Тема 10. Психология обучения и условия его оптимизации в общеобразовательной и профессиональной школе

Методические указания

Е

V" В педагогической психологии принято рассматривать обучение как процесс «активного взаимодействия между обучающим и об- учаемым»*, направленный на вооружение учащихся основами наук, умениями и навыками, формирование научного мировоззрения и развитие психических процессов и самостоятельности в учении, об- щении и трудовой деятельности.

Важнейшим принципом научной организации учебной деятель- юности учащихся в общеобразовательной и профессиональной шко- ле является оптимизация процесса обучения. Реформа школы и постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР по конкрет- ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра- боту школы на новый качественный уровень, «расширить возмож- ности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогичес- < кой науки»². Для успешного решения этих задач будущие учите- '"•• ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе в шко- ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на- учиться использовать прежде всего активные формы обучения;

приобщать учащихся к активной самостоятельной работе над учебным материалом, к культуре трудовой деятельности и пове- дения.

На семинарских и практических занятиях студенты должны рассмотреть различные формы обучения в зависимости от их пред- метного содержания и требований, предъявляемых к знаниям, умениям и навыкам учителя как организатора учебно-воспита- тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об- учения как целенаправленного педагогического процесса студен- там необходимо усвоить содержание предмета, знать цели, задачи,

' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.—С, 174.

² О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов.—М., 1984.—С. 70.

13* 195

организационные формы обучения, учитывать следующие его осо- бенности. -••-

Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ- ходимо знать для правильной организации обучения в любом учеб- ном заведении. Учитель (преподаватель) должен хорошо знать предмет, методику его преподавания, программу, цели и задачи обучения в каждом классе. Знание предмета и методики его пре- подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго- га. Но этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи- ческие закономерности усвоения знаний предметного содержания, а также возрастные особенности школьников, мотивы их учебной деятельности, факторы и условия, стимулирующие развитие их ин- тересов и способностей.

(^Основной формой обучения является урок. Можно выделить урок без применения средств наглядности, урок с применением средств наглядности, урок с использованием аудиовизуальных средств, машинное обучение. Однако, как бы ни был организован урок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об- ,(\/ щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-

\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формирует чувства и характер. Но современное обучение немыслимо также и без использования в нем аудиовизуальной техники, наглядности, элементов машинного ввода материала и контроля, обучения школьников общению с машиной. Эти средства общество передает в руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об- учения и воспитания,^

Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро- лей. В обучении всегда присутствует обратная связь. Выделяют в обучении пошаговую обратную связь (материал делится на не- большие смысловые единицы и проверяется правильность пони- мания учеником каждой), отсроченную обратную связь (излагается

( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово- дится контроль за ее усвоением), прогностическую, упреждаю- щую, или антиципирующую, обратную связь (в учебное сообще- ние закладывается дополнительный материал, предупреждающий неправильное понимание основного), когнитивную обратную связь (ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само- стоятельно проверяет правильность своего понимания).

Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до- полняют одна другую в работе учителя с классом. Так, опытный учитель предвидит и реакцию учеников, и возможные наиболее типичные ошибки в понимании материала. В его работе прогно-"" стическая обратная связь объединена с другими. При изложении более сложного вопроса осуществляется переход от отсроченной к пошаговой обратной связи. Обсуждая домашнее задание, учи- тель дает советы, как ученику самому организовать когнитивную обратную связь.

Использование той или иной обратной связи зависит от воз- растных особенностей учеников. Для начальной школы необхо-

196

дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом на отсроченную, в юношеском возрасте важно развивать и опирать- ся на когнитивную обратную связь. При создании аудиовизуаль- ных материалов (учебные телепередачи, кинофильмы) прогности- ческая обратная связь является ведущей и тесно связанной с когнитивной.

При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи- ровка ответов учащихся) замыкается на отвечающем ученике. Остальные ученики в ответе товарища и его корректировке учи- телем получают эталон правильного понимания материала. По- этому важно учить школьников активно работать во время опро- са. Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ- ствии с особенностями материала и класса — один из резервов оп- тимизации обучения.

Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин- дивидуальном обучении учитель работает с одним учеником,при групповом — с группой, объединенной в класс, академическую группу, поток. Работая фронтально, со всем классом или с груп- пой (при лабораторных занятиях), учитель должен продумывать индивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно без знания психологии учащихся.

В психологии обучения центральными являются вопросы оп- тимизации учебного процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,., зование таких методов и средств обучения, которые на данном ^ уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение материала в наи- / более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-У тие учащихся.

В распоряжении учителя имеется исходный материал для про- ведения урока, а именно: программа и тексты учебника, научная литература, методические рекомендации, сборники задач и упраж- нений, звуковые, зрительные и аудиовизуальные пособия (магни- тофонные записи, грампластинки, диафильмы, дидактические кар- тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют, обогаща- ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши- рокие возможности воспитания и умственного развития.

Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це- ли обучения. В задачу учителя входит отбор программного мате- риала в соответствии не только с возрастными особенностями учеников, но и с общим уровнем развития того класса, в котором будет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.

В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети- ческое обучение (формирование понятий, идей, законов, правил), во-вторых, практическое (выработку моторных, сенсорных навы- ков, а также навыков умственной деятельности, приводящих по мере взросления ученика к развитию самостоятельного мышле- ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего, этическое и эстетическое обучение (формирование единичных представлений и на их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп- ределяющих становление эмоциональной зрелости личности).

197

Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб- ного материала, с предметом. В точных науках почти на каждом уроке легко поставить цель формирования понятий, законов. Ла- бораторные занятия и практикумы по физике и химии, решение задач и упражнений по математике, русскому языку имеют своей целью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред- ставления в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:

они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по- нятий.

В гуманитарных науках формирование единичных представле- ний связано с эстетическим и этическим воспитанием, формирова- нием мировоззрения. В литературе и истории наряду с понятиями и законами школьники воссоздают в воображении героев литера- турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в которую они жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме- рах показывают отношение человека к миру. Единичные представ- ления имеют самостоятельное этическое и эстетическое содержа- ние.

Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания по любому школьному предмету должны выступать как предпосыл- ки предметно-орудийных действий, направленных на овладение внешним миром и его преобразование. Само учение является для школьника целенаправленным трудом по формированию себя как личности.

Постановка целей обучения зависит от возраста учеников, прежде всего от их умственной и эмоциональной зрелости, от уровня знаний и имеющегося опыта мыслительной деятельности. Постановка целей предполагает знание учителем психологии, предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставить цели обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностей класса и отдельных учеников возможно на основе знаний общей и возрастной психологии. Решению данного вопроса помогает и программа, так как в ней проведен отбор материала в соответст- вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо- димо учиться включать психологические знания в практическую деятельность по обучению.

Постановка целей обучения и их реализация осуществляются в различных формах обучения. На семинарах и практических за- нятиях целесообразно рассмотреть краткую психологическуюха-

Лрактеристику этих форм.

Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основе объясняющей формы обучения лежит коммуникативная модель обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматри- вается как обмен информацией между учителем и школьником. v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сооб- N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по- нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, их умственного развития смена ролей коммуникатора и рецепиен- та в общении на уроке происходит во времени неодинаково. Так,

198

в младших классах учитель обращается к классу после сообще- ния небольшой дозы информации, в средних классах длитель- ность сообщения учителя увеличивается, в старших классах она может быть настолько большой, что перерастает в школьную лек- цию.

Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов- ладением языком науки, ее понятийным аппаратом, методами до- казательства и опровержения, формированием механизма когни- тивной связи.

Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения? Во-первых, мотивировку учеников к восприятию учебного ма- териала. Она достигается прежде всего постановкой четкой це- ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее ценностное отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля- ется в заинтересованном общении его с учениками по материалу урока. В-третьих, привлечение технических средств, которые поз- воляют школьникам через восприятие образов подойти к понима- нию понятийных признаков. В-четвертых, глубоко продуманную логику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы ориги- нального материала (не содержащегося в доступных ученикам источниках).

Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучения заключается в активизации творческой самостоятельности учени- ка. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят пути ее решения. Уровень этой самостоятельности может быть различным.

Психологически проблемное обучение направлено на развитие мышления и основано на понимании его как процесса решения задач.

Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учитель часто сталкивается с трудностями мотивации. Сравнительно прос- то разработать содержание и методику создания проблемной си- ''туации, но гораздо труднее мотивировать каждого ученика и на- ' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется инте- ресной проблема учителю, для ученика она часто оказывается жизненно малозначимой.

Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер- вый — проблемное изложение материала учителем. От традици- онного объясняющего^ обучения проблемное изложение отличается тем, что учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мне- ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ- ки зрения и показывает научное решение как результат их борь- бы и переосмысления. Второй — постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, решается проблема учениками под руководством учителя. Третий — учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по- иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в

199

практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в году попробовать свои силы — полезно.

В основе проблемного обучения лежит познавательная модель обучения. Ученик рассматривается как исследователь-первоот- крыватель, самостоятельно получающий факты и производящий обобщения. Учитель на третьем уровне не передает ученику зна- ния в общении, а лишь организует, направляет и корректирует его познание, подсказывает методы добывания фактов и обеспечивает аппаратурой.

Развивающее воздействие проблемного обучения на психику учащихся несомненно. Выделение вопроса, поиск путей его реше- ния, связанные с этим эмоциональные переживания успеха и про- махов в мыслительной деятельности — все это приводит к тому, что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа- ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле- ния, воображения, логической памяти. Органически сочетаются в этой форме обучения теоретическое овладение знаниями с их практическим применением.

Программированное обучение. Можно выделить несколько осо- бенностей программированного обучения. Во-первых, учебный материал разбивается на небольшие части, порции. Во-вторых, эти порции материала предъявляются каждому обучающемуся индивидуально. Для этого материал распечатывается на бумагу, пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявление материала может быть передано ЭВМ, поэтому программирован- ное обучение называют иногда машинным. В-третьих, за усвое- нием каждой порции материала устанавливается пошаговая об- ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным следует кадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра- боту со следующим информационным кадром, при ошибке ученику предлагается получить дополнительную информацию и после это- го возвратиться к информационному кадру, на который был дан неправильный ответ, работать с ним, а затем вновь отвечать на контрольные вопросы.

Преимуществами программированного обучения является то, что ученик работает в индивидуальном, свойственном ему темпе умственной деятельности. Современные программы включают до двух десятков вариантов предъявления материала, и ученик мо- жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям и особенностям мышления программу. В программированном об- учении максимально исключается непонимание информации. Оши- бочный ответ на небольшую порцию материала сразу же коррек- тируется. Эти преимущества привлекли к программированному обучению внимание педагогов. Однако опыт использования про- граммирования показал и ряд его существенных недостатков.

При программированном обучении ученик общается с програм- мой или компьютером и перестает общаться в процессе приобре- тения знаний с учителем. Это приводит к тому, что ученик перес- тает формулировать мысль в развернутых речевых формах.

200

Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связь задерживает развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча- ется думать без вариантов, в рамках заданной программы. От- ключается радость совместного открытия истины учениками, т. е. из мотивации исключаются некоторые важные блоки.

Психологические недостатки дополняются техническими труд- ностями. Сложна техника создания, тиражирования и предъявле- ния материала. Такой материал следует создавать централизо- ванно. Не всякий материал поддается программированию.

Планы семинарских и практических занятий

Литература

Первое занятие (семинарское)

Психологическое обоснование теорий обучения

1. Формирование системы знаний (представлений и понятий) развитие личности школьника в традиционной системе обучения.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий.

3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как психологической основы программирования за рубежом.

4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова- тельной и профессиональной школе.

Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз- можности формирования в рамках каждой формы обучения представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз- можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно- логического видов мышления, особенности формирования навыков умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ- ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос- тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо- вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов- ка последних вопросов может быть согласована с методистами по предмету и будет различной в зависимости от факультета.

Второе занятие (лабораторное) Структурирование материала урока в разных формах обучения

Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо- вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного изложения, программированного и проблемного обучения. Время каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за- слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать оценку методам построения материала. Задание лучше дать на дом трем группам студентов.

201

На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре- шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме- тод изложения использован при сообщении данного материала.

Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ) Психологический анализ урока

Студенты могут посетить и проанализировать любой урок по предмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классах на уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.

Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:

1. Какие цели поставил учитель?

2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?

3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на- личие проблемы, возможность членения на части, потребность в образном описании)?

4. Как метод изложения соответствовал целям урока?

5. Какие виды обратной связи использованы учителем?

6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся и индивидуальный подход к их учебной работе.

7. Достиг ли урок цели?

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго- гика, 1980.

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы).—М.: Высшая школа, 1970.

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет- ровского.—М.: Просвещение, 1979.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га- мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение, 1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги- ка, 1972.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло- гии обучения. — Владимир, 1972.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь- ников. — М.: Просвещение, 1976.

Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:

Педагогика, 1981.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики.—М.: Наука, 1970.

Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение, 1968.—С. 61—70, 186—204.

Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:

ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.

202

Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.— Т. I; 1981.—Т. II.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги- ка, 1972.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики. — М.: Наука,1970.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Основные направления реформы школы и задачи психоло' гии по совершенствованию обучения учащихся

Основные направления реформы общеобразовательной и про- фессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984.

Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре- менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. — С. 48—56.

Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения// Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.

Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессио- нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо- логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.

Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо- го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.— № 5.