3.3. Педагогическая задача и ее решение

Понятие «задача» и «педагогическая задача» в научной ли­тературе определяются с разных точек зрения. А.Н. Леонтьев писал: «... осуществляющееся действие отвечает задаче; задача — это цель, данная в определенных условиях» (23,107). O.K. Ти­хомиров определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения (41, 28), а Г.А. Балл разрабатывает такой подход: «Задача в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоя­нии..., б) модель, требуемого состояния предмета задачи» (5, 32). Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требо­вание задачи) (36, 37). Проблема задачи нами понимается как осознание субъектом решения задачи противоречия между изве­стной целью задачи и неизвестными путями достижения данной цели (отсутствием необходимой информации для достижения данной цели).

Осознание педагогической задачи происходит в результате анализа конкретных условий, возникших в соответствующей ситуации. Последняя понимается как объективное состояние педагогической системы в определенный период времени. В ре­зультате анализа возникает проблема. В этом смысле и сама ситуация проблемна.

Что такое проблема? Проблема — объективно возникший в процессе познания вопрос или целый комплекс вопросов, реше-

ние которых представляет теоретический или практический ин­терес.

Вопрос — это неизвестный элемент содержания в задаче, требующий выяснения.

В педагогической задаче, как и в любой вообще, всегда имеется известное содержание и неизвестное, то есть вопрос: КАК? ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? ЧТО ДЕЛАТЬ? КАКОВЫ ПРИЧИНЫ ПОСТУПКА? и другие. Эти вопросы связаны с выяснением сущности фактов, явлений, процессов, происходящих в педаго­гической системе и за пределами ее.

Вопросы подразделяются на осмысленные и неосмысленные, своевременные и несвоевременные. Осмысленность вопроса озна­чает, что субъект педагогической деятельности осознал оба эле­мента задачи: что дано (условия задачи) и что требуется найти и осуществить. Скажем задача: как эффективно оказать помощь подростку с астеноневротической акцентуацией характера перед контрольной работой? Общеизвестно, что для этого типа конт­рольная работа всегда является стрессогенной ситуацией. Педа­гогу известна цель и исходные условия этой задачи, но (пока задача не решена) остаются неизвестными пути лучшей органи­зации помощи, чтобы астеноневротик Витя К. спокойно бы чувствовал себя перед контрольной и удовлетворительно выпол­нил бы предложенную работу. Приемы работы с Витей К. надо после анализа всех данных найти. Решить задачу — значит построить мысленно иди письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятель­ность.

Итак, деятельность подчинена задаче выполнения решения. Особенностью педагогических задач является то, что они реша­ются совместно учителями и учащимися, когда дело доходит до практически-преобразовательного этапа. Участники педагогиче­ского процесса выполняют в нем разные функции; функция учащихся состоит в самодвижении, развитии на основе специ­ально организованной их собственной деятельности. Активно действуя, ученик непосредственно участвует в решении воспита­тельно-образовательных задач. На определенном этапе воспита­ния ученик осознает необходимость своего совершенствования и потребность в самовоспитании. Тогда он становится сознатель­ным субъектом самовоспитании. Функция учителя (вообще лю­бого субъекта педагогического действия) состоит в управлении образовательно-воспитательной системой.

Научно и профессионально обоснованное управление выше­названной системой — это основанная на педагогической теории и опыте деятельность, направленная на обеспечение, упорядоче­ние и согласование действий обучающихся для решения образо­вательно-воспитательных задач.

Следует повторить, что в педагогической системе могут иметь место и неуправляемые стихийно происходящие явления. Так учителя (и учащиеся) могут осуществлять еще и функцию не­преднамеренного воспитательного воздействия, то есть оказывать положительное или отрицательное воздействие на учащихся, не осознавая сиюминутных и перспективных последствий, ведущих к поставленным целям или «не в ту степь».

Осуществляя функцию управления педагогической систе­мой, учитель:

• анализирует возникающие ситуации и прежде всего индивидуальные психологические особенности и состояния учащих­ся, а также другие компоненты системы; это исходные условия для того, чтобы понять возникшие проблемы педагогической задачи;

• осознает и формулирует педагогическую задачу как задачу системы;

• разрабатывает программу решения задачи системой:

—осуществляет непосредственное управление педагогиче­ской системой в процессе решения задачи;

—делает анализ результатов решения педагогической задачи и определяет степень достижения ставившихся целей.

Учитель должен все вышесказанное делать, но, к сожалению, в реальной действительности не всегда это происходит должным образом. Отсюда — брак в воспитательной и образовательной работе.

Но продолжим теоретический анализ рассматриваемого вопроса.

Решение каждой из профессиональных задач, начиная от постановки задачи и кончая анализом результатов ее решения, требует от учителя «принятия решений», причем решений раз­нообразных по форме и содержанию. В научной литературе и на практике понятие «решение» употребляется в нескольких значени­ях. Первое из них связано с обозначением процесса формирования и выполнения действий, достижение некоторого результата. Второе значение понятия «решение» обозначает просто какой-то итог действий. Понимаемое в таком смысле решение необходимо для последующих действий.

Таким образом, решение любой задачи независимо об области науки и практики предполагает получение субъектом действия некоторых результатов, или, как принято говорить, «принятие решения».

В педагогической деятельности принятие решения может быть актом или волевым, или интеллектуальным, или эмоцио­нальным в зависимости от того, какой именно психологический процесс играет решающую роль, какой процесс доминирует в актах принятия решений. Существенно, важны в этом процессе мотивация, память, мышление, умения и жизненный опыт, соотнесенный с реальной ситуацией.

Прикладная теория принятия решения выделяет следующие компоненты данного процесса:

A. Мотивация принятия решения, осознание цели, необходимости принятия решения.

Б. Разработка вариантов (альтернатив) для принятия реше­ния. Выявление гипотез. Прежде всего субъект, ищущий реше­ния, выдвигает известные ему варианты; если убеждается, что ни один из известных вариантов не подходит, то он предприни­мает поиск нового, ранее неизвестного ему. При этом решение приходит или в результате осознанного размышления, или инту­итивно.

B. Оценка и прогноз перебираемых вариантов (альтернатив). При этом определяется мера возможности осуществления вари­антов и производится прогностическая оценка последствий каждого из вариантов.

Г. Формирование критериев или профилей предпочтения. Критерий — это условный образец (правила; нормы), позволяю­щий сравнить между собой рассматриваемые варианты решений с точки зрения их целесообразности и эффективности для дости­жения цели. На основе принятых критериев осуществляется выбор наилучшего варианта. Если критерии четко сформулиро­вать нельзя, то обосновывают предпочтения, дающие возможности делать направленный выбор альтернативы на основе некоторых практических соображений. Если критерий очень сложный, то определяют его составляющие, а затем на их основе конструируют совокупный (глобальный) критерий.

Д. Выбор варианта-альтернативы путем решения специаль­ных задач методами формальной логики или с использованием эвристических методов и моделей; теоретико-практическое обос­нование выбранного варианта.

Принятие решений учителями происходит на основе получе­ния и переработки воспитательно-образовательной информации.

К ней относятся:

• государственные нормативные документы, определяющие цели образования и воспитания;

• научные концепции воспитательно-образовательной рабо­ты, строящиеся на определенных принципах и конкретизирую­щие содержание, средства, методы педагогической деятельности;

• учебная, научная, нравственная, производственно-профориентационная, эстетическая, экологическая и иная информа­ция, которая должна стать достоянием учащихся;

• научные методы диагностики личности и коллектива; научные методы, позволяющие производить анализы педагоги­ ческой системы и получать оперативные сведения о ней и данные для долгосрочных прогнозов.

Вся вышеназванная информация необходима для того, чтобы решения принимались правильные.

Углубить понимание сущности процесса решения задач в содержательно-деятельностном плане помогают следующие вы­воды отечественных и зарубежных ученых. Наш крупный иссле­дователь Л.М. Фридман заключил: «Всякая задача, которую должен решить человек, представляет собой поле его деятельно­сти» (43, 75). И далее: «Деятельность по решению задач — психическая деятельность, при этом процесс решения отдельной задачи составляет самостоятельную единицу этой деятельности. Операциями, из которых состоит каждое умственное действие, применительно к решению задач в нашей терминологии, явля­ются элементарные шаги, а правилами... алгоритмические и эвристические элементы процесса решения задачи... Решение задачи всегда имеет определенную цель — осуществление требо­ваний задачи, а основной целью процесса решения является отыскание этого решения» (там же). У.Р. Рейтман справедливо утверждает: «если мы пытаемся понять, как люди решают задачу какого-либо вида, нам необходимо иметь хорошее представление о структуре решаемой нами задачи» (34, 177).

Исследуя структуру данного феномена, французский ученый Б. Гурней выделяет четыре основных элемента: во-первых, при­знаком решения является наличие выбора, когда принимающее решение лицо имеет несколько вариантов возможного поведения; во-вторых, выбор должен быть сознательным, то есть основанным на мыслительном процессе (инстинктивный акт или необдуман-

ное, импульсивное действие не является решением); в-третьих, выбор должен быть ориентирован на одну или несколько целей; в-четвертых, выбор должен завершаться действием, то есть реше­ние как мыслительный акт и акт воли должно вызвать цепь целенаправленных действий по его осуществлению. Б. Гурней оп­ределяет решение как предварительно обдуманный выбор из не­скольких вариантов возможного поведения, который направлен на достижение цели и приводит к практическим результатам (13).

Как мы видим, налицо единство мнений ученых по данной группе вопросов. Консенсус и в понимании того, что процесс решения состоит из двух составляющих: первая — это анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее Среды, вторая — процедура принятия решения как результата сопостав­ления сложившихся представлений с целью деятельности. В свою очередь оценка обстоятельств и условий — это тоже реше­ние, но специфическое. Это — принятие той или иной гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы. Тут происходит прояснение проблемы, уточнение целей и формулировка задачи в целом.

Постановка цели (целеполагание), исходящая из потребно­стей личности и побуждаемая определенными мотивами, стиму­лирует работу по составлению программы деятельности. Таким образом, цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности.

Субъективная цель выступает как причина по отношению к действиям педагога. Цель обозначает, конечно, не всякое, а лишь желаемое будущее и то, что достигается через деятельность, выра­жает активное, волевое отношение к окружающей реальности.

Соединение субъекта цели и объекта его деятельности совер­шается при помощи средств и целесообразной деятельности на основе психолого-педагогического анализа. Средства педагогиче­ской работы выступают связующим звеном между субъектом и объектом. Причем цель и средства в педагогической системе должны быть соотносительны, то есть чем благороднее и выше цель, тем содержательнее и красивее должны быть средства, используемые для ее достижения!

В структуре решений всегда просматривается цель. Следова­тельно, целеполагание — элемент педагогических решений. Си­юминутные цели — задачи сиюминутные, оперативные; цели тактические — задачи тактические, цели стратегические рожда­ют сверхзадачи. Об этом подробнее скажем ниже.

Педагогические решения — социальные акты, осуществляю­щиеся на основе разных видов анализа и соответствующих оце­нок всех компонентов педагогических систем. От этих анализов и оценок зависит мера целесообразности выдвигающихся целей в структуре решений. В свою очередь от правильного выбора цели в известной степени зависит и обоснование средств и методов ее достижения. Все здесь связано.

Содержание и форма решений также связаны между собой.

В научных публикациях представлены разные классифика­ционные модели педагогических решений. Нам представляется, что можно в учебных целях использовать такую, которая разде­ляет их следующим образом: а) решения по степени сложности регулируемых межличностных отношений, б) решения по уров­ню владения ситуацией, в) решения по качеству анализа, по знанию индивидуальных особенностей школьников, г) решения по их роли в развитии педагогической системы, д) решения по объему и направленности содержащихся в них педагогических рекомендаций, е) решения по уровню эффективности в достиже­нии намеченной цели.

Используя подход ряда ученых (19), (20), (16), (37), (41), представим следующую структурно-функциональную модель пе­дагогической деятельности как процесса решения воспитатель­но-образовательной задачи (стр. 33).

Модель построена, как видим, на высоком уровне абстрак­ции. При необходимости ее можно конкретизировать моделями более низкого уровня абстракции и дать теоретико-практиче­ские пояснения в виде текста. Что и будет делаться ниже.

Постановка задачи как процедура когнитивной деятельности связана с осуществлением психолого-педагогической диагностики, анализом исходных условий задачи, потом с формулировкой про­блемы задачи, наконец, с прогностической разработкой средств и методов решения проблемы. Целеосуществление является практи­кой применения выбранных средств, методов и приемов работы.

Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения ее главного общего содержания и самых значительных результа­тов, к которым она должна стремиться, ее нужно назвать дея­тельностью помощи воспитуемым, деятельностью милосердия и гуманизма. Эта деятельность должна быть направлена на созда­ние благоприятной «социальной ситуации развития личности» с

учетом анализа влияний социальных и биологических факторов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко). Она должна превращать воспитуемого «в активного преобразователя микросреды и собственной природы» (С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухо­млинский, Л.И. Божович). Она должна стимулировать социально ценные сдвиги в потребностно-мотивационной и эмоционально-во­левой сферах личности (Б.М. Теплое, А.В. Петровский, Л.Ю. Гор­дин, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов). Она должна учитывать процессы возникновения и функционирования качественных особенностей личности — специфических для определенных этапов развития и формирующихся в эти периоды «ведущих деятельностей» этих личностей (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Она должна согласо­вываться с индивидуальными характерологическими особенностя­ми воспитуемых и их акцентуациями характеров (К. Леонгард, А.Е. Личко). Она призвана осуществлять коррекционную работу путем установления целесообразной системы взаимоотношений в процессе общения, которое включает единство познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов (А.Г. Ковалев, А.В. Мудрик, В.П. Зинченко, Г.Ф. Кумарина, В.М. Бим-Бад).

Реализация индивидуализированной педагогической помо­щи успешно осуществляется тогда, когда имеет место своевремен­ный грамотный анализ возникающих ситуаций и на основе его нахождение эффективных решений выявленных проблем (М.М. Поташник, Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Спирин, П.В. Конаны­хин, М.Л. Фрумкин). Поэтому педагогическую помощь учащимся необходимо рассматривать в качестве исходной нормы профессио­нальной деятельности учителя.

Общеизвестно, что социальные нормы предписывают опреде­ленное содержание и формы поведения людей в конкретных условиях их жизни и деятельности. Педагогические нормы как элемент социальных норм отличаются от последних: а) специфи­кой содержания, б) сферой действия, в) формой санкционирова­ния, г) психолого-педагогическими механизмами управления.

Педагогические нормы регулируют взаимодействия и взаи­моотношения педагогов и школьников в воспитательно-образова­тельных системах, реализуясь в ежедневной профессиональной работе по решению сиюминутных задач воспитания и обучения. В деонтологическом аспекте (в долженствовании) эти нормы отражают высокие принципы общечеловеческой нравственности, гуманизма, справедливости. Они требуют неукоснительно соблю­дать права ребенка, проявлять милосердие, стремиться обеспечи-

вать учащимся успех в их познавательной деятельности, созда­вать благоприятные условия для самореализации личности во всех планах.

Основным показателем профессионально-педагогических норм является проявление отношения учителя к учащимся как к высшей ценности.

В общественном сознании сфера деонтологического представ­лена педагогической этикой, а в индивидуальном сознании -понимание того, что «Я» — учитель «должен делать», «обязан делать», «призван делать»! В конечном итоге деонтологические предписания императивно требуют во всех ситуациях оказывать помощь ребенку, защищать его. Эти функции могут успешно выполняться при наличии у учителя желания это делать (моти­вационный аспект) и с другой стороны при учете возрастных, соматопсихических индивидуальных особенностей школьников в процессе общения с ними (личностно-деятельный аспект). Эти профессиональные этические предписания не только и не столько внешнее, сколько внутреннее состояние учителя, если он всегда действительно остается УЧИТЕЛЕМ-ВОСПИТАТЕЛЕМ, то есть по-настоящему реализует воспитательно-образовательную свою функцию. Эта норма и установка основывается на его высоких социальных ценностях, на сознании и чувствах профессиональ­ного долга и гражданской совести.