- •Какова цель этого пособия?
- •Сверхзадача общества и его школы
- •III. Основы теории и технологии решения педагогических задач
- •3.1. Исходные понятия и их теоретико-методологическая функция
- •Модель слепого поиска по методу проб и ошибок
- •3.2. Профессиональная деятельность учителя в педагогической системе
- •3.3. Педагогическая задача и ее решение
- •3.4. Какие задачи решаются в педагогической системе?
- •3.5. Психолого-педагогическая диагностика школьников — составная часть решения педагогических задач
- •3.6. Системный анализ условий задач — предпосылка их успешного решения
- •Общепедагогическая семантическая модель системы характеристик в технологии педагогического анализа
- •1. Характеристики объектов педагогической системы по содержанию и сущности.
- •2. Характеристики объектов в педагогической системе по показателям детерминированности и источникам возникновения.
- •3. Характеристики форм протекания педагогического процесса.
- •4. Характеристики направленности педагогического процесса.
- •3.7. Эвристическая программа анализа ситуаций и решения задач
- •Эвристическая программа, раскрывающая содержание и порядок анализа ситуаций
- •4.1. Классификация задач по их функциям и месту использования в процессе обучения и самообразования
- •4.2. Задачи комплексные по функциям в форме ситуаций
- •Задача: «Вовка №1 и Вовка №2»
- •Задача «Ветер у тебя в голове»
- •Задача: «Зачем же тогда собрание?»
- •Задача: «Военбаба»:
- •Задача «Давайте перенесем дуб»
- •Задача «Навстречу снежной буре»
- •Задача «Можно войти?»
- •4.3. Диагностика личности педагога как субъекта решения задач
- •4.4. Задачи в форме тестов и высказываний
- •Задача: «я на лесенке»
- •Задача «Стремлюсь ли я к успеху?»
- •Утверждения-вопросы:
- •Обработка полученных ответов
- •Задача «Позиция в общении»
- •Вопросы:
- •Задача «в чем причина?»
- •Задача «Не люблю выделяться»
- •Задача «я среди друзей»
- •Задача «Он — мой герой»
- •Серия задач в форме высказываний педагогов по отдельным проблемам воспитательного характера
- •4.5. Варианты решений педагогических задач
- •Вариант анализа ситуации «Вовка №1 и Вовка №2» и решение содержащейся в ней проблемы
- •Решение задачи «Пропала ручка»
- •Решение задачи «Незадачливый «герой»
- •Решение задачи «Можно войти?»
- •Заключение
- •Словарь основных понятий, предлагаемых автором для изучения технологии решения педагогических задач
- •Список литературы
- •Приложения
- •1. Характерологические особенности личности учителя
- •1.1. Гражданская и профессиональная направленность учителя
- •1.2. Содержание направленности личности учителя
- •1.3. Интеллектуальные черты характера. Черты научного стиля мышления
- •1.4. Нравственные черты характера
- •1.5. Волевые черты характера
- •1.6. Эмоциональные черты характера
- •2. Профессионально-педагогические знания
- •Общепедагогические навыки
- •4. Общепедагогические умения
- •4.2. Умения этапа педагогической диагностики и целеполагания:
- •4.3. Умения этапа решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса:
- •4.4. Умения этапа практической работы по осуществлению намеченного плана:
- •4.5. Умения этапа анализа выполненной педагогической работы и определения степени достижения намеченной цели конкретных учебных и внеучебных дел:
- •Содержание
3. Характеристики форм протекания педагогического процесса.
Аналитик исходит из того, что педагогические процессы исключительно динамичны, характер и формы их протекания весьма разнообразны. Это тоже — предмет выяснения в процессе анализа.
При определении характера протекания процесса устанавливается момент возможности (вероятности) события и заложенной в нем необходимости. Надо обосновать гипотезу о степени вероятности явления и его протекания. Здесь аналитик использует категорию вероятности как количественной стороны возможности. Конкретный анализ ситуаций по характеру возможности, действительности, необходимости (то есть по модальности) нами рассмотрен в ряде публикаций, выполненных ранее)1.
Нельзя обойтись и без характеристик протекания педагогических событий во времени, в пространстве, по силе (по интенсивности). Эти характеристики фиксируют: а) степени постоянства событий, то есть указывают на их устойчивый или неустойчивый характер, б) временные параметры, то есть определяют длительность или кратковременность протекания процесса, в) показатели периодичности, то есть определяют регулярность или нерегулярность событий, г) показатели силы, то есть выясняют меру воздейственности по эффективности, сильные и слабые воздействия.
Аналитик при разборе ситуаций становится перед необходимостью исходить не только из данной науки, но и учитывать передовой педагогических опыт, свои наблюдения. Осуществляются процедуры сопоставления фактов, относящихся к разному времени и месту.
4. Характеристики направленности педагогического процесса.
Важным аспектом анализа является определение направленности педагогического процесса, определение тенденций его развития. Ведь нельзя не устанавливать того, насколько процесс соответствует намеченной образовательно-воспитательной цели, прогнозируемому результату или весьма отклоняется от него. Направленность может быть позитивная (прогрессивная) и негативная (регрессивная). Рассматривая необходимость протекания событий, аналитик участвует определенным образом в процессе прогнозирования будущих ситуаций, планирует средства, формы и методы возможной работы. Если процесс отклоняется от намеченной цели, то планируется коррекция его, изменение направленности развития ситуации в нужное русло.
1 Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Учим анализировать педагогические ситуации. Народное образование, 1983, № 6; Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач. Советская педагогика, 1984, № 7.
Общий вывод: представленная общепедагогическая модель характеристик, которые получает квалифицированный аналитик в ходе педагогического анализа, не претендует на абсолютный эталон и не должна догматически использоваться. Эта модель относительна. Она может служить ориентиром в работе; ее целесообразно использовать, как показывает наш многолетний опыт, с той или иной степенью полноты. Это зависит от содержания ситуаций, а также от уровня подготовленности тех, кто анализирует ситуации и решает педагогические задачи.
Данная теоретико-методологическая семантическая модель должна дополняться эвристической диагностически-обучающей программой анализа ситуаций и решения педагогических задач, которая раскрывается ниже. Совмещение вышеприведенной модели и эвристической программы поэтапного анализа ситуаций как конкретного состояния педагогических систем в определенном интервале времени дает возможность строить технологию данного аспекта учительской работы на солидной теоретической основе, то есть научно обоснованно.