III. Основы теории и технологии решения педагогических задач

3.1. Исходные понятия и их теоретико-методологическая функция

Начнем с определения содержания основных понятий, кото­рые как познавательные средства используются для построения теории решения педагогических задач.

Понятие «педагогическая теория» — фундаментальная кате­гория, отражающая обобщение общественно-производственной и познавательной деятельности людей в образовательно-воспита­тельной сфере. Теория является системой знаний, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование педагогических сис­тем и их структур через факты и явления.

Теоретический анализ — процесс абстрагирования, идеали­зации, моделирования с использованием средств естественного и искусственного языка. Конкретное всегда раскрывается с по­мощью понятий и категорий, то есть с помощью абстракций. Они составляют понятийный аппарат той или иной науки, в частно­сти, педагогики.

Непрерывно научные понятия уточняются, а нередко и пере­сматриваются, что является нормальным процессом.

Каждая теория прежде всего раскрывает смысл тех понятий, которые употребляет для объяснения своих идей, концепции, закономерностей, законов изучаемой сферы.

Идея — философское понятие» обозначающее «смысл», «сущ­ность». Идея — одна из форм познания, смысл которого заключа­ется в формулировании обобщенного теоретического принципа, объясняющего сущность, закон явлений. Идея не только подыто­живает опыт предшествующего развития знания, но и служит основой, синтезирующей знание в целостную систему, способст­вует объяснению явлений, поиску новых путей решения проблем. Идея, как считают ученые, является высшей формой теоретиче­ского освоения действительности.

Концепция — определенный способ понимания, трактовки явлений, процессов, определенная точка зрения на совокупность явлений, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «концепция» означает также ведущий замысел в струк­туре теории.

Примером педагогических идей могут служить принципы воспитания и обучения, выдвигаемые и обосновываемые разны­ми педагогами. В основе идей лежат концепции этих ученых-пе­дагогов. Такова, например, концепция оптимизации обучения, созданная академиком Ю.К. Бабанским.

Концепция педагогики сотрудничества объединяет многих учителей-новаторов.

В гносеологическом, теоретико-познавательном плане выяв­ляются предпосылки познания, условия его достоверности и истинности, то есть раскрываются отношения к изучаемому объекту, в нашем случае — к педагогическому.

Различают чувственно-эмпирический и абстрактно-теорети­ческий уровни познания. Первое — неотделимо от индивидуаль­ного субъекта (восприятие, представление) и связано, в основном, с обыденным сознанием, с психологией индивидуумов и социаль­ных групп. Абстрактный уровень представлен в теоретической деятельности.

На чувственно-эмпирическом уровне мы имеем дело с различ­ными методами наблюдения, с тестами, с экспериментами. Для фиксирования приобретенных данных используется описание, которое является первичной стадией познания. Оно употребляется при ознакомлении с отдельными объектами, явлениями. Описать — значит привести ряд признаков данного объекта (явления), которые более или менее полно обнаруживают его содержание. Описание служит основанием дальнейшего, более глубокого изу­чения объектов. Чем систематичнее и детальнее описание, тем полнее вскрывает оно отношение данного предмета (объекта, явления) к другим, тем успешнее служит оно познанию объекта (явления).

Описания многообразны по форме и содержанию: качествен­ные и количественные, структурные и функциональные, генезисные и прогностические.

Описания часто сопряжены с элементами вводимых в них сравнений, сопоставлений, отборами фактов, их упорядочением и систематизацией.

Объективный факт — событие, личность, явление, фрагмент реальности, составляющие объект человеческой деятельности (познавательной деятельности). Отражение объективного факта в человеческом сознании есть факт научный.

При описании мы обращаемся к таким приемам как разъяс­нение через пример, конкретный случай, факт.

Результатом описания могут быть характеристики, в кото­рых указываются отличительные признаки объекта (явления), имеющие значение в каком-либо отношении. Характеристики могут быть полными и неполными, всесторонними и односторон­ними, положительными и отрицательными, но во всех случаях они должны быть объективными, адекватно отражать свойства объекта.

Если на эмпирическом уровне мы имеем дело с описанием, то на абстрактно-теоретическом уровне — с объяснением явле­ний, объектов.

Объяснение — совокупность приемов, помогающих устано­вить достоверность суждения относительно неясного, нераскрытого явления или имеющих целью дать более ясное представление о том или ином известном явлении. Объяснение как функция познания и его этап состоит в раскрытии сущности изучаемого объекта.

Объяснение осуществляется посредством достижения закона, которому подчиняется данный объект или путем установления связей и отношений, определяющих его существенные черты.

Объяснение тесно связано с описанием. Как правило, осно­вывается на нем и предполагает его анализ.

В структуре объяснения различают следующие элементы: исходное знание об объекте; знание, используемое в качестве условия и средства объяснения (основание объяснения); познава­тельные действия, связанные с применением знания к объясня­емому объекту.

Объяснение служит для установления причинных, генезис­ных, функциональных и других связей между объектами. Оно является исходным пунктом развития представления об объекте в теоретическом понятии. Таким образом, решение объяснитель­ных задач — важнейший стимул развития знаний.

К объяснению примыкает также пояснение, то есть логический прием, с помощью которого предмет (объект) рассматривается не вполне, а лишь в одном каком-либо отношении с определенной целью.

Объяснение составляет базу научного предвидения. Органи­чески связанное с предвидением (предсказанием), вместе с ним оно образует единую объяснительно-предсказательную функцию изучения объекта (явления).

Научное предвидение, предвосхищение будущего — это опе­режающее отражение действительности. Это — познавательная деятельность, направленная на определение, описание тех или

иных явлений педагогической системы, психических состояний учащихся и учителей, которые отсутствуют или неизвестны в настоящее время, но могут возникнуть или быть изучены и открыты в будущем.

Главное в предвидении — проникновение в сущность явле­ний и процессов, действующих там закономерностей (неслучай­ных связей), проникновение во внутреннюю логику и тенденцию развития. Предвидение конкретизируется в форме предчувствия, предугадывания, прогнозирования. Локализованное во времени предвидение — предсказание.

Особое место в системе предвидения занимает прогнозирова­ние. Оно раскрывает черты и особенности процессов будущего, а также ожидаемых от них следствий, указывая не только на образ будущего, но также на путь и условия осуществления предвиде­ния.

Различают поисковое (исследовательское) и нормативное прогнозирование. Первое имеет целью получить предсказания объекта исследования в будущем при определенных условиях развития. Второе имеет в виду предсказание путей достижения желательного состояния объекта на основе заранее заданных критериев, целей, норм.

Прогнозы могут быть обнадеживающими и предостерегаю­щими.

Основные методы прогнозирования: экстраполяция (выведе­ние будущего из настоящего), моделирование, в частности, раз­работка сценария будущего, опросы экспертов.

Прогнозирование (программирование) как сознательное управ­ление процессами и явлениями отличаются степенью точности, конкретности и предусматривает условия и средства, ведущие к цели. Планирование включает обоснованные задания, сроки их выполнения, темпы реализации, средства претворения в жизнь. Условия и задачи плана определяются прогнозом.

Если прогноз выполняет, главным образом, познавательные функции, то планом регулируются, направляются определенные отношения учителей с учащимися (субъективно — субъективные и субъективно — объективные) в социально-педагогической системе. План имеет директивный, предписывающий характер, является непосредственным и действенным инструментом педагогического управления.

В совокупности прогнозирование и планирование характери­зуют как объективные условия, так и субъективные факторы осуществления намеченных целей.

В объяснении и предвидении явлений важное место занимает установление истины. А для этого надо понимать сущность доказательства.

Доказательство — процесс мышления, включающий в обос­нование истинности одного положения другим, истинность кото­рого уже доказана.

Различают два понимания понятия «доказательство». В ши­роком смысле слова — это любая процедура установления истин­ности какого-либо суждения как при помощи некоторых логических рассуждений, так и посредством восприятия факто­ров, чувственным опытом, наблюдениями. В узком смысле слова — это цепочка правильных умозаключений, ведущих от истин­ных посылок к доказываемому положению.

Доказательство в широком смысле слова характерно для решения педагогических задач. В данном случае проявляется преимущественно его содержательная тенденция. Примером та­кого доказательства может служить раскрытие черт характера школьника на основе, скажем, его поведенческих реакций¹.

Все вышерассмотренные логико-гносеологические формы и средства широко применимы как при описании педагогических ситуаций и задач, так и при их анализе. Вместе с этим надо констатировать, что многие профессионально-педагогические проблемы не могут быть решены формализованными операция­ми. В таком случае используются эвристические методы, постро­енные на творческой прогностической деятельности.

Эвристика как наука имеет предметом эвристическую дея­тельность человека. Ее основной объект — задачи, связанные с принятием решений в условиях нестандартных проблемных си­туаций. Эвристическая деятельность сопряжена с построением специфических моделей, которые могут быть применимы при анализе ситуаций и решении педагогических задач (АСИРПЗ).

1 Не имея возможности рассматривать различные виды доказательств и процедуры умозаключений с логической точки зрения, предлагаем обратиться к пособиям: Гетманова А.Д. Логика. Учебник для студентов педвуза. М. Высшая школа, 1986, главы 5, 6, 7, 8; Свинцов В.И. Логика. Учебник для вузов. М. Высшая школа, 1987, главы 6, 7.

Среди эвристических моделей выделим следующие: