Тема 9. Учение как специфическая форма

познавательной деятельности человека

Методические указания

Основная задача изучения данной темы — раскрытие психоло- гических закономерностей учения как специфической формы са- мостоятельной познавательной деятельности человека, направлен- ной на овладение опытом предшествующих поколений, зафикси- рованным в материальной и духовной культуре общества.

Изучение темы следует начать с рассмотрения методологичес- ких вопросов психологической теории учения. Как известно, ос- новной объем знаний, умений, навыков, форм поведения, обра- зующих содержание подлежащего передаче общественного опыта, человек усваивает, будучи включенным в различного рода учебно- воспитательные системы. В этих случаях усвоение соответствую- щего содержания выступает как результат двух взаимосвязанных процессов: учения и обучения. В условиях научно-технического прогресса и реализации идей непрерывного образования учение приобретает все большее значение как самостоятельная форма со- циальной активности человека, направленная на постоянное со- вершенствование себя как субъекта предметной деятельности и деятеля общественного развития.

На семинарских занятиях при рассмотрении социально-психо- логической сущности учения особое внимание следует обратить на тезис К. Маркса об опредмечивании деятельности в ее продуктах и сложившийся в марксистско-ленинской гносеологии подход к процессам познания как к активному взаимодействию познаю- щего субъекта с познаваемым объектом. К. Маркс сущность оп- редмечивания раскрывает следующим образом: «Трудовая дея- тельность человека запечатлевается в своем продукте; она пре- вращается в форму бытия или предметности»'. Тезис К. Маркса получил глубокое психологическое толкование в работах совет- ского психолога А. Н. Леонтьева. Раскрывая природу человечес- кого учения, А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»². Следо- вательно, если предметом учения выступают элементы материаль- ной культуры общества, то для овладения ими у индивида долж- ны быть сформированы психические механизмы общественно при-

' Маркс К; Энгельс Ф. //Соч.— 2-е изд.—Т. 23. — С. 191—192. ² Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы со- ветских психологов периода 1946—1980 гг./Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляу-

дис.—М.. 1981.—С. 40.

182

нятых способов их использования. Если же учебная деятельность направлена на овладение содержанием духовной культуры, то в этом случае важно, чтобы индивид овладел идеальными дейст- виями и операциями, необходимыми для воссоздания соответству- ющего содержания в сознании личности, поскольку, как показы- вают исследования, отражение окружающей действительности представляет собой активное формирование образа объективной реальности в процессе познавательной деятельности человека.

В учении выделяют структурные компоненты, которые могут быть условно названы побудительным, программно-целевым, дей- ственно-операционным и контрольно-регулирующим.

Побудительный компонент включает в себя познава- тельные потребности и сформированные на их основе мотивы учеб- ной деятельности. Примером познавательной потребности может быть потребность в приобретении новых знаний, а мотива, возник- шего на ее основе, — познавательный интерес. Советская психо- логия располагает обширными данными, характеризующими осо- бенности потребностно-мотивационной сферы учащихся. Интерес к этой проблеме полностью оправдан: внутренние побуждения, ле- жащие в основе любой деятельности, в том числе и учебной, ока- зывают непосредственное влияние на все ее компоненты, динами- ку протекания и получаемый в итоге конечный результат.

Основным элементом программно-целевого компо- нента выступает цель учебной деятельности, как идеальное предвосхищение ее конечного результата. Содержание цели уче- ния и процесс ее формирования определяются прежде всего уров- нем осознания учащимся ряда обстоятельств, среди которых сле- дует особо выделить мотивы, лежащие в основе его учебной дея- тельности, требования, предъявляемые ему в условиях конкретной учебной ситуации (задачи), знания, умения и навыки, необходи- мые для успешного осуществления деятельности. Постановка це- ли — важный этап в развертывании учебной деятельности. На ос- нове цели идет выработка программы действий, ориентированных на достижение желаемого результата.

Действенн о-о перационный компонент учебной деятельности образуют действия и операции, в ходе которых реа- лизуется ранее сформированная программа. В структуре учебной деятельности можно выделить перцептивные, мнемические, пред- метные, речевые и умственные действия. Состав учебных действий определяется прежде всего особенностями содержания учебного материала, целью учебной деятельности, мерой владения учащи- мися приемами учебной работы, позицией ученика в соответству- ющей педагогической ситуации. Способом осуществления учебных действий являются операции. Как отмечает Н. Ф. Талызина, по- следовательное выполнение операций образует процесс выполне- ния действия. Рассматривая способы осуществления учебной дея- тельности, целесообразно ознакомиться с понятием приема учеб- ной работы, введенного Е. Н. Кабановой-Меллер. Прием учебной работы—это совокупность учебных действий, объединенных в

183

систему, функционирование которой обеспечивает достижение це- лей учения.

Специфические действия оценивания, контроля и саморегуля- ции учебной деятельности являются составляющими контроль- но-регулирующего компонента. В процессе учения с по- мощью этих действий обеспечиваются контроль и оценивание получаемых результатов. На основе сопоставления полученных ре- зультатов с целями и текущими задачами деятельности происхо- дит, в случае необходимости, коррекция системы учебных дей- ствий. На начальных этапах учебная деятельность оценивается и контролируется учителем. Но по мере овладения личностью учеб- ной деятельностью действия оценивания и контроля заменяются самооцениванием и самоконтролем. В качестве ориентиров дея- тельности в этом случае выступают сформированные у учащихся в процессе обучения обобщенные способы учебной работы. По ме- ре становления механизмов саморегуляции учебной деятельнос- ти оценка ее эффективности, строящаяся вначале только на основе анализа итогов выполнения задания, постепенно трансфор- мируется в текущую оценку соответствия или несоответствия це- лям деятельности выбранных способов ее осуществления. Эта тен- денция ведет к развитию прогнозирующего самоконтроля и свидетельствует о превращении учения в самостоятельно органи- зуемую и направляемую деятельность человека.

Психологический анализ учебной деятельности индивида вклю- чает в себя и рассмотрение ее результатов, в качестве которых вы- ступают те или иные изменения как в сознании, так и в поведении личности. В педагогической психологии сущность результатов учебной деятельности раскрывается понятием «научение». Л. Б. Ительсон определяет научение как «устойчивое целесообраз- ное изменение физической и психической деятельности (поведе- ния), которое возникает благодаря предшествующей деятельнос- ти (или поведению), а не вызывается непосредственно врожден- ными физиологическими реакциями организма»'. Следовательно, учение можно рассматривать как деятельность, целью которой яв- ляется научение.

Говоря о результатах учения, нельзя ограничиться рассмотре- нием только тех знаний, умений и навыков, которые приобретает человек в условиях конкретной учебной ситуации. Объясняется это тем, что субъектом учебной деятельности выступает целостная личность учащегося, система, имеющая определенные психические особенности. А как известно, любое воздействие на тот или иной элемент системы влечет за собой изменения в состоянии всей сис- темы. Вот почему возникающие в результате учения дополнения к имеющимся у человека знаниям, способам отражения окружа- ющей действительности, программам действий, как и любые дру- гие факты научения, влекут за собой перестройку как содержания сознания личности, так и ее психических свойств.

' Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обуче- ния.—Владимир, 1972.—С. 5.

184

Именно это обстоятельство дает основание рассматривать не- прерывное учение индивида как важнейший фактор становления коммунистической личности, ее нравственного облика и идейной убежденности.

При изучении материала темы следует рассмотреть вопрос о влиянии учения на процесс формирования личности школьника на разных этапах его обученя. Существенными здесь являются два момента: первый заключается в определении специфики влияния присваиваемых в результате учения знаний на последующую дея- тельность и поведение личности; второй — в рассмотрении усло- вий возникновения в ходе учения новых и совершенствования имеющихся механизмов психического отражения и регуляции по- ведения.

В настоящее время установлено, что степень влияния усвоен- ных знаний на личность зависит от уровня усвоения знаний. Зна- ния могут быть усвоены на уровнях, позволяющих: а) идентифи- цировать вновь поступающую информацию о явлении с уже имею- щейся; б) описывать явления, опираясь на воспроизведение ранее усвоенной информации; в) объяснять происходящее, используя воссозданный в сознании (а если необходимо, в практических дей- ствиях) образ (или модель) соответствующего явления, в кото- ром зафиксированы важнейшие свойства, связи и отношения, оп- ределяющие его сущность; г) осуществлять преобразование пред- метов и явлений в соответствии с задачами деятельности, разви- вая для этих, целей уже сформированные знания. Например, зна- ния о явлении пластичности материалов, будучи усвоенными на первом уровне, позволят отличить пластичный материал от не- пластичного, на втором — дать описание пластичных материалов, на третьем — объяснить причины пластичности, на четвертом — добиться пластичности материала на основе необходимого преоб- разования его внутреннего строения. Знания, усвоенные на первом уровне, называют знаниями-знакомствами, на втором — знания- ми-копиями, на третьем — знаниями-умениями, на четвертом — знаниями-трансформациями. Различия функциональных возмож- ностей усвоенных знании определяются особенностями материала, позицией ученика в учебной ситуации, сформированностью у уча- щегося приемов описания, объяснения и преобразования явлений действительности.

Помимо накопленных в процессе учения знаний, на формиро- вание личности учащегося оказывает влияние и сама учебная дея- тельность, усвоение и осуществление которой требует определен- ного уровня развития психики. В процессе учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает всеми ее компо- нентами, что создает условия для становления его как субъекта учения. При этом формируются и получают необходимое развитие психические механизмы произвольной регуляции поведения, пред- варительного планирования и текущего контроля деятельности, отражения отношений, в которые вступают ее участники, а также регулирующих их норм и правил. При благоприятных обстоятель-

185

ствах к окончанию младшего школьного возраста механизмы пла- нирования, осуществления и контроля учебной деятельности до- стигают уровня, необходимого для успешного ее становления в подростковом возрасте. В этот период учение начинает высту- пать для школьника прежде всего, как средство организации со- циальной активности. На первый план выдвигается социальный аспект учения. Объектом рефлексии становятся учебные и оце- ночно-товарищеские отношения со сверстниками. Проникновение в их сущность влияет на становление самооценки личности, меха- низмов контроля и саморегуляции. Эти новые для всихики ребен- ка свойства и процессы стабилизируются в юношеском возрасте, когда учебная деятельность не сводится только к усвоению об- щественно-исторического опыта, а выполняет наряду с этим функ- ции преобразования, расширения и обогащения. Учение становит- ся для человека средством, обеспечивающим эффективность его продуктивной деятельности, превращаясь в условиях научно-тех- нической революции в процессе непрерывного- самообразования и самоусовершенствования.

Раскрытию специфики учебной деятельности как фактора фор- мирования личности школьника следует посвятить практическое занятие, на котором студенты, используя материал наблюдения за работой учащихся на уроке, могут проследить развитие их умст- венной самостоятельности в процессе учебной деятельности. Для этого студентам необходимо до проведения занятия посетить шко- лу и выполнить задания преподавателя по изучению учебной дея- тельности школьника на уроке.

Ход выполнения задания. В процессе подготовки к нему сту- денты знакомятся с классом, выбирают ученика, учебная деятель- ность которого станет объектом изучения на уроке. С учителем, работающим в классе, согласовывается дата посещения урока, выясняются тема урока, его место в системе занятий по' данному разделу, цель и учебно-воспитательные задачи урока; содержание и объем знаний, которые учащиеся должны были усвоить на пре- дыдущем уроке и в процессе подготовки домашнего задания; ме- тоды, процедура и особенности планируемой проверки качества усвоения ранее изученного учебного материала; содержание и объем знаний, подлежащих усвоению во время урока; методы ор- ганизации и своеобразие учебных ситуаций, в которых предпола- гается осуществлять, изложение, закрепление, систематизацию, об- общение нового материала, формирование у учащихся умений са- мостоятельного его использования в их последующей умственной и практической деятельности; особенности планируемого подведе- ния итогов уро.ка и домашнего задания.

На основе полученных данных анализируется содержание учебного материала, подготавливается протокол наблюдений, ука- зываются элементы знаний, используемые в ходе учебной дея- тельности, определяется характер учебных действий и формы ак- тивности ученика, необходимые для достижения как конечной це- ли урока, так и текущих задач каждого из его' этапов.

186

Во время посещения урока ведется протокол наблюдений, з котором фиксируются основные этапы урока и их содержание;

деятельность учителя на уроке; действия и поступки учащегося, его лозиция в пределах возникающих на уроке учебных ситуаций и отношение ко всему происходящему вокруг него.

После урока с учеником проводится беседа .с целью выясне- ния ^ег0 отношения к учебному предмету, к учителю и его требо- ваниям, к учащимся; определения доминирующих мотивов учеб- ной деятельности школьника, уровня понимания им целей .всего урока и отдельных его фрагментов; умений самостоятельно пла- нировать свою учебную работу, выделять в содержании усваива- емых знаний главное и второстепенное, определять характер структурной организации усваиваемого учебного материала; уста- навливать место того или иного элемента знаний в структуре как данного урока, так и системы уроков по изучаемой теме; оценки учеником трудностей в изучении материала урока; наличия или от- сутствия у учащегося интереса как к самому материалу, так и к работе над ним. В ходе беседы задаются также вопросы, направ- ленные на выявление тех учебных действий, которые составили основу восприятия, осознания, осмысления и понимания учеником учебного материала, закрепления усвоенных знании, их обобще- ния и систематизации; наличия или отсутствия цели самостоятель- ного применения усвоенных знаний, представлений о приемах при- менения, а также о тех сферах деятельности, где это применение возможно; общей оценки учеником своей работы на уроке и до- стигнутых результатов. Для объективной оценки достигнутых в хо- де учения результатов необходимо подготовить вопросы, ответы на которые позволят судить об овладении учеником необходимым объемом знаний и уровне их усвоения. Для 'оценки прочности усвоенных на уроке знаний и тенденций их последующего разви- тия целесообразно провести через некоторое время повторный оп- рос ученика, сравнив иолучениые результаты. Беседуя ,с учеником и наблюдая за ним во время урока, необходимо предусмотреть возможность получения данных, характеризующих уровень раз- вития культуры умственного труда школьника, проявляющиеся в его учебной деятельности на уроке нравственные и волевые каче- ства: организованность, дисциплинированмость и самостоятель- ность.

Оформление результатов работы осуществляется в виде отче- та, в котором указываются: факультет, курс, группа, фамилия и имя студента, выполнявшего работу; название практической ра- боты; фамилия и имя учащегося, учебная деятельность которого изучалась с указанием возраста и краткой оценкой учителем осо- бенностей его учебной деятельности и ее результатов; число, ме- сяц, и год проведения урока, на котором велось наблюдение;

учебный предмет, тема урока, его тип, материал, содержащийся в учебнике и литературе, который должны освоить ученики; фами- лия, имя, отчество учителя, проводившего урок; город, район, школа и класс, где проводились наблюдения. Содержание отчета

1&7

включает в себя результаты анализа и обобщения данных, полу- ченных в процессе изучения учебной деятельности школьника. В конце отчета даются выводы и психолого-педагогические реко- мендации по дальнейшему совершенствованию эффективности учебной деятельности конкретного учащегося, за которым велось наблюдение. К отчету прилагаются материалы бесед с учителем, учащимся и протокол наблюдений за действиями и поступками ученика во время урока.

Полученные студентами материалы наблюдения за работой учащихся на уроке следует использовать на занятии на тему:

«Учебная деятельность как фактор формирования личности школьника».

Планы семинарских и практических занятий Литература

Первое занятие (семинарское) Методологические проблемы психологии учения

1. Социально-психологическая сущность учения как самостоя- тельной познавательной деятельности в системе непрерывного об- разования.

2. Марксистско-ленинская теория познания как методологичес- кая основа психологии учения.

3. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов разви- тия личности школьника в процессе учебной деятельности.

4. Усвоение знаний как фактор умственного развития и саморе- гуляции поведения и социального действия.

5. Развитие в процессе учения механизма социально-перцеп- тивной организации личности, интеграции и генерализации нрав- ственного опыта.

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.—С. 13—70.

Матюшкин" А. М. Психологическая структура, динамика и раз- витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.— №4.—С. 5—17.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.—С. 30—42, 55—59, 60—68, 86—92.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение, 1981.—С. 3—17.

Психологические основы формирования личности в педагоги- ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.— М.: Педагогика, 1981.—С. 28—33, 49—53, 79—86.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.:

Изд-воМГУ,1975.—С.32—39.

188

Второе занятие (семинарское) Психологическая структура учебной деятельности школьника

1. Структура учебной деятельности школьника и психологи- ческие особенности основных ее элементов.

2. Психологическая характеристика внутренних побуждений учения.

3. Особенности психологических механизмов целеобразования и планирования учебной деятельности.

4. Умственные действия, операции и приемы учебной работы как средства достижения целей учебной деятельности.

5. Развитие механизмов самооценки, самоконтроля и само- регуляции учения как проявления процесса превращения школь- ника в субъекта собственной учебной деятельности.

Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психо- логии учения// Вопросы психологии. — 1976. — № 2.

: Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельнос- ти' школьников// Вопросы психологии. — 1981. — №6.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. Н. Скаткина.—2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1982.—С. 139—151, 153—155, 167—174.

Дорохина В. Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения//Вопросы психологии. — 1980. — № 6.

Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школь- ника. — М.: Знание, 1982. — С. 8—73.

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обуча- емости.—М.: Педагогика, 1981.—С. 176—188.

Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учеб- ной деятельности.—М.: Просвещение, 1968.—С. 41—105.

Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконт- роля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся.—М.:

Высшая школа, 1979. — С. 3—68.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.—М.: Просвещение, 1983.—С. 5—29.

Якиманская И. С. Развивающее обучение.—М.: Педагогика, 1979. — С. 19—30, 43—71, 99—104.

Третье занятие (практическое)

Учебная деятельность как фактор формирования личности школьника

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности в процессе учения.

2. Формирование системы умственных действий в процессе учебной деятельности как условие умственного развития.

3. Совершенствование механизма взаимодействия знаний и

189

мышления в процессе учения.

4. Формирование умения самостоятельно применять усвоенные знания в практической деятельности.

5. Развитие функциональной системы сознательной деятель- ности школьника как субъекта.

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 109—126 137—149, 163—170, 316—324.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги- ка, 1972.—С. 316—324.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. — Владимир, 1972. — С. 231—252.

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.—М.: Знание, 1981.—С. 6—42.

Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глаза- ми психолога.—М.: Знание, 1982.—С. 10—40.

Полонский В. М. Оценка знаний школьников.—М.: Знание, 1981.—С. 27—40.

Психологические основы формирования личности в педагоги- ческом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:

Педагогика, 1981.—С. 15—16, 48—53, 66—91, 102—105, 146—148.

Ронзин Д. В. Возрастной аспект взаимоотношений мышления и знанпй//Проблемы возрастной психологии/Под ред. проф. А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.—С. 19—26.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975. — С. 41—42, 218—221.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование. Литература

Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятель- ности.—М.: Знание, 1981.—С. 3—76.

Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П. Спецпрактикум по педагогической психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1979.—С. 7—46.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психолоши обучения. — Владимир, 1972. — С. 3—61.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятель- ность школьников в обучении.—М.: Педагогика, 1980.—С. 46— 162.

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой.—М.: Педагоги- ка, 1982.—С. 10—14, 47—59, 107—122, 163—169, 197—201,

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Психологическая характеристика мотивации учебной дея- тельности школьника

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.:

Просвещение, 1981.—С. 5—26.

190

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. — Владимир, 1972.—С. 77—83.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.—М.: Просвещение, 1983.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение, 1981.-С. 27-37.

Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педаго- ге,—М.: Педагогика, 1971.—С. 33—54.

2. Сравнительный анализ теорий овладения школьниками на- учными понятиями в процессе учения

Богоявленский Д. Н., Мепчинская Н. А. Психология усвоения зианил в школе.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24, 55—154.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика, 1972.—С. 248—331.

Зинченко П. И. 05 одной концепции в психологии обучения// Вопросы психологии. — 1961. — № 6.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М.: Изд-во МГУ, 1975.—С. 54—143, 222—249.