4.3. Диагностика личности педагога как субъекта решения задач

Анализ ситуаций и тех решений, которые принимают учите­ля и действуют на их основе, сопровождается выяснением ка­честв личности педагогов. Эти качества влияют на успешное или неуспешное достижение ставящихся целей, показывают умелый или неумелый педагог. Приходится нередко выявлять слабо выраженные или вообще отсутствующие качества, но которые нужны для работы. При выполнении этих диагностических про-

1 Ответы на стр. 143—144.

цедур целесообразно опираться на профессиограмму общепедаго­гическую (см. Приложение). В ней отражены, в частности, те умения, которые необходимы каждому учителю независимо от его специальности. Эти умения в определенном аспекте характе­ризуют его гражданскую и нравственную воспитанность, его мировоззренческие установки. В умелых действиях выявляются деловые качества личности.

Вывод: от научно-теоретической подготовки и нравственной направленности личности, от его характерологических качеств зависит как педагог будет работать с поступающей к нему ин­формацией, как он будет ее оценивать и использовать при решении конкретных воспитательно-образовательных задач в повседневной практике.

Теперь произведем разграничение понятий «умение» и «уме­лость». Они не однозначны. Первым отражается общетипичное в профессиональной деятельности, вторым — индивидуально-спе­цифическое в ней. Поэтому группы учителей можно рассматри­вать как одинаковыми по умениям (как явление социально и профессионально типическое) и неодинаковыми в то же время по своей умелости.

Каждый педагог неповторим, и его авторская педагогиче­ская система является единственной в своем роде. Отличитель­ными признаками индивидуальной неповторимости выступают особенности стилей мышления и деятельности, специфически неповторимые формы творческого самовыражения. Как бы педа­гог (и вообще каждый человек) не поступал, он всегда сохраняет и проявляет свою индивидуальность. В процессе анализа ситуа­ций это необходимо выявлять, описывать и оценивать, ибо воль­но или невольно осуществляется диалектический переход от констатации умений (или неумений) к характеристике умелости (неумелости).

Производя диагностику умелости, выявляется в сложном дина­мическом ансамбле на базе социально-общего и профессионально группового особенности выражения мыслей, чувств, культуры обще­ния. В умелости проявляются особенности конкретного учителя в способах сбора, переработки, оценки, хранения и использования разнообразной специально-научной, художественно-эстетической, культурологической и иной информации, необходимой для приня-

тия решений в ситуациях образовательно-воспитательной дея­тельности.

Умелость — результат личного профессионального опыта, ко­торый позволил зафиксировать в обобщенном виде значительный массив информации, процедуры эффективного мыслительного ана­лиза жизненных и профессиональных ситуаций, оптимальных способов их решения.

Педагогическая умелость — это высокий уровень освоенно­сти педагогических действий в их индивидуально-неповторимой форме каждым конкретным учителем.

При рассмотрении решений и практических действий педа­гогов с точки зрения умений (то есть успешности) следует исхо­дить из того, что эти решения и действия эффективны, если они отличаются: во-первых, гражданской, нравственной направлен­ностью, то есть соответствуют идеалам общечеловеческих ценно­стей, строятся на высоких общественно значимых мотивах; во-вторых, научной обоснованностью, то есть в целях и методах (способах) решений и действий содержатся научно-обоснованные знания, другими словами, решения разрабатываются и осущест­вляются на основе сознательного использования сведений из психологии, педагогики и других наук; в-третьих, целесообраз­ностью, то есть решения и действия соответствуют наилучшим образом комплексу целей тех задач, которые с их помощью решаются; в-четвертых, оригинальностью-новаторском, то есть в методах (способах) решений проявляется новое, нешаблонное, яркое, остроумное, хорошо педагогически инструментированное содержание; в-пятых, освоенностью, то есть в них содержится профессиональная отработанность состава действий, их быстро­та, экономичность, точность, отсутствие затруднений в обычных ситуациях учебно-воспитательной практики; в-шестых, своевре­менностью, то есть решения и действия оперативно соотносятся с моментами ситуаций.

При таком подходе каждый может оценивать решения и действия любого педагога в анализируемых ситуациях с точки зрения их гражданского, нравственного влияния на школьников, а также эффекта профессиональности, целесообразности, нова­торства-оригинальности, точности, быстроты, экономичности и своевременности конкретных воздействий.

Производить самооценки и определять уровни сформирован­ности педагогических умений можно по такой примерной схеме:

Уровни сформированности умений	Обобщенные качественные характеристики профессионально-педагогических действий как решений
1. Допрофессиональный уровень	Педагогические действия профессионально не осознанны. Они осуществляются на основе обыденного сознания. Субъект дея­тельности не умеет профессионально гра­мотно ставить задачи и соответственно решать их.
2.Уровень первоначального овладения умениями (профессиональная адаптация)	Педагогические решения-действия про­фессионально осознаются крайне ограниченно; в процессе принятия решений используется весьма небольшой круг науч­ных знаний; решения-действия очень про­тиворечивы по своей направленности, часто нецелесообразны, несвоевременны, неточны, неоригинальны. Задачи решают­ся преимущественно на уровне обыденного сознания, часто с существенными недо­статками, ошибками.
Уровень ограниченной сформированности умений (профессиональное становление)	Профессиональная осознанность педагогических действий носит локальный характер на уровнях как обыденного, так и теоретического сознания (научное мышление); в решениях-действиях начинают проявлять­ся: гражданская направленность, некоторая научная обоснованность и целеустремленность; целесообразность действий далеко не всегда реализуются успешно, так как имеют место ошибки в выборе цели и средств их достижения, вытекающие из неглубокой (или ошибочной) диагностики и слабого уче­та условий действия; отсутствует оригинальность в составе действий; преобладают стереотипные формы действий; операцион­но-процессуальные компоненты слабо сформированы, что определяет недостаточную точность действий и их своевременность; задачи решаются с разнообразными ошибка­ми, а, следовательно, и недостаточно умело.

4.Уровень достаточной сформированности упрочение)

Имеет место научно-профессиональная осознанность действий; направленность действий определяется общественно зна­чимой мотивацией и общечеловеческими нравственными ценностями; ориентиро­вочной основой действий являются пре­имущественно научно-методические знания и профессионально отработанные навыки; целесообразность действий опре­деляется, как правило, нужным выбором целей и средств решения задач с учетом возрастных и индивидуальных особенно­стей чащихся, а также условий действий; имеет место своевременность, оператив­ность, точность, экономичность действий; задачи решаются в основном правильно.

5. Уровень успешного владения профессионально-педагогическими действиями (умелость)

Имеет место высокий уровень научно-профессиональной осознанности действий; характеризуется высоким уровнем научности и теоретическим содержанием; направленность проявляется в четко осознанной гражданской позиции, высоких нравственных установках; профессиональность характеризуется сформированностью научно-методической основы действий и опыта; целесообразность отражает­ся в правильном выборе целей образования в соответствии с понятыми особенностями школьников; оригинальность выступает в творческом подходе в определении как форм действий, так и юс содержания; освоенность видна в свободном использовании профессио­нальных навыков, обеспечивающих точность и экономичность действий; своевременность действий проявляется в их оперативном соот­ветствии изменяющимся ситуациям практи­ки. Задачи решаются творчески и успешно.

Умелость педагогов проявляется в выборе оптимальных ме­тодов и приемов воздействия на сознание и поведение школьни­ков. Среди них:

Метод воздействия на сознания — убеждение — реализуется посредством внушения, этической беседы, рассказа, доказатель-

ства, выступления, обобщения, чтения с последующим объясне­нием. При педагогической инструментовке воспитательного воз­действия на ученика, мастера реализуют такие требования как: обеспечение доступности информации, ее убедительности, ясно­сти, связи с жизнью, прагматичность. Здесь налицо общая культура речи, ее эмоциональная выразительность; тактичность; воздействие не только на сознание, но и на чувства школьников.

Метод заданий на деятельность — упражнения — реализует­ся как решение задачи посредством предъявления поручений и последующего оказания помощи в их выполнении, а также контроля и оценки хода деятельности и его результатов. Предъ­являемые школьникам поручения всегда имеют общественную ценность и способствуют их нравственному развитию. Они отли­чаются конкретностью, понятны, учитывают интересы и потреб­ности ребят; постепенно усложняются, вызывают удовлетворение у школьников своим содержанием и результатами.

Метод положительного примера реализуется посредством обеспе­чения систематического воспитания учащихся на примере выдаю­щихся людей, использования примеров героев литературных произведений и кинофильмов, использования личного примера учи­теля, использование положительных примеров товарищей, родите­лей. Такой подход обосновывается тем, что хороший пример дает яркое и наглядное представление о нравственном поведении, он рождает желание соответственно поступать, действовать; впечатля­ющий пример влияет на формирование потребностно-мотивационной сферы личности.

Для метода требования характерны позитивность, гласность, инструктивность, справедливость, гуманность, демократичность, твердость. В его реализации предпочтительны косвенные требо­вания: советы, намеки, просьбы, а также организация требова­ния коллектива к личности через общественное мнение.

Метод поощрения реализуется через одобрение, похвалу на­едине и при товарищах; путем объявления благодарности в официальной обстановке; в форме поручения почетных обязан­ностей и более сложных заданий; в виде награждения грамотами и ценными подарками, фотографирования на Доску почета; через проявление восхищения или радостного сопереживания.

Метод торможения негативного поведения обеспечивается замечаниями, упреками, посредством просьб и советов, путем переключения внимания ученика и смены видов его деятельно-

сти. При этом не допускаются наказания трудом, физические наказания и связанные с унижением человеческого достоинства.

Оснащенный таким методическим инструментарием, умелый учитель наполняет сориентированные на учащихся педагогиче­ские действия богатым развивающим содержанием и эффективно стимулирует своей помощью их общеличностное развитие.

Обобщая опыт мастеров и данные научно-педагогических экс­периментов, можно с уверенностью утверждать, что для школьни­ков с разными акцентуациями характеров целесообразно создавать определенные ситуации педагогической помощи. Обозначим их.

Успех помощи в общеличностном развитии подростков гепертимного типа обеспечивается созданием ситуаций: проявления инициативы, предприимчивости, лидерства; свободного обще­ния, стимулирующего оказание помощи товарищам; доверия ответственных постов организаторов дел (по интересам), довери­тельных отношений, тактичной требовательности, уважения; приучения к дисциплине и организованности; ситуаций сотруд­ничества; стимулирования достижения успеха, доведения дела до конца, использования методов убеждения, поощрения, зада­ний на деятельность, соревнований; стимулирования самоанали­за и самодисциплины, саморегулирования, самоконтроля.

Для подростков лабильного типа педагогическая помощь эффективна в ситуациях: доверительного общения; сочувствия и утешения; стимулирования хорошей инициативы; отвлечения от неприятных состояний; переключения направлений мыслей, чувств, деятельности; эмоционального подъема при депрессиях; сотрудничества, совместных дел, открывающих перспективы ус­пеха; одобрения, похвалы, эмоциональной поддержки.

Для подростков сензитивного типа наивысшие результаты педагогической помощи обеспечиваются в ситуациях: стимули­рования уверенности в возможностях и способностях; совместно­го обсуждения, анализа имевших место жизненных ситуаций; сотрудничества; посильных поручений, в которых можно добить­ся успеха, проявить себя; вовлечения в активную деятельность, тренировку навыков общения; поддержки в случаях растерянно­сти; расширения круга общения, преодоления стеснительности и чувства неполноценности; переключения с самоанализа на внеш­нюю активность. Рекомендуется использование методов убежде­ния, примера, поощрения, упражнений в преодолении трудностей и нерешительности.

Для подростков астеноневротического типа особый стимули­рующий эффект педагогической помощи заключают в себе ситу­ации: поддержки, внушения уверенности; расширения круга общения; постепенного включения в посильную деятельность; обсуждения возможности и необходимости участия в делах; одобрения, успокоения, преодоления страхов, повышения уровня самооценки; сотрудничества, ограждения от конфликта (или помощи в разрешении конфликта); стимулирования проявления волевых качеств, инициативы в индивидуальных и групповых делах.

Для подростков психоастенического типа педагогическая по­мощь продуктивна в ситуациях: сотрудничества, творчества, стимулирующих принятие своевременных самостоятельных ре­шений; дающих возможность подумать неспеша; доверительных отношений; достижения успеха, уверенности в преодолении труд­ностей.

Для подростков истероидного (демонстративного, эгоцентрично­го) типа предпочтительны такие ситуации: доверительного общения, бесед, анализа истинных и ложных ценностей; дающих возможность проявить способности и адекватно оценить успехи; стимулирующие проявления качеств товарищества, дружбы, оказания услуг нужда­ющимся; формирования волевых качеств; поручения руководства делом и проведения отчетности в доброжелательной обстановке; постепенного повышения уровня требовательности; стимулирования проявления сдержанности; формирования реальной самооценки и возможности самоконтроля. Рекомендуется использование методов требования с пошаговым усложнением нагрузки.

Для подростков эпилептоидного типа (возбудимого) практи­ческий выход педагогической помощи повышается в ситуациях: повышенного тактичного социально-педагогического контроля; доброжелательного доверия, интимных бесед-внушений; само­стоятельного руководства отдельными коллективными делами при тактичном, но строгом педагогическом наблюдении и сотруд­ничестве. Рекомендуется использование всего комплекса методов воспитания, особенно — доброжелательного доверия, авансиро­ванных поощрений и тактичного повседневного контроля.

Для подростков циклоидного типа педагогическая помощь су­лит наивысшую отдачу в ситуациях: ограждающих от повышенных психических нагрузок; поднимающих или поддерживающих на­строение бодрости, жизнерадостности, успеха; разумного использо­вания сложившихся жизненных стереотипов, традиций, привычек;

поручений, отвлекающих от депрессивных состояний, обид; об­щения, тренирующих саморегуляцию; вовлечения в активную фи­зическую деятельность (в любом состоянии). Рекомендуется использование таких методов воспитательного воздействия, как убеждение, задания на интересную деятельность, положительного примера.

Для подростков неустойчивого (безвольного) типа многообе­щающими являются ситуации: доверительных бесед, убеждения в необходимости работать над собой; вовлечения в посильную социально значимую деятельность (спортивную, игровую), где можно себя проявить; поддержки (шефства), сотрудничества; стимулирования доведения начатого дела до конца; положительного примера; благоприятной микросреды; разумной требовательности и социально-педагогического контроля. Рекомендуется стимулирова­ние самоконтроля, ответственности за выполнение поручения через отчеты, а также формирование положительных увлечений.

Для подростков шизоидного (замкнутого) типа благоприятны ситуации: сотрудничества и доверия; чутких и заботливых отно­шений; индивидуальных заданий с учетом интересов и возмож­ности добиться успеха; постоянного вовлечения в совместную интересующую ученика деятельность; поощрения, одобрения за выполненные задания; формирования навыков общения. Реко­мендуется использование методов индивидуальных поручений, тактичной требовательности и поощрений, а также стимулиро­вание имеющихся положительных увлечений.

Для подростков конформного типа эффективны ситуации: вовлечения в положительную микросреду; стимулирования само­стоятельности, смелости в решении вопросов, ответственности; необходимости довести начатое дело до конца; сотрудничества, помощи в выполнении поручений, заданий, творческих дел; четкой, регламентируемой деятельности с последующим стиму­лированием проявления инициативы; осуществления требователь­ного педагогического контроля и наставничества. Рекомендуется использование методов упражнения и положительного примера, стимулирования самостоятельности, самоконтроля, формирова­ния самосознания.

1 Проектируя пути воспитательной работы, целесообразно использовать информацию, содержащуюся в моделям и схемах, помещенных как в тексте, так и приложении.