3.6. Системный анализ условий задач — предпосылка их успешного решения

Нельзя решить ни одной задачи, не проанализировав содер­жания исходных данных. Это общий закон человеческой деятель­ности. С общетеоретических и методологических позиций данная проблема убедительно рассмотрена в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Альтшуллера, Л.М. Фридмана, O.K. Тихомирова, Ю.А. Тихомирова и многих других крупных исследователей. Ими разработаны принципи­альные проблемы, связанные с выяснением сущности анализа при решении задач различного типа, класса и уровней.

Под анализом в широком смысле понимают процесс мыслен­ного расчленения на части целого изучаемого объекта, выяснение свойств его частей, их внутренних и внешних связей. При этом нельзя не заметить, что выделение частей из целого весьма условно. Выделение — это всего лишь субъективная интерпрета­ция части целого, лишь порой словесное выражение изучаемого компонента сложной системы.

Анализ неразрывно связан с синтезом. Последний осуществ­ляет соединение выделенных частей в ходе анализа опять в некоторое новое целое, в новое мысленное единство, отражающее существенное, типичное для изучаемого.

Целостная система как результат синтеза служит основой для дальнейшего познания изучаемого объекта и практического при­менения полученной информации.

Анализ и синтез всегда взаимно проникают в едином процес­се познания.

Вывод: в науке и практике теоретический анализ понимают как способ раскрытия сущности изучаемых объектов, явлений, процессов.

В педагогике можно выделить два уровня анализа:

• научно-теоретический» связанный с исследованием законо­мерностей работы педагогических систем и установлением неслу­чайных связей между ее компонентами;

• научно-практический, цель которого состоит в получении учителем информации для непосредственного решения встаю­щих практических задач в ситуациях воспитательно-образова­тельной работы.

Источниками такой информации служат конкретные наблю­даемые факты учебной деятельности и поведения учащихся.

Научное изучение этих фактов и составляет содержание данного прикладного анализа. Их обдумывание дает исходную информа­цию для постановки очередных задач, принятия решений, намеча­ющих пути достижения целей сиюминутного обучения и стимулирования развивающей деятельности ребят.

Важная задача анализа — получение информации о тех сдвигах в сознании и поведении школьников, которые происхо­дят в результате решения задач, то есть о результатах осущест­вившейся педагогической работы.

Субъектами анализа являются ученые-исследователи, прак­тикующие учителя, студенты, родители, то есть вообще все люди так или иначе занимающиеся воспитанием. Здесь возможны две позиции: а) субъект анализа не является непосредственным уча­стником педагогического процесса, а рассматривает его со стороны, б) субъект анализа является членом педсистемы, сам непосредст­венно ведет процесс обучения и воспитания.

Вывод: научно-прикладной педагогический анализ есть осно­ванное на общенаучной методологии, педагогической теории и ее методологии раскрытие сущности конкретных воспитательно-об­разовательных фактов (явлений, процессов) с целью получения информации для решения практических задач и исследования хода и результатов их решений (45), (39).

Ситуации школьной практики всегда объективно сложны и проблемны. Они содержат комплексы взаимосвязанных подза­дач, разноаспектной характеристики. Изучение этих ситуаций всегда представляет собой сложную многоцелевую познаватель­ную задачу. Вот почему они могут успешно решаться только на основе системного анализа. С помощью последнего сложные педагогические системы рассматриваются структурно-функцио­нально.

Системный анализ представляет совокупность методов, при­меняемых при исследовании вероятностных и альтернативных подходов к решению задач. Он является одновременно способом более эффективного использования профессионально-педагогиче­ского мышления в процессе принятия решений. Сила такого анализа заключается в том, что он позволяет, с одной стороны, разложить слишком сложную для решения проблему на ее со­ставляющие вплоть до постановки конкретных, имеющих отра­ботанные методы решения задач, а, с другой, — удерживать их вместе в качестве единого целого. При этом общенаучной мето­дологической базой системного подхода служит философия.

Анализ выявляет в ПС связи между ее составляющими компо­нентами. Поэтому необходимо обратить внимание на уяснение смыс­ла понятий «связь», «взаимосвязь», «взаимодействие», «взаимообусловленность». Понятие «связь» означает отношение вза­имной зависимости. Под связью понимают такое отношение зависи­мости между людьми и явлениями, когда существование или изменение одного из них зависит от существования или изменения другого. Противоположно отношению связей отношение изолирован­ности, раздельности.

Понятие «взаимосвязь» подчеркивает устойчивую зависи­мость людей и явлений (объектов) друг от друга. Так, взаимосвя­зи существуют между людьми в семье, в учебных группах и т.д. Взаимосвязь существует, к примеру еще, между влиянием школьного воспитания и улицы на формирование личности школьника.

Понятие «взаимодействие» отражает и подчеркивает непос­редственные, прямые связи между людьми и явлениями. Здесь исключаются косвенные связи. Например, взаимодействуют чле­ны педагогической системы друг с другом. Взаимодействия - это видимая, внешняя часть взаимоотношений людей, видимая часть айсберга отношений. Понятием «взаимоотношение» отражается более глубокая потребностно-мотивационная часть отношений, ожидания, интересы, симпатии и антипатии людей, другие ха­рактеристики интертипных отношений их.

Результатом взаимодействия людей (объектов, явлений) яв­ляется их взаимообусловленность. В педагогических системах нужно учитывать роль обеих сторон такого взаимодействия (вза­имоотношений). Так, не только учитель влияет на учащихся, но и последние влияют на первого. Конечно, переоценивать такое взаимовлияние не следует. Бесспорно, что здесь решающим фак­тором является учитель. Понятием «взаимообусловленность» отли­чаются факты от простого сосуществования их, так как нередко случайное совпадение принимается иногда за подлинную причину или источник явления.

Связи в педагогических системах относятся к типу социаль­ных. Поэтому они обладают всеми характерными особенностями их: роль сознания, проявление субъективных факторов во всем их разнообразии. Социальные связи в ПС выступают в виде социально-психологических и социально-педагогических.

Социально-психологические связи — это психический аспект интертипных отношений, это, в частности, отражение в индиви-

дуальном сознании взаимодействий и взаимоотношений лично­сти с окружающим миром. Социально-педагогические связи — специально организуемые отношения людей с целью решения задач воспитания и образования.

Для практической постановки и решения конкретных задач нужно знание классификации связей. В науке рассматриваются следующие типы связей: во-первых, связи внутренние и внешние. Первые содержат источник развития, необходимые причины воз­никновения тех или иных явлений. Они выступают определяющи­ми для данного процесса. Вторые — раскрывают условия развития, внешние воздействия, которые могут играть даже решающую роль и быть движущей силой процесса, но не являются источником развития.

Следует попутно заметить, что характер связей относителен. То, что в одном случае выступает как внешнее, в другом может быть внутренним. К примеру, влияние улицы на воспитание школьника, бесспорно, факт внешний. Однако в системе «семья-школа-микросреда» взаимодействие этих факторов носит харак­тер внутренних связей.

Во-вторых, связи необходимые и случайные. Из внутренних и внешних связей с учетом принципа причинности, детерминированности следует характеристика связей необходимых и слу­чайных. Необходимое — то, что содержит причину в самом себе и поэтому наступление его обязательно. Случайное — то, что содержит причину в другом, внешнем объекте (явлении), и поэтому ситуативно, зависит от определенных внешних условий.

В-третьих, связи прямые и косвенные. Первые возникают при непосредственном взаимодействии. К примеру, в прямых связях находятся на уроке учитель и ученики. Вторые — связи опосредственные, опосредованные. Они возникают тогда, когда один объект влияет на другие через некоторые промежуточные звенья. К примеру, родители учащихся, не присутствуя на уроках все же косвенно влияют на дисциплину и характер учебной деятельно­сти учащихся, своих детей. Тут реален метод косвенного воздей­ствия.

В-четвертых, связи стихийные (неуправляемые) и преднаме­ренные (управляемые). Преднамеренные, управляемые связи — основа педагогического процесса, в то же время окружающая школьника микросреда содержит немало стихийных элементов. Да и в школе (особенно во внеурочное время) нередко теряются управляемые связи и возникают стихийные (36).

При анализе ПС и ее компонентов необходимо опираться на общенаучный принцип развития, выполняющий методологиче­скую функцию.

Принцип развития связан с пониманием сущности движения всего мироздания, требует исследования направленности всяких изменений в окружающей реальности.

При рассмотрении конкретных школьных ситуаций следую­щих одна за другой, следует устанавливать те изменения, которые происходят, выявлять появляющиеся новые качества у учащихся и в их отношениях друг с другом, с учителями, с людьми вне школы. Это позволит избежать односторонности, а, следовательно, ошибочности. Рассматривая движение и развитие как абсолютные факторы, нельзя забывать о моменте покоя и его относительности, то есть учитывать как изменяющуюся, так и относительно устой­чивую стороны личности и системы, в которой она находится.

Выделяя в педагогических явлениях (объектах) существен­ные устойчивые связи и взаимосвязи с учетом их развития, подходим к выяснению законов и закономерностей как цели педагогического анализа, как цели научно-практического позна­ния. Они носят объективный характер, но действуют (проявля­ются) как вероятностные тенденции развития.

Опираясь на научную методологию, можно понять как про­являются и действуют в ПС законы диалектики. Каждый из них объясняет определенный аспект в развитии как системы в целом, так и личности, в частности.

Закон единства и борьбы противоположностей раскрывает источник развития, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения — характер и формы развития, закон отрицания отрицания — направленность развития, его тенден­цию. Сделаем относительно вышесказанного ряд пояснений.

Как любая система, так и любой человек являет собой единство и сумму противоположностей. При этом единство — условно, временно, приходяще, а борьба взаимоисключающих противоположностей абсолютна, как абсолютно развитие каждо­го объекта и явления. Это, естественно, относится и к школьнику.

Противоположные тенденции и силы в педагогических сис­темах вступают в столкновение и борются друг с другом именно вследствие своей противоположности. Борьба происходит на ос­нове противоречий, возникающих между противоположностями. Попутно: противоречия — это отношения между противополож-

ностями. Какое бы педагогическое явление не изучалось, необ­ходимо вскрывать противоречивые тенденции его развития.

Педагогической действительности присущи живые противоре­чия. Возьмем, например, урок. Какие здесь проявляются противо­речия? Содержание изучаемого материала не всегда совпадает с познавательными интересами учащихся. Или противоречия между сообщаемыми учителем научными знаниями и житейским опытом учащихся; или противоречия между устным изложением знаний учителем и пониманием этого материала учениками; противоречия между сложившимися привычными формами учебной работы и новыми, которые вводит учитель. Глобально противоречие между знанием и незнанием. Научная методология требует, чтобы пе­дагогические явления рассматривались не односторонне, а во всей их противоречивой сложности, без упрощений.

Опираясь на закон перехода количественных накоплений в коренные качественные изменения, аналитик получает возмож­ность подойти с другой стороны к изучаемому явлению. Закон ориентирует на выявление образующихся новых качеств у объектов и явлений, на изучение того как одни качества разрушаются, а другие создаются. Углубленно пролонгированно рассматривая ра­боту ПС, можно обнаружить как на основе педагогических воздей­ствий идет, например, усложнение структур сознания и поведения у учащихся.

Опираясь на закон отрицания отрицания, аналитик получает возможность вскрывать поступательный характер, преемствен­ность и тенденции развития тех или иных сторон ПС и конкретных его членов, известную повторяемость первоначальных стадий раз­вития на новом уровне.

Диалектическое отрицание — необходимый элемент в процессе развития как личности в целом, так и его отдельных качеств. К примеру, нравственному сознанию человека присущи внутренние противоречия, выражающиеся в борьбе разных взглядов. Они разрешаются путем преодоления (отрицания) одних и утверждения других. В результате происходит расширение и углубление нравст­венного аспекта мировоззрения, формируются определенные поня­тия, система взглядов, убеждения, идеалы в сторону прогресса или регресса по отношению к общечеловеческим ценностям.

Отрицание не отбрасывает все старые, ранее сложившиеся представления начисто. Момент отрицания — это и момент связи нового со старым, в известной мере, момент преемственности в той или иной степени. Отрицается то, что исчерпало возможности

роста, что бесполезно и удерживается то, что полезно и имеет перспективу развития и жизни. Это относится ко всему.

При анализе ситуаций ПС необходимо также опираться и на принцип конкретно-исторического подхода. Истина всегда конк­ретна в том смысле, что каждый объект и каждое социальное явление — продукт исторического развития. Поэтому надо выяс­нять историю возникновения явления, главные этапы его разви­тия и с этой точки зрения смотреть, чем стало оно в настоящий момент. Генезисный анализ — основа для понимания настоящего и база для прогнозирования. Без конкретно-исторического под­хода не может быть подлинно научного анализа и понимания момента процесса (36).

Изложенные выше теоретические и методологические поло­жения имеют принципиальное значение для уяснения сущности технологии педагогического анализа и решения на его основе воспитательно-образовательных задач. Применение этого знания позволяет раскрывать источники развития и его стадии, формы взаимосвязей объектов в ПС, устанавливать причины, характер, тенденции и цели развивающихся педагогических процессов в конкретных ситуациях. Эти концептуальные положения являют­ся фундаментом для практической технологии анализа педагогиче­ских ситуаций. Опираясь на них, представим соответствующую семантическую модель. Последняя имеет общепедагогическое и дидактическое назначение.