3.5. Психолого-педагогическая диагностика школьников — составная часть решения педагогических задач

Психолого-педагогический диагноз есть заключение о прояв­лениях и качествах личности (группы, коллектива), на которые надо целесообразно воздействовать в ходе педагогической рабо­ты. Диагноз должен содержать выводы о причинах, повлиявших на состояние, поведение, личность обучающегося, о тех факто­рах, которые могут оказать не него благоприятное (или отрица­тельное) воздействие в дальнейшем.

Диагностика как процесс постановки диагноза является важ­ной составной частью решения педагогической задачи. От глуби­ны и достоверности его зависит правильность постановки задачи в целом (определение цели, условий, проблемы действий) и ее решения (выбор способов педагогических воздействий и их осу­ществления).

Сущность диагностики, как и всякого другого познаватель­ного процесса, состоит в отражении педагогом объективно суще­ствующих психолого-педагогических фактов и закономерностей. Однако следует отметить и специфику педагогической диагности­ки: ее непосредственный выход в практику. Диагностика вклю­чена в практическую деятельность и служит целям изменения воспитанников и управления их деятельностью в процессе педа­гогического сотрудничества. Поэтому особенно важно изучать многообразные отношения между учителями и учащимися. От­ношения людей в педагогической системе выступают как воспи­тательные отношения (сотрудничество) и реализуются в определенной организации жизни и деятельности школьников, в системе средств, методов и приемов воздействия.

Педагогическая диагностика бывает трех видов. Они относи­тельно самостоятельны, но в то же время тесно связаны между собой.

Первый вид — оперативная диагностика. Она осуществляется в моменты практического взаимодействия учителя с учащимися и обеспечивает решение оперативных задач. Предметом изучения в этом случае являются непосредственно наблюдаемые действия, состояния, отношения «учитель — ученики», результаты их деятельности.

Оперативная диагностика требует большого профессиональ­ного искусства. Если педагог вдумчив и осторожен в оценке характера и причин поведения обучающихся, если он тщательно взвешивает все факты, то это свидетельствует о его мастерстве. Иногда, казалось бы, незначительная деталь позволяет думаю­щему педагогу сделать выводы принципиально важного практи­ческого значения, и, наоборот, поверхностная диагностика приводит к ошибкам.

Второй тип диагностики — постоперативная диагностика. Она осуществляется педагогом после общения с ребятами путем ос­мысления имевших место фактов и диагностических предполо­жений. Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об учащихся, вскрыть причины их поступков. Изучение действий, состояний, отноше­ний происходит теперь на новом уровне: обобщающе-творческом.

В случае, когда диагностические гипотезы не получили до­казательства в процессе оперативной и постоперативной диагно­стики, диагноз считается предварительным и требует уточнения. Последнее производится путем новых наблюдений за школьни­ками и специально организованных бесед и дел.

Третий вид диагностики — диагностика определения уровня воспитанности личности (коллектива): составление психолого-пе­дагогических характеристик. Здесь педагоги суммируют данные многих оперативных и постоперативных диагнозов, данные пе­дагогических консилиумов. Анализируя факты, накопленные в длительном сотрудничестве с учащимися, педагоги делают выво­ды об устойчивых, сформировавшихся качествах личности (кол­лектива).

В конкретных ситуациях имеют место те или иные поступки учащихся и только диагностический анализ поступков может дать необходимую информацию о личности воспитуемого, о под­ходе к нему и воздействия на него.

Поступок — это действие личности, побуждаемое осознанны­ми мотивами и целями. В поступке проявляются определенное состояние и отношения личности, ее черты. Вот почему диагноз должен содержать анализ поступков и их объяснение на основе психолого-педагогических знаний. Диагноз должен также дать в определенной мере и прогноз развития событий в данной ситуа­ции, аргументированную оценку имеющих место и прогнозируе­мых фактов, заключение об их целесообразности, о необходимых дальнейших действиях.

Поэтому, изучение поступков в ситуациях есть не что иное как содержание анализа, который целесообразно осуществлять по следующей программе:

Объект воздействия — личность

1. Описание поступка. Укажите действия (направленность, цель, средства, результаты) и состояния личности (настроение, эмоциональное возбуждение, установки, активность), отношения личности (к обществу, коллективу, товарищам, воспитателям, труду, самому себе), проявившиеся в поступке (положительные, отрицательные). Какие качества личности проявились в ситуа­ции?

2. Объяснение поступка. Установите внешние причины (сти­мулы) и внутренние, личностные причины поступка. Был ли поступок нечаянным или преднамеренным, сознательным или импульсивным, случайным или типичным для данного ученика. Каковы предполагаемые мотивы поступка?

Влияние направленности личности, интеллектуальных, эмо­ционально-волевых качеств на формирование и осуществление поступка.

Какие известные и предполагаемые причины и условия спо­собствовали развитию устойчивых качеств личности, проявив­шихся в анализируемой ситуации?

Подумайте, какие мотивы могут быть, какие варианты раз­вития событий возможны в данной ситуации? Ваш прогноз поведения изучаемого в будущем.

3. Педагогическая оценка поступка и его причин. Как и в какой мере поступок (действия, состояния, отношения), влияет на формирование положительных (или отрицательных) качеств личности, воздействует на других ребят? Дайте оценку качеств личности, проявившихся в ситуации, уровень их развития и педагогическую значимость.

Какие внешние факторы и в какой мере причинно обуслови­ли педагогическую целесообразность или нежелательность по­ступка?

4. Диагностические решения. Какие действия, состояния, отношения личности требуют педагогического вмешательства, воздействия и с какой целью (стимулирование поступка, проти­водействие ему или предупреждение последующих поступков), какие внешние факторы необходимо устранить в данной ситуа­ции, или, наоборот, создать для достижения педагогических целей?

Определите качества личности, которые необходимо разви­вать, изменять, а также качества, требующие уточняющей диаг­ностики.

Нужно принять решение и о том, какие постоянные внешние факторы педагогически целесообразно сохранить, усилить; или наоборот — устранить или ослабить (10), (38), (39).

5. Предвидение: какие варианты развития событий возможны в данной ситуации?

Итак, диагностика состоит в заключениях-выводах относи­тельно состояний учащихся. Она содержит в себе объяснение отношений воспитуемых и их поступков, которые зависят во многом от акцентуаций характеров. Остановимся на этой пробле­ме подробнее.

Впервые термин «акцентуация», «акцентуированная лич­ность» предложил известный немецкий психиатр Карл Леонгард в 1968 году. Акцентуированные личности, по К. Леонгарду, отличаются отдельными индивидуальными качествами (или со­четаниями качеств), гипертрофированно развитыми, в связи с чем возникает впечатление об определенной дисгармоничности личности, привлекающей своей необычностью, однако до опре­деленной степени социально адаптированной. Среди этих рель­ефно проявляющихся характерологических черт могут быть как социально позитивные, так и негативные.

К. Леонгард также подчеркивал, что «акцентуированные чер­ты характера легко распознаются уже в детском возрасте. Правда, вследствие особенностей детской психики они получают особую окраску, но в принципе это те же черты, что и у взрослых».

В связи с этим необходимо подчеркнуть особую важность изучения концепции личностной акцентуации для педагогов с точки зрения позитивного и негативного развития ребенка.

Классификация акцентуированных личностей в основном совпадает с систематикой психопатий (стойкие, болезненные изменения личности, нарушения характера, «уродства характе­ра»). Однако К. Леонгард писал, что «личности, обозначенные нами как акцентуированные, не являются патологическими, это вынудило бы нас вывести за пределы нормы тех личностей, которые своим своеобразием отчетливо выделяются на фоне среднего уровня».

Согласно А.Е. Личко, акцентуации не относятся к патологи­ческим явлениям и не могут быть клиническим диагнозом. Систематика А.Е. Личко основана на классификации типов пси­хопатий, сделанных в 1933 году П.Б. Ганнушкиным и в 1959 году Г.Е. Сухаревой, которая развила идеи П. Ганнушкина в отношении детского возраста. Она детально описала те типы, которые могут формироваться еще в детстве и младшем школь­ном возрасте. А.Е. Личко, разрабатывая проблему, использовал и типологию акцентуированных личностей по К. Леонгарду. Для уяснения различий в подходах этих ученых приведем сопо­ставительно номенклатуры их типов.

Номенклатуры типов акцентуированных характеров

ПО А.Е. ЛИЧКО ПО К. ЛЕОНГАРДУ

Гипертимный Гипертимический

Циклоидный Аффективно-лабильный

Лабальный Аффективно-экзальтированный

Лабильный Эмотивный

Астеноневротический —

Сенситивный Тревожный, боязливый

Психоастенический Педантичный

Шизоидный Интровертированный

Эпилептоидный Возбудимый

Истероидный Демонстративный

Неустойчивый —

Конформный —

Конформно-гипертимный Экстравертированный

— Застревающий

— Дистимический

Хотя классификация типов точно не совпадает по наимено­ваниям, описание черт вышеназванных типов в значительной степени является идентичным, что дает возможность использо­вать оба подхода. При этом можно употреблять наиболее удачные термины из обеих классификационных схем. Итак, акцентуация характера — это такой вариант характера, при котором его отдельные черты настолько резко выражены, что представляют избирательную уязвимость в отношении определенных пси­хотравмирующих воздействий при хорошей и даже повышен­ной устойчивости к другим воздействиям (22), (24), (9), (38), (37).

Хочется еще раз подчеркнуть, что речь идет не об аномалиях характера, а о вариантах его нормы, когда в характере имеется слабое звено, которое обнаруживается лишь в трудных стрессоген­ных ситуациях, во время которых необходимо функционирование именно этого звена. Все другие трудности, не затрагивающие уязвимых точек характера данной личности, могут переноситься спокойно, без напряжения и срывов, не доставляя никаких непри­ятностей ни окружающим, ни самому школьнику.

Акцентуация характера может быть скрытая и явная в зависимости от степени сформированности. Первая соответствует «обычному» варианту характерологической нормы, вторая — «крайнему» варианту.

Индивидуализированный педагогический подход, основанный на знании «точек наименьшего сопротивления» в характере школь­ников, позволяет блокировать отрицательные проявления акценту­ации характера, предотвращает воздействие стрессогенных ситуаций, болезненно задевающих уязвимые места характера под­ростка и способных привести к патологическим нарушениями поведения.

Диагностика личности должна производиться в психолого-педагогических понятиях и содержать аргументированную оцен­ку имеющих место фактов. Был ли поступок нечаянным или преднамеренным, сознательным или аффективным, случайным пли типичным. Необходимо распознать (дешифровать) потребно­стно-мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности, ее особенности в структуре акцентуированного характера.

Успеху диагностических, а потом и прогностических реше­ний содействует знание общих особенностей акцентуированных характеров. Раскроем эти характеристики по такой схеме: а) тип акцентуации, б) позитивные черты характера, на которые необ­ходимо опираться и развивать, в) негативные черты, которые

необходимо учитывать и по возможности корректировать, г) рису­нок поведенческих стереотипов в общении, д) труднопереносимые, стрессогенные ситуации, которых необходимо избегать, а в случае их возникновения помогать ученикам формировать необходимые компенсаторные механизмы, такие формы поведения, которые позволяют выйти из этих ситуаций (Л.Н. Винокуров, Г.Л. Павлич­кова).

Ниже представим соответствующие информационные моде­ли¹.

I. Тип акцентуации: ГИПЕРТИМНЫЙ — сверхактивный, напряженно-деятельный.

Позитивные черты: энергичность, инициативность, жизнера­достность, предприимчивость, разговорчивость, открытость, об­щительность, быстрота реагирования.

Негативные черты: легкомысленность, безудержный риск, грубость, недисциплинированность, склонность к аморальным поступкам, зазнайство, бравада, фамильярность, стремление ко­мандовать по своему усмотрению.

Рисунок поведенческих стереотипов: приподнятое настрое­ние, неудержимая активность; свободная общительность: легко идут на контакт, со многими вступают в товарищеские отноше­ния без особого разбора; активное стремление к лидерству; посто­янная потребность в новых впечатлениях, инициативность в выдумках и поступках; присутствует дружелюбие, имеет место находчивость в принятии решений и их исполнении; учебный материал могут схватывать налету, но учатся неровно из-за повышенной отвлекаемости, недостаточной собранности и орга­низованности; имеют склонность к возникновению агрессивных реакций вследствие повышенной возбудимости, в конфликтных ситуациях занимают позицию активного противоборства; присут­ствует осознание собственных ошибок; имеет место переоценка своих сил, способностей, тенденция к завышенной самооценке.

Труднопереносимые ситуации: ситуации императивного под­чинения строгим дисциплинарным правилам; ситуации, лишаю­щие свободного контакта с окружающими людьми; ситуации, надолго ограничивающие привычный круг общения; ситуации, лишающие двигательной активности, вынужденного бездейст-

1 Модели построены с участием Г.Л. Павличковой (37).

вия; ситуации, не позволяющие проявлять лидерство, инициати­ву в выдумках; ситуации однообразной, монотонной деятельности. В подобных часто повторяющихся в течение длительного времени ситуациях даже умеренно акцентуированный гипертим­ный школьник дезадаптируется.

II. Тип акцентуации: ЛАБИЛЬНЫЙ — эмоционально-неустойчивый, реактивный.

Позитивные черты: в периоды приподнятого настроения до­бродушны, аккуратны, общительны, способны на дружбу и при­вязанность, чуткость, искренность, отзывчивость к товарищам, которые помогают; проявляют любовь к животным.

Негативные черты: в периоды подавленного настроения раз­дражительны, вспыльчивы, драчливы, ослабленный контроль за своими поступками, которые могут переходить рамки дозволен­ного; склонность к конфликтам.

Рисунок поведенческих стереотипов: очень частая и порой немотивированная смена настроений по несколько раз в день; эмоциональные колебания в настроениях происходят в связи с обостренным восприятием отношения к себе со стороны окружа­ющих; незначительные шутки со стороны могут вызвать непред­виденную реакцию; замечания учителя также могут вызвать смену настроения; на внешние раздражители у этих школьников необходимо формировать адекватные способы реагирования, ко­торые бы стабилизировали настроение и работоспособность; спо­собны на глубокие чувства, на дружбу и привязанность к людям, которые им сочувствуют (в друге ищут своеобразного утешителя); обладают внутренней чуткостью к истинной заботе; встречаются ситуации необычно бурной внешней экспрессивности и быстрой истощаемости аффективных вспышек; мимолетное одобрение, обещание, похвала способны поднять настроение, отвлечь от неприятных мыслей и состояний, перестроить направление дея­тельности.

Труднопереносимые ситуации: ситуации, которые обижают, ущемляют чувство собственного достоинства; дисгармонируют с настроением радости или огорчения, удовлетворенности или не­удовлетворенности; ситуации неуспеха; ситуации критики; ситу­ации сильной конкуренции, ситуации страха, угрозы наказания.

III. Тип акцентуации: СЕНСИТИВНЫЙ (эмотивный) — чув­ствительный.

Позитивные черты: устойчивая привязанность в дружбе, альтруизм; дисциплинированность, чувство долга; ответствен-

ность; добросовестность при выполнении заданий; умение усту­пать; высокие требования к себе, самокритичность; стремление преодолевать свои недостатки; повышенная эмоциональная чув­ственность.

Негативные черты: робость, застенчивость, мнительность, пугливость, замкнутость, самобичевание, а иногда и самоуниже­ние, крайняя обидчивость и конфликты на этой почве; растерян­ность в неожиданных ситуациях.

Рисунок поведенческих стереотипов: идут на контакты с узким кругом людей и теми, которые вызывают у них чувства симпатии, умеют расположить; стороняться контактов с бойки­ми, развязными сверстниками; устойчивую потребность поде­литься своими переживаниями реализуют строго и избирательно; мнительность заключается в фиксации на своих недостатках; час­то возникает чувство неполноценности, самоуничижения, которые могут маскироваться внешней бравадой; имеет место пугливость, что проявляется в боязни темноты и животных; любят побыть в одиночестве, предпочитают спокойные занятия; в новой обста­новке и среди незнакомых людей теряются, проявляют робость и застенчивость; общаются чаще с теми, к кому привыкли; не желают быть организаторами и лидерами в общественных делах; трудности усиливаются тогда, когда активизируется необходи­мость самоутвердиться, профориентировать себя и проявлять боль­шую самостоятельность в решении жизненных проблем; при слабой выраженности акцентуации в таких ситуациях может преодолеваться в определенной мере робость, мнительность, страх, возрастать способность к средовой адаптации; ранее ти­хие, застенчивые, становятся активными в делах, в общении; в случаях сильной выраженности сенситивной акцентуации этих качеств не обретается, и, если ситуация требует очень серьезного и действенного поведения, то чаще всего пасуют; сильно пере­живают удары по самолюбию; в общественном мнении теряют привлекательные черты и очень переживают свою принижен­ную роль.

Труднопереносимые ситуации: ситуации сложных альтерна­тивных выборов; ситуации резких переходов от одних дел к другим; ситуации несправедливых обвинений; ситуации трудных поручений с организаторскими функциями; ситуации критики и насмешек; ситуации лишения возможности поделиться с други­ми своими переживаниями.

IV. Тип акцентуации — АСТЕНОНЕВРОТИЧЕСКИЙ, ТРЕ­ВОЖНО-НАСТОРОЖЕННЫЙ.

Позитивные черты: исполнительность, аккуратность, дис­циплинированность, скромность, дружелюбие, послушание, не­злопамятность, способность к раскаянию.

Негативные черты: капризность, плаксивость, неуверен­ность, вялость, робость, забывчивость, несопротивление силь­ным, особая раздражительность по пустякам, возможна глухая неприязнь.

Рисунок поведенческих стереотипов: в общении не стремятся к близким отношениям из-за пугливости, неуверенности; не прояв­ляют инициативы в завоевании дружбы и признания; имеют узкий круг общения; отличаются быстрой утомляемостью и наступающей вслед за этим ипохондрией при обычных, особенно при повышен­ных физических и психических нагрузках в ходе учебной деятель­ности; наблюдаются раздражительность по пустякам — могут легко возникать бурные эмоциональные вспышки, вместе в тем гнев быстро проходит и заканчивается раскаянием, иногда со слезами; отличаются повышенным вниманием к своему здоровью и не сопротивляются лечению; в конфликтных ситуациях склонны к реакциям отказа; в качестве компенсаторного механизма формиру­ется заниженный уровень притязаний, в школе отказываются от дополнительных нагрузок, заданий, связанных с индивидуальной поисковой творческой работой.

Труднопереносимые ситуации: ситуации физических и пси­хических нагрузок; ситуации соревнования и соперничества; ситуации активного общения; ситуации конфликтов; ситуации насмешек; ситуации быстрого переключения в работе и в обще­нии; ситуации неопределенности и новизны; ситуации необходи­мости проявления воли. Психотравмирующим эффектом могут обладать различные высказывания вслух по адресу данных ре­бят. Поскольку в школьных группах редко можно встретить сочувственный отклик, эти подростки уединяются, и со временем у них формируется негативное отношение к классу и дружбе вообще.

V. Тип акцентуации: ПСИХОАСТЕНИЧЕСКИЙ — мнитель­ный, застревающий.

Позитивные черты: рассудительность, самокритичность, ак­куратность, серьезность, добросовестность, ровное настроение, верность данным обещаниям, определенная надежность в делах и чувствах.

Негативные черты: мнительность, наличие навязчивых идей, стремление следовать инструкциям, определенный формализм, нерешительность в новых начинаниях, безынициативность, беско­нечные рассуждения, самокопания; нежелание выполнять работу, требующую проявления собственной активности, нестандартности; ограниченный прагматизм.

Рисунок поведенческих стереотипов: установление контактов только после длительных рассуждений, обдумываний; проявле­ние мнительности в общении, уход от конфликтов; нерешитель­ны всегда и во всем, с трудом делают самостоятельный выбор, даже решившись на тот или иной поступок, продолжают сомне­ваться в правильности его; устойчивые пессимисты, которые опасаются будущего; копаются в собственных переживаниях, вновь и вновь проверяют правильность своих решений; страшат­ся вымышленных опасностей, часто следуют выдуманным ритуа­лам и приметам; в делах отличаются формализмом и буквоедством, что также является приемом обезопасить себя от неудач, попасть в непредвиденную ситуацию, которая потребует проявления ини­циативы и затрат сил. Самооценка не всегда отличается правиль­ностью, хотя часто осознает недостаток — мнительность, от которой не может избавиться.

Труднопереносимые ситуации: ситуации принятия самостоя­тельных решений при наличии альтернатив; ситуации выполне­ния заданий при отсутствии инструкций и готовых примеров; ситуации быстрого перехода от одних дел к другим; ситуации сильного страха, беспокойства; ситуации длительных физиче­ских и психических нагрузок.

VI. Тип акцентуации: ИСТЕРОИДНЫЙ — демонстративный, эгоцентричный.

Позитивные черты: упорство, инициативность, целенаправлен­ность, общительность, находчивость, самостоятельность, способ­ность взять на себя руководство, организаторские наклонности.

Негативные черты: эгоизм, чрезмерное себялюбие, жажда внимания к своей персоне, демагогия, лживость, способность строить интриги, лицемерие и рисовка, задиристость, бесшабаш­ность и риск, похвальба дутыми успехами.

Рисунок поведенческих стереотипов: быстрота и легкость в установлении контактов с широким кругом людей; стремление к лидерству в общении; желание обрасти популярность и внима­ние; высокая коммуникативность и приспособляемость к разным отношениям; таких учащихся характеризуют неглубокие чувст-

ва и нестойкая привязанность; провоцирование конфликтов; ненасытная жажда внимания к своей персоне и использование для этого всех имеющихся в распоряжении средств, включая негативные поступки; неспособность объективно оценить со сто­роны себя связана с психологическим механизмом вытеснения нежелательной информации; отличаются неискренностью, непо­стоянством чувств, в поведении наблюдается рисовка, в одежде — демонстративность. Обычно имеют большие претензии в отноше­нии своего положения и, как правило, добиваются желаемого, не обладая, однако, авторитетом и не пользуясь симпатиями со сторо­ны товарищей в течение долгого времени в силу своих недостатков. Формирование данной акцентуации стимулируется неправиль­ными отношениями в семье, при которых ребенок долгое время был кумиром (или косвенно им является).

С наступлением пубертатного периода истероидные черты заостряются.

Труднопереносимые ситуации: ситуации проявления равно­душия и невнимания к личности; ситуации одиночества или ограничения круга общения; ситуации невозможности проявить себя — ограничения деятельности; ситуации непризнания и нелюбви; ситуации невыгодного положения; ситуации однооб­разной «серой» жизни; ситуации, требующие постоянного дли­тельного психического или физического напряжения.

VII. Тип акцентуации: ЭПИЛЕПТОИДНЫЙ (ВОЗБУДИ­МЫЙ) — агрессивный.

Позитивные черты: настойчивость в достижении намеченной цели, смелость, решительность, целеустремленность; аккурат­ность, скрупулезность.

Негативные черты: мелочность, агрессивность, злопамятность, деспотизм, грубый и развязный стиль отношений; подхалимство перед старшими, яростные вспышки аффективных реакций; воз­можны асоциальные аморальные поступки.

Рисунок поведенческих стереотипов: при общении неприяз­ненное отношение к окружающим; стремление подавить другого; инициативность в агрессивных выходках (агрессия вербальная и физическая), стремление завязывать конфликты. Такое поведе­ние связано с часто возникающими состояниями злобно-тоскли­вого настроения, когда необходимо «разрядиться», сорвать зло на ком-либо; как правило, это сопровождается яростными аффек­тивными реакциями с бесконтрольным отклонением в поведе­нии, которые служат защитным механизмом для психики в

ситуациях накопившегося раздражения; аффекты могут быть продолжительными по времени; снятие напряжения также мо­жет осуществляться путем значительных физических нагрузок (особенно в приемлемых видах деятельности). Мышление отли­чается тугоподвижностью, инертностью, вязкостью, а связанная с этим дотошность при длительной работоспособности может способствовать учебной деятельности в качестве компенсации.

Труднопереносимые ситуации: ситуации, ущемляющие инте­ресы, прихоти и капризы; ситуации, ограничивающие возмож­ность проявлять власть, своенравие (в притеснении других); ситуации, требующие быстрой переключаемости в работе, нестан­дартности решений; ситуации критики и замечаний; ситуации сильной конкуренции и притеснений.

VIII. Тип акцентуации: ЦИКЛОИДНЫЙ — периодической смены настроений.

Позитивные черты: в периоды настроения проявляются гипертимные черты, то есть жизнерадостность, общительность, высокая активность и работоспособность и т.д.

Негативные черты: в периоды подавленного состояния про­являются вялость, замкнутость; непоследовательность, неурав­новешенность, нравственная и эмоциональная неустойчивость; пониженная работоспособность; безразличие; чрезмерная обид­чивость и придирчивость.

Рисунок поведенческих стереотипов: циклически меняющаяся контактность; тяга к общению в периоды эмоционального подъема и замкнутость в периоды эмоционального спада («все надоели»); циклические колебания настроения часто не достигают высокого уровня проявления, как правило, до наступления пубертатного периода, в скрытой форме циклоидный тип может показывать картину поведения гипертимно-гонормального; в пубертатном пе­риоде более ярко проявляются и закрепляются субдепрессивные фазы; цикл субдепрессии может длиться от нескольких дней до нескольких недель, и тогда наступает повышенная утомляемость, вялость, нежелание вступать в конфликты, могут обостряться состояния переживания самоунижения, самообвинения; цикл сни­жения эмоционального тонуса проходит и наступает фаза нормаль­ного состояния, в условиях которого ребята удовлетворительно адаптируются к окружающим условиям.

Труднопереносимые ситуации: ситуации смены жизненных стереотипов; ситуации неожиданных, противоречащих настрое­ниям, поручений; ситуации ломки сложившихся традиций, рас-

порядков, обязанностей, правил; ситуации неудач; ситуации психических перегрузок.

IX. Тип акцентуации: НЕУСТОЙЧИВЫЙ — безвольный. Позитивные черты: внешнее послушание, общительность,

открытость, услужливость, быстрая переключаемость в делах и общении.

Негативные черты: безволие, тяга к развлечениям и пустому времяпрепровождению, болтливость, хвастовство, бездуховность, кон­формизм, соглашательство, лицемерие, трусость, безответственность.

Рисунок поведенческих стереотипов: стремление избегать сты­чек и конфликтов с окружающими; пассивная позиция в обще­нии; беспорядочные и бесцельные контакты с людьми; проявление безволия, неспособности к самостоятельным и взвешенным дейст­виям, разумно решающим жизненные и учебные проблемы; имеет место повышенная внушаемость; неспособность к активной твор­ческой деятельности; стремление потреблять готовое, отсутствие желания учиться и работать, безразличие к своему будущему; бесцельное бродяжничество, тяга к праздной жизни, удовольстви­ям, новым влечениям; небудучи инициатором, может быть соуча­стником аморальных акций, попав под влияние уличных «авторитетов»; обычно не пользуются уважением со стороны ре­бят, а льстивая готовность выполнять чужие указания ставит его в унизительное положение.

Труднопереносимые ситуации: ситуации длительных усилий, концентрация психических сил; ситуации ответственных реше­ний; ситуации преодоления трудностей и решения сложных задач; ситуации выполнения учебных поручений, требующих усилий над собой; ситуации подчинения дисциплинарным пра­вилам и требованиям; ситуации ограничения в общении, в новых контактах и впечатлениях, в делах и играх, которые приносят удовольствие и не требуют усилий.

X. Тип акцентуации: ШИЗОИДНЫЙ, ДИСТИМИЧЕСКИЙ — замкнутый, интровертированнный.

Позитивные черты: серьезность, несуетливость, постоянство увлечений и интересов; рассудительность, целеустремленность.

Негативные черты: холодность, замкнутость, недружелюбие, отсутствие эмпатий, безразличие к делам и интересам других; аффективные вспышки раздражительности.

Рисунок поведенческих стереотипов: слабая коммуникабель­ность, хорошо обходится без общения и не имеет друзей; замк­нутость и сосредоточенность на самом себе, имеет напряженную

внутреннюю жизнь, полную фантазий, не выказывая при этом своих чувств и мыслей другим; контакты носят, как правило, только формальный характер; очень прихотливая избиратель­ность в проявлениях симпатий; замкнутость сочетается с неспо­собностью улавливать настроение окружающих и даже родных, разделять радость или горе; внешне старается не показывать своих переживаний, как правило, не желает разговаривать «по душам», а если педагог настаивает, то ребенок активно протесту­ет; обычно уходит от общественных дел и не желает быть лидером или организатором; далеко не каждому присущ богатый духов­ный мир и высокий уровень интеллекта, хотя стойкие и глубокие увлечения носят обычно интеллектуально-эстетический характер; при легкой акцентуации понимает свои недостатки и трудности, что вызывает соответствующие переживания; с наступлением пу­бертатного периода черты шизоидного типа обостряются.

Труднопереносимые ситуации: ситуации установления не­формальных контактов, неформального общения; ситуации «раз­говоров по душам»; ситуации организаторской деятельности и активного участия в коллективных делах; ситуации смены сло­жившихся стереотипов, привычек и режимных традиций.

XI. Тип акцентуации: КОНФОРМНЫЙ — подражательный.

Позитивные черты: дружелюбие, дисциплинированность, по­кладистость, несопротивление общественному мнению большинст­ва; при наличии положительного примера закрепляются позитивные черты того человека, который служит идеалом.

Негативные черты: несамостоятельность, слабая воля, некритичность, консерватизм, зависимость от окружения; при нали­чии отрицательного примера проявляются отрицательные черты человека, который оказывает влияние; слабая реализация своих потенциальных возможностей.

Рисунок поведенческих стереотипов: приспособление к окру­жающим людям, копирование их стереотипов поведения и обра­за мыслей, подражание примерам; легкость установления контактов, отношения подвижны, непостоянны, зависят от скла­дывающихся обстоятельств; отсутствие стремления к проявлению инициативы и лидерству в общении, в деятельности; проявление стремления «быть как все» и в этой позиции маскируется отсутст­вие самостоятельности в решениях, определенная леность, недо­статочная гибкость мышления; благополучие обретают в привычной обстановке и любят сверстников, похожих на себя; к новой среде и новым людям проявляют недоверчивость и подо-

зрительность; в работе и учебе стараются избегать нестандарт­ных, самостоятельных способов и приемов, а пользуются стары­ми; уважение инструкций; отсутствие инициативы, смелости и оригинальности; особое влияние оказывают лица и группы с антиобщественным поведением; конформный подросток может быстро усвоить их нормы и встать на путь асоциального поведе­ния; жизненные ориентации зависят от взглядов подобных групп или лиц, информация воспринимается некритично, не­критичность присуща и самооценке.

Труднопереносимые ситуации: ситуации самостоятельных решений; ситуации изгнания из референтной группы; ситуации освоения новых идей и новых видов деятельности без наличия образцов для подражания и помощников; ситуации знакомства с новыми людьми и новыми отношениями, когда надо проявить себя; ситуации редкой смены жизненного стереотипа; ситуации, требующие проявления волевых качеств; ситуации решения проблемных задач (38) (39).

Представленные выше типы акцентуированных характеров, как правило, в чистом виде в реальном жизни не встречаются, чаще имеет место индивидуальный сплав из черт разных типов. Скажем, гипертимно-истероидный вариант, когда совмещаются черты повышенной активности, энергичности, общительности, раскованности с такими, как эгоизм, чрезмерное себялюбие, жажда внимания к собственной персоне, лживость, демагогия и др. Кроме того, в этом психологическом комплексе могут при­сутствовать и черты циклоидной акцентуации. Школьники с сенситивной акцентуацией нередко имеют черты астеноневроти­ков, не исключено наличие черт и неустойчивого типа и др. На смешанные типы падает большинство акцентуаций, их особен­ности нетрудно представить из предыдущих описаний. Встреча­ющиеся сочетания неслучайны, они подчиняются определенным закономерностям. Черты одних типов сочетаются часто, других — практически чрезвычайно редко.

Тем не менее знание общих черт акцентуированных характе­ров помогает оперативно производить педагогическую диагности­ку и строить прогностические программы педагогической помощи конкретным ребятам.

При диагностике отдельных школьников необходимо иметь в виду и типичные поведенческие реакции, о которых неодно­кратно писали А.Е. Личко, А.Б. Добрович, А.В. Толстых и др. На фоне экстровертивных и интровертивных картин поведения необходимо выделить такие поведенческие реакции, как: реакции оппозиции (возражения, действия-протесты, противопоставления

себя родителям, учителям), реакции эмансипации (стремле­ния выйти из под опеки старших, уйти от контроля и стать «свободным»), реакции подражания (имитации, конформизма), реакции компенсации и гиперкомпенсации, реакции группи­рования, реакции амбиции, реакции злорадства, реакции зави­сти, обид, отчаяния, захвата, негодования, агрессии (вербальной и физической), реакции самодовольства, реакции альтруизма и помощи и т.д.

У каждого есть свои увлечения. Их тоже необходимо учитывать в процессе педагогической диагностики. Увлечения можно класси­фицировать таким образом: увлечения интеллектуально-познава­тельные, трудовые, интеллектуально-эстетические, телесно-мануальные, лидерские, накопительские, эгоцентриче­ские (поиск ситуаций центра внимания), игровые, информацион­но-коммуникативные и, наконец, сексуальные. Эти группы увлечений тоже реальны и оказывают существенное влияние на поведение школьников, по-разному проявляются у отдельных ребят. В процессе диагностики необходимо осуществлять соответ­ствующую дешифровку личности для принятия нужных решений.

Сведения о школьниках — составная часть исходных усло­вий задач. В свою очередь исходные условия нужны для опреде­ления проблемы решения задачи. Последняя является результатом понимания того, что имеющиеся знания о целях помощи, о воспитуемом и социально-педагогических условиях работы недостаточны для решения задачи. Другими словами, решая проблему педагогической задачи, учитель должен опреде­лить, какими средствами и методами (приемами) действовать, чтобы осуществить педагогическую помощь с учетом сложив­шейся обстановки и индивидуальных особенностей учащихся.

Прогностические решения, то есть план реализации задачи, содержат мысли о том, как и когда надо действовать. В зависимо­сти от того, насколько сложна задача, план выстраивается в раз­вернутом или свернутом виде. Выполнение всех вышеназванных процедур и составляет сущность творческой педагогической рабо­ты. Она осуществляется в конкретных ситуациях. Последние по своему существу являются ситуациями педагогической помощи. Схематично их можно представить следующим образом (стр. 59).

Помощь особенно необходима тогда, когда налицо педагоги­ческая запущенность. Ее виды можно представить так (стр. 60).

Модель приемов, помогающих устанавливать взаимопонима­ние и сотрудничество помещена на странице 61.