельности), но основное внимание студента должно быть сосредоточено на детерминантах психологического уровня.

Власова Т. А., Певзнер А. С. Учителю о детях с отклонениями

в развитии.—М.: Просвещение,—1967.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школь- ников, отстающих в развитии.—М.: Педагогика, 1973.

Егорова Т. В. Использование методики «простые аналогии» при диагностике задержки психического развития//Психологическая диагностика, ее проблемы и методы/Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.—М.: АПН СССР, 1975.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской.—М.: Педагогика, 1971.

Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии.—М.:

Прогресс, 1982.

Шванцара И. Диагностика психического развития.—Прага:

Авиценум, 1978.

Задание 2. Изучение школьника с целью выяснения причин высокой обучаемости

Инструкция

Теоретической основой данного исследования может быть по- нимание явления «обучаемость», которое сложилось в советской психологии. «Под обучаемостью,—пишет 3. И. Калмыкова,—мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых (при наличии и относительном равенстве других необходимых условий: исходного минимума знаний, поло- жительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности»'. К таким свойствам она относит обобщен- ность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мыслительной деятельности.

' Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. 3. И. Качмыковой.—М.: Педагогика, 1975.

56

Уровни Внутриличчостная сфера Внеличностная сфера детерминации

^, Поведение г-, Общее отставание в учении учители Поведение родителей

Педагогичес- Низкая интен Низкая эффек- Пропуск Отсутствие Бедность сен- Недостаю» Неправильный кий сивность учеб- тивность учеб- большого дифференци- сорной и рече- любви и контроль и ре- пой деятель- ной деятель- количества рованноги вой стимуля- заботы акция на ус- ности ности уроков подхода ции ребенка цех или неус- пех ребенка

Психологичес- Нес4)ормиро- Нарушения Большие Несформиро- Низкий уровень кий ваиность моти- эмоционально- пробелы в ванность учеб- познавательной

bob учения и волевой сферы знаниях ных умений и способности

недисциплини- навыков

рованность

Нейрофизио- Общая ослаб- Слабый тип Нарушения Микроцораже- логический ленность орга- ВНД слуха, зре- ния в коре го- низма ния, арти- ловного мозга куляции

Схема 1. Детерминанты общего отставания в учении

Свойства мышления как основной компонент обучаемости еди- ногласно признаются и другими исследователями (Н. А. Менчин- ская, С. Ф. Жуйков и др.). «Однако,—как отмечает С. Ф.^Жуй- ков, — обучаемость не сводится к качествам мыслительной дея- тельности. Усвоение знаний, умений и навыков—сложная дея- тельность, включающая вместе с тем и другие психические процес- сы и явления... Мышление выступает лишь в качестве одного компонента обучаемости, хотя и очень существенного»¹.

Наряду с изучением свойств мышления как компонента обу- чаемости необходимо исследовать волевые и эмоциональные осо- бенности ученика, от которых зависит его отношение к учению и умение организовать свою деятельность в соответствии с зада- чами обучения.

Высокая обучаемость, как правило, проявляется при усвоении того или иного учебного предмета. Поэтому студенты могут конк- ретизировать задачи своего исследования, характеризуя проявле- ния высокой обучаемости при усвоении литературы и русского языка, математики, истории и т. д.

Причинами, обусловливающими уровень обучаемости, могут выступать свойства мышления, волевые свойства и эмоциональные свойства учащихся. Значит, подбор методик исследования должен обеспечить изучение этих психических особенностей учащихся.

Целесообразно подобрать следующие методики:

— для изучения особенностей мышления на выявление обоб- щенности, гибкости, осознанности, самостоятельности, экономич- ности;

— для изучения особенностей эмоциональных проявлений: эмо- ционального отношения к познавательной деятельности, направ- ленности эмоционального отношения, устойчивости проявления эмоционального отношения;

— для изучения особенностей волевых проявлений: сдержан- ности, дисциплинированности, целенаправленности.

При выборе учащихся для изучения ориентиром могут стать результаты учебной деятельности: успеваемость, темп усвоения, быстрота научения, широта переноса знаний и навыков и др. Поскольку в этой работе ставится задача выявить особенности свойств личности ученика, обладающего высокой обучаемостью, то, естественно, нужно выбирать учеников, имеющих достаточно высокий уровень результатов учебной деятельности.

Берхин Н. Б. Особенности литературного творчества старше- классников//Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 99—107.

Дубровина И. В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии способностей/ Под ред. В. А. Крутецкого.—М.: Педагогика, 1973—С. 5—59.

Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьни- ков//Вопросы психологии.— 1971.—№ 5.—С. 85—99.

' Жуйков С. Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников//Вопро- ;ы психологии.—197!..—№ 5.—С. 86.

58

Калмыкова 3. И. Методика диагностики обучаемости школьни- ков//Проблемы диагностики умственного развития учащихся.—М.:

Педагогика, 1975.—С. 39—68.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. 3. И. Калмыковой.—М.: Педагогика, 1975.

Сабурова Г. Г. Языковой вариант методики диагностики обу- чаемости (на материале английского языка)//Проблемы диагнос- тики умственного развития учащихся.—М.: Педагогика, 1975.— С. 94—111.

Шапиро С. И. Психологический анализ структуры математи- ческих способностей в старшем школьном возрасте//Вопросы пси- хологии способностей/Под ред. В. А. Крутецкого.—М.: Педагоги- ка, 1973.—С. 90—129.

Юркевич В. С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемость/УВопросы психологии.—1974.—№ 4.—С. 84—95.

Ягункова В. П. Об индивидуальных особенностях формирова- ния литературных способностей у подростков//Вопросы психоло- гии.— 1970.—№ 4.—С. 95—105.

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников.—М.: Педагогика, 1980.—С. 147—209.

Задание 3. Изучение школьника с целью профориентации и профконсультации

Инструкция

Организация исследования предполагает анализ, с одной сто- роны, факторов, связанных с личностью человека, выбирающего профессию, с другой—факторов, связанных с психическими и другими характеристиками самой профессии. Иными словами, в равной мере должны быть подвергнуты анализу как субъективные, так и объективные факторы. При построении учебного исследова- ния студент может воспользоваться схемой 2.

Субъективные факторы	Объективные факторы
Интересы, склонности Мнение родителей Мнение товарищей Потребность общества в тех или иных профессиях Способности Мнение учителя Знания ученика о профессии	Психологическое содержание про- фессий типа: человек — человек; человек — природа; человек — техника; человек — знаковая система; человек — художественный образ Тип учебного заведения: ПТУ, тех- никум, вуз

Схема 2. Факторы, которые необходимо учитывать при профконсультации

59

Атутов П. Р., Климов Е. А. Проблемы психологии обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии//Вопросы пси- хологии. — 1984.—№ i. — с. 13—19. " ^1Т ч v

Брагяна В. Д. Представление о профессии и самооценка про- фессионально значимых качеств у учащейся молодежи//Вопросы психологии. — 1976. —№ 2. — С. 146—150.

Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.—М.: Наука, 1970.

Климов Е. А. Как выбирать профессию.—М.: Просвещение, i Уот.

Кудрявцев Т. В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопре- деления//Вопросы психологии. — 1985. — № 1. — С. 86—93.

Психолого-педагогическая профконсультаиия учащихся- Мето- дические рекомендации/Под ред. Е. А. Климова.—Л.: ВНИИ профтехобразования, 1975.

Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников//Вопросы психологии.—1971.—№ 1.—С. 14—19.

Задание 4. Изучение личности школьника как организатора классного коллектива

Данное исследование предполагает ориентировочный этап, на- правленный на установление контакта с учеником, выяснение оценки его организаторской деятельности учителями и предста- вителями общественных организаций, сбор общих сведений об ученике. Материалы, собранные на этом этапе, должны явиться основой для собственно исследовательской работы студента. При планировании исследования нужно предусмотреть два аспекта изучения школьника: а) выяснение места школьника в системе деловых и личных взаимоотношений в классе; б) изучение лич- ностных качеств и организаторских способностей школьника.

В первом случае студент может использовать социометриче- ские методики, которые позволят определить не только статус ученика, но и количество взаимных выборов данного ученика, мотивы выбора его одноклассниками.

Изучение личностных качеств ученика может быть ограничено кругом тех качеств, которые определяют не только его организа- торские способности, но и влияние ученика как личности на класс в целом. Поэтому целесообразно подобрать методики для выявле- ния направленности личности ученика; для изучения коммуника- тивных, волевых, деловых черт его характера; для изучения дина- мических особенностей личности.

Использование специальной методики для изучения организа- торских способностей поможет дать характеристику индивиду -

60

альных особенностей проявления этих способностей у изучаемого школьника.

Итогом исследования должна быть характеристика доминиру- ющего стиля руководства коллективом и рекомендации по форми- рованию необходимых сторон организаторской деятельности уче- ника.

При организации исследования целесообразно использовать схему 3.

Сбор общих сведений о личности школьника-организатора и установление с ним психологического контакта

Выявление подготовленности школьника к организаторской работе и широты его организаторского опыта

Выяснение места школьника в системе деловых и личных взаимоотношений в классном ьоллекшве

Изучение личности школьника—организатора классного коллектива:

а) выявление направленности личности,

б) изучение характерологических особенностей (коммуникативные, волевые,

деловые, эмоциональные качества), .в) изучение динамических особенностей личности, г) изучение организаторских способностей

Определение доминирующего стиля руководства коллективом

Рекомендации по совершенствованию организаторской деятельности школь- ника в коллективе и развитию соответствующих способностей

Схема 3. Изучение личности школьника как организатора классного кол- лектива

-М.: Просвещение, 1986. Б. Д. Парыгина.—Л.:

Лутошкин А. Н. Как вести за собой. -

Руководство и лидерство/Под ред. Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

Уманский Л. И., Лутошкин А. Н. Психология и педагогика ра- боты комсорга.—М.: Молодая гвардия, 1975.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников.—М.: Просвещение, 1980.

61

Задание 5. Изучение дошкольника с целью определения его готовности к школьному обучению

Инструкция

За основу построения исследования может быть взята схема 4. При планировании исследования учитывается изучение трех групп факторов: а) связанных с особенностями личности дошкольника,

б) связанных с особенностями его познавательной деятельности,

в) связанных с изучением физического и психомоторного развития.

Конкретизация плана исследования зависит от тех результа- тов, которые будут получены на этапе предварительного сбора информации о ребенке (беседа с родителями, установление кон- такта между исследователем и ребенком, беседа с воспитателем).

В зависимости от сформулированных гипотез и конкретных задач исследования может быть проведено изучение личностной готовности к обучению в школе, интеллектуальной готовности к обучению в школе и т. п. (см. схему 4).

Результатом выполнения данного исследования должны явить- ся психолого-педагогические рекомендации родителям и воспита- телям по подготовке детей к обучению в школе.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!—М.: Просвещение, 1983.—С. 16—46.

Антропова М. В. и др. Морфофункциональные особенности де- тей 6 лет и гигиенические рекомендации по режиму их обучения// Новые исследования по возрастной физиологии.—1976.—№ 1.— С. 5—7.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас- те.—М.: Просвещение, 1968.—С. 207—246.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.—М.: Педагогика —1978 — С. 153—166.

Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей//Вопросы психологии.—1985.—№ 2.—С. 52—59.

Мир детства: Дошкольник/Под ред. А. Г. Хрипковой.—М.:

Педагогика, 1979.—С. 379—415.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность детей как фор- ма усвоения социального опыта.—М.. Педагогика, 1981.—С 40— 58, 173—202.

Петроченко Г. Г. Развитие детей 6—7 лет и подготовка их к школе. — Минск: Вышейшая школа.—1975.—С. 117—148.

Цветков С. А. Диагностика уровня готовности младших школьников к обучению//Вопросы психологии.—1985.—№ 2— С. 91—95.

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития.— Прага: Авиценум, 1978.—С. 251—264.

62

i___________^_________________________»

Схема 4. Структурно-функциональная схема изучения психоло- гической готовности ребенка к школьному обучению

Общая схема выполнения учебных исследований (задания 1—5)

Выбор ученика для изучения. Цель изучения

1. Информация, послужившая основанием для выбора дан- ного ученика (результаты наблюдения), и цель изучения.

2. Предположения, возникшие в результате наблюдения, о возможных причинах отклонений в поведении, неуспеваемости и т. д.

3. Конкретные задачи изучения ученика в соответствии с воз- никшими гипотезами.

Общие сведения об ученике

1. Характеристика семейной среды (родители, их основная работа, общественная активность, взаимоотношения в семье, от-

63

ношение к ученику и его учебной деятельности; контроль за выполнением домашних заданий, реакции на замечания учителя,

связь со школой и т. п.).

2. Здоровье ученика: данные анатомо-физиологического об- следования, хронические заболевания и их влияние на психиче- ское развитие ребенка, особенности психомоторики.

3. Ученик в классном коллективе:

— особенности данного классного коллектива (уровень раз- вития, общественная активность, общественное мнение, традиции и т. д.);

— структура класса (реальная и формальная), к какой из внутриклассных групп принадлежит ученик и почему;

— положение ученика в системе межличностных отношений в классе.

4. Учебная деятельность:

— успеваемость и ее динамика за 1—1,5 года;

— отношение к различным учебным дисциплинам (по отзы- вам учителей и самого ученика);

— интересы и их проявление в учебной и внеучебной дея- тельности.

Методики исследования, протоколы и анализ результатов

1. Соответствие методик исследования гипотезам и задачам исследования.

2. Интерпретация результатов.

3. Рекомендации, основанные на данных, полученных при изучении ученика, об организации учебной или воспитательной работы с ним.

4. Сопоставление данных, полученных в исследовании, с мнением классного руководителя.

Задание 6. Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива

Задачи изучения коллектива. В ходе стажерской практики студенту надлежит изучить классный коллектив, с которым он работает, и составить его психолого-педагогическую характерис- тику.

Известно, что классный коллектив зарождается, проходит в своем развитии некоторые стадии, ступени. Становление и разви- тие классного коллектива обусловлено внутренними и внешними факторами. Например, содержание деятельности может быть вы- работано внутри коллектива, но оно может быть привнесено, за- дано лицом, не являющимся членом коллектива. Или сплочение коллектива вначале осуществляется извне (классным руководите- лем), а затем вступают в действие внутриколлективные силы.

Становление и развитие коллектива класса проходит при не- посредственном участии и влиянии учителя-воспитателя, роль ко- торого сложна и ответственна. В одних случаях он является чле-

64

ном коллектива, в других—советником, в третьих—наблюдате- лем.

Студенту предстоит проводить работу в прикрепленном классе, выполняя обязанности учителя и классного руководителя. Успех зависит от того, насколько полно и глубоко он узнает коллектив класса: его состав, организационную структуру, содержание дея- тельности, нормы, ценности, традиции, сплоченность и другие сто- роны жизни, а в конечном счете определит уровень развития.

Работу по изучению классного коллектива целесообразно про- водить по следующим направлениям.

1. Общие сведения о классе.

2. Структура коллектива.

3. Коллективные дела и их выполнение.

4. Развитие коллектива.

Исходя из указанных направлений, предлагается программа.

/. Общие сведения о классе

Район, номер школы, класс. Численность учащихся (мальчи- ков, девочек), комсомольцев. Возраст. Время существования клас- са как коллектива.

2. Структура коллектива

Официальная структура: староста, комсорг и др. Распределе- ние обязанностей между ними. Система соподчинения. Неофици- альная структура: статус учащихся, лидеры, соотношение офици- альной п неофициальной структуры (совпадение—несовпадение). Микрогруппы в коллективе класса, источники их образования и существования. Связь классного коллектива с коллективом школы и параллельного класса.

3. Коллективные дела и их выполнение

Содержание коллективной деятельности (основное дело, чет- кое знание его каждым школьником). Соотношение центральной и промежуточной задач. Временная характеристика основного дела (его постоянство—изменчивость). Уровень сплоченности при вы- полнении коллективных дел. Источник инициативы при определе- нии содержания и способов деятельности коллектива. Уровень от- ветственности членов коллектива за порученное дело.

4. Развитие коллектива

Наличие критики, самокритики, отношение к ним учащихся. Конфликты в классе: их частота и способы разрешения. Изменения в структуре и содержание деятельности класса. Уровень развития коллектива.

Методика изучения коллектива. Для получения знаний о клас- се надлежит использовать разнообразные приемы. С целью общей ориентировки прежде всего необходимо побеседовать с классным руководителем, завучем, заместителем директора по воспитатель- ной работе, ведущими занятия в данном классе, секретарем ком- сомольской организации (пионервожатым). Их сведения должны быть обобщены (выделить характеристики, отмеченные в ряде вы- сказываний, а также обратить внимание на своеобразие мнений).

Б Заказ 2268

65

Основные сведения следует получить в ходе собственной учеб- но-воспитательной работы при проведении уроков и внеклассных дел. В качестве основных методов практикант применяет наблю- дение, беседу, анкетирование, социометрию.

Наблюдение

Задача: выяснить инициативность, организованность и спло- ченность класса в подготовке и проведении классного мероприя- тия (собрания, вечера, культпохода), посвященного дате красного календаря.

Ситуация наблюдения: внутришкольная и внешкольная дея- тельность учащихся.

Содержательный план

1. Кто подал инициативу о проведении мероприятия?

2. Все ли учащиеся класса приняли данное предложение?

3. Как распределились обязанности в подготовке и проведении дела?

4. Какова роль официальных руководителей класса (старосты, комсорга)?

5. Какова роль неофициальных лидеров?

6. Фактическое участие школьников в организации и проведе- нии мероприятия (были ли уклонения от поручений, если были,то причины).

7. Какие трудности встречали ребята при подготовке и прове- дении дела, как преодолели их?

8. Был ли разбор проведенного дела? Если был, то какие сде- ланы выводы?

9. Позиция практиканта в ходе наблюдения (включенность— невключенность).

Приведенная выше программа может быть дополнена практи- кантом с учетом конкретных обстоятельств. Если же во время практики у студента возникает необходимость провести наблюде- ние по иной теме, он может составить другую, аналогичную про- грамму и осуществить ее.

Сведения, полученные в наблюдении, необходимо занести в дневник с краткими комментариями «по свежим следам».

Беседа

Готовя беседу, необходимо продумать серию вопросов, направ- ленных на получение сведений, необходимых по программе изу- чения классного коллектива.

Примерный перечень вопросов для беседы

1. Есть ли в вашем классе общее дело, над которым вы уже много времени трудитесь? Если есть — назови его. Какое участие в нем принимаешь ты?

2. Среди твоих одноклассников К. очень популярен. Многие ребята желали бы с ним дружить. Как ты думаешь, почему?

66

3. Я заметил, что ученик вашего класса С. непопулярен. По- чему?

4. Бывают ли среди ребят вашего класса конфликты (горячие споры, ругань, а может быть и драки)? Из-за чего они возникают? Приведи пример.

5. Ты с кем-нибудь находишься в плохих отношениях? Если да, то в чем причина и как давно?

6. У вас бывают классные и комсомольские собрания. На них вы обсуждаете успеваемость, дисциплину, выполнение поручений. Критикуете ли вы тех, кто плохо учится, нарушает дисциплину?

7. Как ребята относятся к критике? Учитывают ее и исправ- ляются или обижаются на тех, кто критикует?

Содержание беседы следует зафиксировать в дневнике. Луч- ше, если школьник не будет свидетелем записи (ее сделать после беседы). Количество учащихся, с которыми проводится беседа, не ограничивается.

Анкетирование

Практиканту следует решить, какие разделы программы он намерен изучать при помощи анкеты. От этого зависит характер вопросов, их количество и сама структура анкеты. Составляя ан- кету, следует учитывать, что в ней могут быть вопросы, на ко- торые учащиеся дадут краткий или развернутый ответ, но могут быть вопросы с уже заготовленными вариантами ответов, и тогда учащимся надлежит выбрать один из них, в большей мере отра- жающий мнение ученика.

Перечень вопросов анкеты по теме «Уровень ответственности за порученное дело»

1. Что такое ответственность?

2. Какое дело ты назовешь ответственным?

3. Все ли ребята вашего класса выполняют предлагаемые им поручения или собственные обещания?

4. Какого человека ты назовешь безответственным? Есть у вас в классе такие?

5. Бывает ли с тобой так: кто-нибудь из ребят не сдержал сло- ва, не выполнил задания, подвел весь класс и у тебя на него по- является злость, ты недоволен им?

•б. За невыполнение каких дел ты больше всего бываешь не- доволен своими товарищами?

7. Что бы ты предложил сделать, чтобы ребята всегда выпол- няли свои обещания и данные им поручения?

Анкетирование можно проводить со всем классом одновре- менно. Ответы проанализировать, сделать вывод (в данном слу- чае об уровне ответственности учащихся данного класса). В до- полнение к материалам анкеты возможно получение сведений от учителей.

67

Социометрия

При помощи данной методики определяется популярность (не- популярность) учащихся (разный социометрический статус), выяв- ляются существующие в классе мнкрогруппы. Иначе говоря, со- циометрия позволяет получить своеобразную канву структуры классного коллектива.

Техника проведения эксперимента. Учащимся класса раздают небольшие листочки бумаги. В верхнем углу каждый пишет свою фамилию, а ниже ставит одну под другой цифры 1, 2, 3. Затем практикант зачитывает вопросы типа: «С кем из одноклассников tli хотел (а) бы встретить Новый год?», «С кем из одноклассников ты желал (а) бы работать в одной бригаде?» и др. Вопросы могут быть разные по содержанию, но одно условие должно соблюдать- ся обязательно: школьник выбирает трех партнеров из своего класса. Учащимся следует объяснить, почему они выбирают имен- но троих: в случае невозможности участия одного, его место за- нимает второй, а если и он по каким-либо причинам не сможет принять приглашение, его место занимает третий. Заполненные листочки студент собирает и обрабатывает. Все листочки раскла- дываются в алфавитном порядке заполнивших их учащихся и ну- меруются.

На основе ответов учащихся оформляется матрица № 1. Она составляется следующим образом. Фамилии школьников в алфа- витном порядке заносятся в левую графу матрицы. В верхней строке проставляются их порядковые номера. Сведения из листоч- ков переносятся в матрицу: в соответствующих клетках знаком + обозначается выбор. Например, школьник, который значится в матрице под № 1, выбрал учащихся под № 7 и 15. В строчке школьник № 1 следует отыскать клетки, соответствующие эти',! номерам (использовать верхнюю нумерацию), и поставить в 3iii клетки знак +. Если школьники выбрали друг друга (№ 1 вы- брал № 7 и 15, а они, в свою очередь, выбрали № 1), то это— взаимный выбор, его отмечают знаком +.

После переноса данных из всех карточек производится под- счет количества выборов у каждого ученика. Итог фиксируется внизу каждой колонки. Количество выборов является показателем популярности школьников в классе.

Матрица № 2 составляется так. Делается заготовка, как и для первой матрицы. Из верхнего левого в нижний правый угол про- водится диагональ. Она перечеркивает клетки, соответствующие одному и тому же номеру по горизонтали и вертикали. Номера ei фамилии в соответствующие графы предварительно не вносятся. После подготовки сетки берется матрица № 1. Из нее выбирается фамилия любого школьника, имеющего взаимный выбор. Его по- рядковый номер из матрицы № 1 и фамилия переносятся в пер- вую строку матрицы № 2. Этот же номер проставляется в первой ьерхней клетке. Во вторую строчку заносится порядковый номер и фамилия того школьника, с которым только что занесенный в

первую строчку имеет взаимный выбор. Порядковый номер вто- рого школьника из первой матрицы сохраняется и проставляется во второй клетке сверху. В соответствующих клетках против этих фамилий ставится знак +. После этого из матрицы № 1 выде- ляются другие учащиеся, которые имеют взаимный выбор со школьником, фамилия которого стоит в первой строке. Их поряд- ковые номера из матр::иы № 1 заносятся в третью и четвертую строки. Против этих фамилий в соответствующих клетках ставит- ся знак +. Этот знак заносится в клетки, соответствующие пер- вому ученику. Если школьник, фамилия которого стоит в первой строке, взаимного выбора не имеет, то следует посмотреть, имеет ли его школьник, фамилия которого стоит во второй строке. Если таковой имеется, то номер, фамилия ученика заносятся в после- дующую линейку аналогично трем предшествующим. Так про- должается до тех пор, пока не будет исчерпан круг учащихся со взаимным выбором. Знаки взаимного выбора будут располагаться вдоль диагонали. Обозначившуюся группу обвести жирной чертой, при этом должен получиться квадрат. Другие микрогруппы опре- деляются аналогичным образом'.

Результаты социометрического изучения класса (листочки, на которых зафиксированы выборы, обе матрицы) практикант при- лагает к письменной характеристике и сдает преподавателю.

Материалы, полученные с помощью всех методов и приемов, необходимо обобщить и включить в письменную характеристи- ку. При ее написании следует руководствоваться программой, разделы и пункты которой должны получить достаточное раскры- тие.

В 'конце характеристики необходимо сделать заключение о ступени (уровне) развития коллектива. При этом руководство- ваться следующими уровнями: диффузная группа, группа-ассоциа- ция, кооперация, коллектив.

Десев Л. Психология малых групп.—М.: Прогресс, 1979. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические пробле- мы руководства.—М.: Политиздат, 1975.

Лутошкин А. Н. Как вести за собой.—М.: Просвещение, 1986.

Обозов Н. Н. Межличностные отношения.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.—М.:

Политиздат, 1983¹.

Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. Г. Шер- ковина.—М.: Политиздат, 1975.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников.—М.: Просвещение, 1980.

' Схемы матриц см. в кн.: Практикум по общей психологии/Под рея. А. И. Щербакова.—М.: Просвещение, 1979.—С. 80—81.

69

Задание 7. Психологическое обоснование плана-конспекта урока

Цель задания: получить навыки анализа деятельности уча- щихся и учителя при подготовке урока, акцентируя внимание на психологической стороне деятельности.

Инструкция

1. Студент выбирает для психологического обоснования любой из уроков, который должен быть дан в методическую практику.

2. После тщательного знакомства со схемой психологического обоснования урока составляется его конспект (обычно эта работа проводится под руководством методиста). Уже при составлении конспекта урока в его содержании должны найти отражение те аспекты деятельности учащихся и учителя, которые составляют психологическую сущность урока.

3. В соответствии со схемой психологического обоснования уро- ка проводится анализ данного конспекта.

Материалы для отчета.

1. Конспект урока.

2. Психологическое обоснование разработки урока.

Схема психологического обоснования конспекта урока /. Психологический анализ деятельности учащихся

1. Каким образом будет достигаться целенаправленность дея- тельности учащихся на уроке и на различных его этапах?

2. Какие предполагается использовать приемы для активиза- ции не только процессов памяти, но и мышления?

3. Каким на уроке будет соотношение самостоятельности и под- ражательности в деятельности учащихся?

4. На какие приемы умственной деятельности должны опирать- ся учащиеся в процессе повторения пройденного и усвоения но- вого материала?

5. Предполагается ли на данном уроке перенос знаний, уме- ний, приемов? Каких? Как предполагается организовать перенос?

6. Как на данном уроке будет развиваться эмоциональное от- ношение школьников: что должно вызвать положительные эмо- ции, какие предусматриваете приемы для снятия утомления и ак- тивизации положительных эмоций?

7. Развитие каких психических процессов и свойств учащихся предполагается на данном уроке?

//. Оценка уровня обучаемости школьников

1. Оцените готовность учащихся к усвоению нового материала с точки зрения знаний и способов умственной деятельности. Ка- кими критериями при этой оценке вы руководствовались?

2. Дайте оценку отношения учащихся класса к учебному пред-

70

мету и опишите, как вами будет учитываться отношение школьни- ков к предмету при проведении данного урока.

3. Как вы предполагаете учитывать на уроке различный уро- вень обучаемости школьников (темп продвижения при усвоении, экономичность мышления, различный уровень умственного раз- вития и т. п.)?

4. Какие трудности в усвоении нового материала могут воз- никнуть у учащихся разного уровня обучаемости? Как вы к этому подготовились при разработке урока?