5. Использование программированного обучения в школе

 виды обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное и программированное обучение. Программированное обучение определяют как дидактическую систему, при которой учебный процесс осуществляется учителем по специально разработанной индивидуальной программе, содержащей запланированный учебный материал, разделенный на небольшие порции и предписания о порядке и характере действий каждого обучаемого и позволяющий осуществлять постоянный контроль за усвоением учебного материала.

6. Отбор материала для организации проблемных уроков, требования к нему

 проблемная ситуация – это проектируемое учителем средство и организуемая им форма учебной деятельности учащихся, вызывающая у них познавательное затруднение, преодоление которого становится мотивом творческого мышления.

Задачи имеют самые разнообразные формы: текстовые задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ художественных произведений, проведение эксперимента и т. д.

Эвристический метод – здесь сочетаются изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. Однако этот творческий поиск не относится к процессу решения учащимися проблемы в целом, а лишь к одному или к некоторым его этапам. Задача учителя здесь состоит в том, чтобы сообщить специально подобранные факты, а учащиеся должны сделать из них выводы.

7. Развитие познавательной самостоятельности в проблемном обучении

Формы для этой передачи различные: диалог, выступление, лекция, книга. Используются при  групповой работе, способствует также проверке достигнутых результатов, группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие.

Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем.

8. Использование игровых методов обучения как средства усвоения знаний и их проверки

Особое место занимают так называемые обучающие, или дидактические игры.

В процессе обучения дидактическая игра может быть применена в различных его звеньях. Для возбуждения интереса детей к содержанию урока и для активизации их мышления могут быть использованы игры-загадки.

27. Профилактика и педагогическая коррекция девиантного поведения учащихся. Составьте план коррекционной работы с девиантными учащимися.

2.1 Основные подходы к профилактике и коррекции девиантного поведения подростков

В. П. Кащенко ещё в 30-х годах разработал классификацию методов коррекции.

Педагогические методы:

1. Метод общественного влияния (коррекция активно-волевых дефектов, коррекция страхов, метод игнорирования, метод культуры здорового смеха, коррекция навязчивых мыслей и действий, коррекция бродяжничества, самокоррекция).

2. Специальные или частнопедагогические методы (коррекция недостатков поведения, коррекция нервного характера)

3. Метод коррекции через труд.

4. Метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива.

Коррекционная работа в подростковых и молодёжных девиантных группах включает следующие этапы:

1. Формулировка социально-педагогической и психологической проблемы.

2. Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения.

3. Диагностический этап.

4. Выбор методов и технологий коррекционной работы.

5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.

6. Разработка программы.

7. Осуществление этой программы.

8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

Принципы и методы коррекционной работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками. Главные из них следующие:

- принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единство диагностики и коррекции, коррекции и развития;

- единство возрастно-психологического и индивидуального в развитии;

- принцип коррекции «сверху вниз» (создание зоны ближайшего развития);

- принцип коррекции «снизу вверх» (тренировка уже имеющихся способностей);

- деятельностный принцип осуществления коррекции;

- нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи;

- понимание и сочувствие;

- прагматизм психолого-педагогического воздействия;

- своевременность психолого-педагогической помощи и поддержки;

- принцип возрастания сложности;

- учёт объёма и степени разнообразия материала и др.

Осипова А. А. в книге «Общая психокоррекция» систематизирует различные виды и функции психокоррекции [23, стр. 457].

По содержанию различают коррекцию:

- познавательной сферы;

- личности;

- аффективно-волевой сферы;

- поведенческих аспектов;

- межличностных отношений:

1) внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

2) детско-родительских отношений.

По форме работы различают коррекцию:

- индивидуальную;

- групповую:

1) в закрытой естественной группе (семья, класс);

2) в открытой группе для участников со сходными проблемами;

3) смешанную форму (индивидуально-групповую).

По наличию программ:

- программированную;

- импровизированную.

По характеру управления корригирующими воздействиями:

- директивную;

- недирективную.

По продолжительности:

- сверхкороткую (сверхбыструю) - несколько минут или часов;

- короткую (быструю) – несколько часов или дней;

- длительную – несколько месяцев;

- сверхдлительную – год или более.

По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

- общую (мероприятия общекоррекционного порядка);

- частную (набор психопедагогических воздействий, представляющие собой адаптированные для данного возраста психокоррекционные приемы и методы);

- специальную (комплекс приёмов, методик и организованных форм работы с участником или группой одного возраста, которые имеют схожие проблемы).

Психокоррекционный комплекс, включающий в себя четыре основных блока.

1. Диагностический. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

2. Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, формирование желания сотрудничать и что-то изменить в своей жизни.

3. Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение определёнными способами деятельности.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: Измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

«Коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio).

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребёнка с отклонениями в поведении. Она направлена как на изменение познавательных способностей (особенно в младшем возрасте), так и его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качество, а так же на развитие его интересов и склонностей.

Таким образом, «образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что даёт возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и в школе в частности».

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с девиантным поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно-полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др.

А.Д. Гонеев выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности: [6, стр. 169].

- метод разрушения отрицательного типа характера (метод «взрыва» (по А. С. Макаренко) и метод реконструкции характера);

- метод перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирования отрицательного поведения;

- метод перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентации образа жизни;

- метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы.

28. Современные модели организации обучения

Процесс обновления содержания образования, его модернизация и развитие связаны, прежде всего, с преодолением уже установившихся социальных ограничений, пониманием самого содержания образования. Можно лишь частично решить данную проблему путем разделения структурных компонентов содержания образования в следующей логической цепочке: «культура – образование – социальный заказ – педагогическое моделирование», и тем самым приблизиться к правильному решению проблемы. Рассмотрим соотношение понятий образования и обучения. Обучение – это четкое представление (педагогическое содержание) образования. Сближают обучение и воспитание цели и средства достижения поставленных целей. Конкретный предмет рассмотрения – моделирование содержания образования – тот гносеологический компонент, который позволит максимально приблизить собственный личностно-исторический опыт учащихся к общественно-историческому, полученному кем-то и когда-то. Остановимся на теоретических основах моделирования. На практике заполнение содержания образования реальным материалом – вечный дискуссионный вопрос. В процессе его разрешения участвуют следующие представители системы образования:

1) министерство;

2) методические службы;

3) администрация образовательного учреждения.

Но частным случаем могут быть такие проблемы, которые учитель решает непосредственно вместе со своими учениками, корректируя в ходе процесса содержание обучения. При обсуждении моделирования содержания образования вводится следующая система понятий:

1) образование в качестве процесса – способ передачи человеку культурного наследия общества. Образование – средство социализации, а также физического и духовного формирования личности, которое ориентировано на некоторые идеалы, на исторически обусловленные, установленные в общественном сознании социальные штампы. Образование в качестве процесса приобщения человека к культуре происходит через интериоризацию и включение в мир человеческой субъективности культурных составляющих;

2) образование в качестве результата (или, в других источниках, образованность) – совокупность культурных компонентов, которые имеет личность для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, пополняющего культурный потенциал цивилизации;

3) с философских и антропологических позиций образование можно рассматривать как способ становления человека в культуре, тенденцию к пониманию и осознанию смыслов, выработку собственной экзистенциальной позиции. Образование – реализующаяся возможность самообразования, или становление личности. Данный процесс является непрерывным. Человек рассматривается как совокупность возможностей «становления человеком», которую предстоит реализовать. Данная совокупность – это поиск самого себя в обществе, себя в человечестве и себя во Вселенной.

Рекомендуется использовать специалистов высшей квалификации для моделирования содержания общего образования.

29

Социальные роли, о которых идет речь, обычно не подкреплены сценарием. И тем не менее их приходится исполнять как педагогам, так и их ученикам. Социальная роль - это нормативно одобренное, ожидаемое окружающими людьми поведение человека в определенных обстоятельствах. Педагогу важно хорошо представлять особенности этих ролей и использовать знания о них в своей работе.

Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные (А.Б. Добрович). Рассмотрим их более подробно.

Под формальной ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции. Таким образом, исполнение формальных ролей связано с тем, что исполнитель знает определенные требования общества к выполнению конкретных социальных функций и стремится учитывать эти требования при выполнении той или иной функции.

Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений.

Задача каждого педагога заключается также и в том, чтобы задумываться о тех внутригрупповых ролях, которые приходится исполнять, общаясь с той или иной группой школьников. Для педагога это могут быть роли "строгого учителя", "интересного рассказчика", "заботливого классного руководителя", "умелого организатора внеучебных дел", "справедливого арбитра". Однако за учителем могут закрепиться и нежелательные для него роли: "придирчивого учителя", "несправедливого педагога", "занудливого рассказчика", "нетребовательного педагога", "строгого надзирателя" и т.п.

Школьник может исполнять роли "неформального лидера", "знатока музыки (спорта, техники)", "веселого шута", "золушки", "козла отпущения", "недотепы" и многие другие роли, о которых также важно знать педагогу.

Межличностная роль - это линия поведения, которую мы выстраиваем в общении со знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений.

Таким образом, исполнение межличностных ролей связано с тем, что каждый из партнеров помнит предысторию их взаимоотношений и учитывает эту информацию в каждом последующем акте общения.

Под индивидуальной ролью понимается поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями. Таким образом, исполнение индивидуальной роли связано с тем, что человек настраивает себя на определенную линию поведения, и это в определенной степени предопределяет его поступки в конкретных ситуациях.

"Актуальная роль - это роли всех категорий, которые исполняются нами "здесь и сейчас", одновременно, хотя каждая из них будет представлена в актуальной роли в разных пропорциях".

Таким образом, знание различных социальных ролей, понимание особенностей их проявления в различных жизненных ситуациях существенно расширяют коммуникативные возможности педагога. По сути, создана основа для осуществления им анализа поведения своих воспитанников и их родителей, а также для прогнозирования и выстраивания собственного поведения в общении с различными партнерами.

30. Андрагогическая модель обучения, ее основные характеристики и условия применения.

Цель обучения в андрагогической модели ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта, развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Цели обучения взрослых конкретны, четки, тесно связаны с определенными социально-психологическими, профессиональными, бытовыми, личностными проблемами, условиями, с достаточно ясными представлениями о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств. Взрослые обучающиеся – активны, самостоятельны, склонны к самоуправлению, играют ведущую роль в реализации процесса обучения и в определении его основных параметров, поиске необходимых знаний, формировании умений, навыков и качеств.

Существенной отличительной особенностью андрагогической модели от педагогической является наличие опыта у обучающихся.

В андрагогической модели готовность взрослых учиться определяется их потребностью в изучении для решения конкретных производственных и жизненных задач. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотиваций. Задача обучающего в этом случае состоит в создании благоприятных условий для обучения.

Согласно андрагогической модели, обучающиеся хотят применить полученные знания и навыки сразу же, немедленно, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно

действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. В андрагогической модели деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений и навыков, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы.

31.

Константин ,Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) в своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях - указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. Эта теория подлинно философская, поскольку речь идет не о воспитании в узком смысле, школьном по преимуществу, но о всеобъемлющем воспитании, охватывающем человека, природу и обстоятельства существования, историю и культуру.

К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, по мнению Г. Ананьева, он перенес в педагогику «антропологический принцип», который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с физическим воспитанием и обеспечением здоровья.

В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. При этом воля человека является могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело. Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности.

Имя педагога мирового значения Петра Францевича Лесгафта (1837-1909) специалисты связывают с достижениями в области физического воспитания. 

Лесгафт пришел к выводу, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие деятельности человеческого организма.

Лесгафт не употребляет термина «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе, науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся со взглядами Ушинского и составляют основу гуманной педагогики.

32. Особенности педагогического общения

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе . Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания .

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом .В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Своеобразие педагогического общения, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения .

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую.

"Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту".

"Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше".

Способность сопереживать.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

учебно-дисциплинарную;

личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Цель обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения .

Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения.

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения .

Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

33.

34.

Так, один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827).

Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания, обучения и развития, педагог исходил из признания решающей роли воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого к более сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие элементы познавательной деятельности: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент формы – линия), названия предметов, обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова – звук).

Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Основной целью обучения педагог считал не усвоение знаний, излагаемых учителем, а возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, умения логически мыслить и выражать сущность усвоенных понятий. Выделение развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил.

Среди задач нравственного воспитания педагог выделял развитие у детей высоких моральных качеств, формирование у молодого поколения нравственного сознания, убеждений, выработка их путем непосредственного участия в добрых и полезных делах.

Таким образом, по Песталоцци, школьное воспитание успешно лишь в том случае, когда сотрудничает с семейным. Таким образом, И.Г. Песталоцци впервые выдвинул тезис об активности ребенка в процессе обучения.

Последователь Песталоцци, педагог Фридрих Фребель (1782–1852) в 1838 г. создал первое учреждение дошкольного образования – детский сад. Центром педагогической теории Фребеля является теория игры. Детская игра, по мысли педагога, – это «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира», где обнаруживается связь ребенка с внешним миром.

Эта система до сегодняшнего времени в наиболее общих моментах используется в практике дошкольного образования и играет важную роль в процессе сенсорного, умственного развития ребенка.

Немецкий педагог и просветитель, автор около 400 педагогических работ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) достоинство его теории состоит не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации идей Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Дистервег настойчиво выступал за светскую школу и невмешательство церкви в образовательный процесс. По мнению Ф.А. Дистервега, в организации процесса воспитания ведущую роль играют три принципа – природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Использование принципа природосообразности в педагогике предполагает признание ценности и целесообразности природной организации человека. Требование культуросообразности у Ф.А. Дистервега означает необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества.Педагог считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления.

Немецкий философ, педагог, психолог, математик Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) стал первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил». Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника.

В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников.

К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери. Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка гербартинского управления была использована сторонниками авторитарного образования.

По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. На ступени ясности осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на ступени ассоциации происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; на ступени системы устанавливается связь между изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов; на ступени метода у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. В числе основных форм преподавания И.Ф. Гербарт выделял описательное, аналитическое и синтетическое.

35.

Общение это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение), и группами (межгрупповое общение).

Общение порождается социальными, общественными потребностями человека, проявляющимися в стремлении выполнять совместную деятельность. Общение также порождено мотивами, образующимися в ходе осуществления процесса совместной деятельности.

Структура общения выражается в трех основных аспектах общения, - коммуникативном, интерактивном и перцептивном.

Общение включает в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера по общению).

Особый вид общения - коммуникационная деятельность - это деятельность по передаче информации от источника (коммуникатора) к получателю (реципиенту) посредством определенного канала.

Между коммуникатором и реципиентом может осуществляться "обратная связь", то есть процесс с помощью которого коммуникатор получает информацию о том, в какой мере и с каким качеством реципиент получил информацию.

Хотя весь процесс коммуникаций часто завершается за несколько секунд, что затрудняет выделение его этапов, попробуем проанализировать эти этапы.

1. Зарождение идеи. Обмен информацией начинается с формулирования идеи или отбора информации. Отправитель решает, какую значимую идею или сообщение следует сделать предметом обмена.

2. Кодирование и выбор канала. Прежде чем передать идею, отправитель должен с помощью символов закодировать ее, использовав для этого слова, интонацию и жесты (язык тела). Такое кодирование превращает идею в сообщение.

Отправитель должен также выбрать канал, совместимый с типом символов, использованных для кодирования. К некоторым общеизвестным каналам относятся передача речи и письменных материалов, а также электронные средства связи, включая компьютерные сети, электронную почту, видеоленты и видеоконференции. Если канал непригоден для физического воплощения символов, передача невозможна.

Если канал не слишком соответствует идее, зародившейся на первом этапе, обмен информацией будет менее эффективен.

Выбор средства сообщения не должен ограничиваться единственным каналом. Часто желательно использовать два или большее число средств коммуникаций в сочетании. Одновременное использование средств обмена устной и письменной информацией обычно эффективнее, чем, скажем, только обмен письменной информацией.

3. Передача. На этом этапе отправитель использует канал для доставки сообщения (закодированной идеи или совокупности идей) получателю. Речь идет о физической передаче сообщения, которую многие люди по ошибке и принимают за сам процесс коммуникаций.

4. Декодирование. После передачи сообщения отправителем получатель декодирует его. Декодирование - это перевод символов отправителя в мысли получателя. Если символы, выбранные отправителем, имеют точно такое же значение для получателя, последний будет знать, что именно имел в виду отправитель, когда формулировалась его идея. Если реакции на идею не требуется, процесс обмена информации на этом завершается.

Однако по ряду причин получатель может придать несколько иной, чем в мыслях отправителя, смысл сообщению. С точки зрения руководителя, обмен информацией следует считать эффективным, если получатель продемонстрировал понимание идеи, произведя действия, которых ждал от него отправитель.

5. Обратная связь. При наличии обратной связи отправитель и получатель меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю, который теперь играет роль получателя.

Обратная связь может способствовать значительному повышению эффективности обмена управленческой информацией. Согласно ряду исследований двусторонний обмен информацией (при наличии возможностей для обратной связи) по сравнению с односторонним (обратная связь отсутствует), хотя и протекает медленнее, тем не менее более точен и повышает уверенность в правильности интерпретации сообщений.

6. Шум. Обратная связь заметно повышает шансы на эффективный обмен информацией, позволяя обеим сторонам подавлять шум. Шумом называют то, что искажает смысл. Источники шума, которые могут создавать преграды на пути обмена информацией, варьируют от языка до различий в восприятии, из-за которых может изменятся смысл в процессах кодирования и декодирования. Определенные шумы присутствуют всегда, поэтому на каждом этапе процесса обмена информацией происходит некоторое искажение смысла. Однако высокий уровень шума определенно приведет к заметной утрате смысла и может полностью блокировать попытку установления информационного обмена.

Таким образом, коммуникационный процесс - это обмен информацией между двумя и более людьми.

Основная цель коммуникационного процесса - обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена, т.е. сообщений. Однако сам факт обмена информацией не гарантирует эффективности общения участвовавших в обмене людей.

При обмене информацией отправитель и получатель проходят несколько взаимосвязанных этапов. Их задача - составить сообщение и использовать канал для его передачи таким образом, чтобы обе стороны поняли и разделили исходную идею.

Коммуникация бывает: межличностная, публичная, массовая (по типу отношений между участниками); речевая (письменная и устная), паралингвистическая (пантомимика, мимика, жест, мелодия), вещественно-знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и т.д.).

Важнейшие виды общения: вербальное (т.е. словесное, осуществляемое с помощью устной речи) и невербальное (общение языком жестов, мимическое общение, пантомимика).

Первичными видами общения, относительно коммуникационного процесса, являются непосредственное и опосредованное общение.

Непосредственное общение: речевое, знаковое, жестовое, мимическое, пантомимическое. Пантомимика (подражание) выразительные движения человека, охватывающие те изменения в осанке, жестах, мимике, которые передают его психическое состояние. Пантомимические изменения обычно возникают непроизвольно как внешнее проявление эмоционального состояния человека. Наиболее важный компонент пантомимики - жест - выразительное движение рук, служащее одним из средств уточнения речевой коммуникации.

Опосредованное общение: рукописное или печатное слово, рисунок, технические средства (аудио и видеозаписи, фотографии, электронные средства связи и пр.)

36.

методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

лекция;

беседа;

рассказ;

инструктаж;

демонстрация;

упражнения;

решение задач;

работа с книгой;

по источнику получения знаний:

словесные;

наглядные:

демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

использование технических средств;

просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

практические задания;

тренинги;

деловые игры;

анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

объяснительный;

иллюстративный;

проблемный;

частичнопоисковый;

исследовательский;

по логичности подхода:

индуктивный;

дедуктивный; (от общего к частному)

аналитический;

синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частично поисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Приемы и средства обучения

. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).