VII. О методах исследования роли воображения в становлении личности глухого ребенка

В результате повреждения слухового анализатора отража­тельная деятельность глухих носит измененный, односторонний характер (лишенный слуховых впечатлений). Но не только глу­хота, сама социальная ситуация, в которой пребывают такие де­ти, имеет важное значение в возникновении и формировании у них определенных черт личности. Именно потому, что окружаю­щие относятся к глухому иначе, чем к слышащему, у него воз­никают и закрепляются специфические черты личности.. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к себе и слышащим братьям, сестрам: с одной стороны, он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего неред­ко возникают эгоистические черты); с другой — Испытывает ис-

45

ключительность своего положения, и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими свер­стниками.

. Ниже излагаются некоторые материалы, касающиеся такой очень важной для общения, для взаимоотношений с другими людьми черты личности, как способность понимать состояние другого человека. Излишне доказывать, что это качество явля­ется необходимым компонентом сочувствия, сопереживания, чув­ства такта.

Чтобы понимать чужое субъективное состояние, нужно обла­дать достаточно высоким уровнем наблюдательности, умением замечать и фиксировать еле заметные детали в жестах, мимике других людей. Важно отметить, что социальная ситуация, в ко­торой находятся глухие школьники, содействует такой наблюда­тельности (чтение с губ, стремление понять собеседника в ходе общения).

Однако чтобы представить себе внутреннее состояние друго­го человека, одной наблюдательности недостаточно: необходим высокий уровень развития воображения. Б. М. Теплов писал:

«Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому го­рю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в поло­жение другого человека, мысленно стать на его место. Подлин­но чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение» (16, с. 127).

В исследованиях Н. В. Яшковой и О. И. Никифоровой най­дено, что учащиеся 4-х классов не обнаруживают еще способ­ности проникать в субъективный мир героев художественного произведения, анализировать его психическое состояние и лишь в подростковом возрасте (в VI—VII классах) учащиеся уже з состоянии выделять существенные черты положительных и от­рицательных героев произведения. Однако интерес к сложной гамме человеческих переживаний и сопоставление их с собст­венными возникает, _ очевидно, несколько позже—в юношеском возрасте. Однако данный аспект не был предметом специально­го исследования названных выше авторов. Именно поэтому мы сочли необходимым обратиться к изучению данного вопроса. Было бы неверным думать, что только чтение художественных произведений является единственным средством формирования у учащихся старших классов способности понимать душевное состояние других людей. Разумеется, что коммуникация с ми­ром сверстников, взрослых, посещение лекций, театра, кино, му­зеев, слушание радио — не в меньшей мере обогащает опыт учащихся старших классов, формирует способность представ­лять себе переживания другого человека и сравнивать их со своими. В данном исследовании ставилась задача проследить,

46

как у старших Школьников в ходе чтения художественной ли­тературы возникает способность проникнуть в субъективный мир действующих лиц художественного произведения, умение посмотреть на себя со стороны, через призму личностных ка­честв литературного героя, и оценивать свои положительные и отрицательные качества личности в сопоставлении с чертами личности литературного персонажа.

В одном нашем исследовании мы предлагали испытуемым вспомнить художественное произведение, которое они недавно читали (в течение последней недели), назвать и выразить свое отношение к основным действующим лицам произведения, мо­тивировать свои симпатии или антипатии к ним. Испытуемые должны были вспомнить те случаи, когда в момент чтения у них возникал яркий образ действующего лица,.с которым они себя отождествляли (видели себя на месте героя произведения) или находили у персонажа ряд отдельных черт, присущих читателю. Кроме того, они должны были вспомнить те случаи, когда во время чтения не идентифицировали себя с героем произведения, а как бы созерцали со стороны действия, поступки, пережива­ния других людей.

Опыт проходил с каждым испытуемым отдельно. Сообще­ния испытуемых записывались на магнитофонную ленту. Всего в этих экспериментах принимало участие 80 чел. (30 учащихся IX классов, 35 учащихся Х классов, 15 чел. студентов I курса педагогического института).

В целях получения большего количества статистически до­стоверного материала нами, кроме того, был проведен группо­вой эксперимент, который заключался в том, что испытуемые (218 чел.— учащиеся IX—Х классов и студенты I курсов) должны были вспомнить и в форме сочинения (анонимного) подробно описать случаи актуализации ярких образов героев книги, у которых полное сходство с читателем, нахождения у себя лишь частичного сходства с действующим лицом художе­ственного произведения, обнаружения у персонажа книги боль­шего или меньшего количества идентичных черт, свойственных не читателю, а родным, близким, знакомым, товарищам чита­теля. От испытуемых требовалось назвать художественное про­изведение, действующих лиц и подробно иллюстрировать при­мерами случаи сходства или отсутствия его между читателем и героем книги.

Подвергнем рассмотрению результаты анализа полученных данных. Опрошенные нами лица назвали более 120 художест­венных произведений, причем абсолютное большинство испы­туемых указывали, что во время чтения книги имела место ак­туализация достаточно ярких образов описываемых эпизодов, ситуаций, внешнего облика героев, их действий, поступков, фик­сировали возникновение достаточно отчетливых представлений

47

о высказываниях-рассуждениях действующих лиц, об их глубо­ких переживаниях.

Количественный анализ материала обнаружил, что в 24,5% случаев юный читатель в момент чтения художественных про­изведений идентифицирует себя с главным действующим лицом книги. В подобных случаях совершаемые героем произведения поступки, высказываемые им мысли, переживаемые им радость, огорчение страдания воспринимаются читателем, как собствен­ные поступки, мысли, чувства. У такого читателя литератур­ный герой — это он сам.

Приведем ряд примеров. Ученик Х кя. С. рассказывает:

«Читая «Одиссею капитана Блада», я видел себя на месте героя и наделял себя яркими чертами: в эпизодах батальных сцен я видел себя самым ловким, самым сильным, умным, волевым а пр. Наши диалоги (мои и капитана Блада) с любимой женщи­ной были подобны дуэли. В такие моменты я не отделял себя от героя: я злословил, я страдал...» Другой пример: (ученица Х кл. К.) «Когда я читала о Наташе Ростовой, я забывала, что нахожусь дома, что сижу за столом, а жила только событиями книги, мыслями, поступками и чувствами моей любимой герои­ни. Я вместе с ней страдала, когда у нее было горе, радовалась вместе с ней, когда ей было хорошо. Я забывалась. Я и она— были одним лицом».

Часто девушки идентифицируют себя с Татьяной Лариной (я также «дика, печальна, молчалива»), со многими литератур­ными героями советской литературы. Ученица Х кл. П. расска­зывает, что когда читала книгу Слепухина «Перекресток» — «Я видела себя на месте Тани, в тот момент я читала книгу о себе... и до сих пор мне кажется, что все описанные события происходили именно со мной...»

В ходе изучения высказываний и сочинений испытуемых встал вопрос: что содействует возникновению идентификации читателя с героем художественного произведения? Оказывается, отождествление чаще всего имеет место в тех случаях, когда читатель обнаруживает у себя много сходных черт с основным действующим лицом книги (возраст, внешние данные, пол, черты характера, нравственные убеждения и др.). Не меньшее значение имеет тождественность переживаний в сходных си­туациях. Юный читатель нередко удивляется тому, что в кни­ге он находит ряд эпизодов и переживаний героя художествен­ного произведения, которые ранее случались с ним, с читателем.

Ученица Х класса И. пишет: «Когда я читала роман 'Л. Н. Толстого «Война и мир», я вдруг осознала, что все мои чувства, черты характера и взгляды на жизнь такие же, как у героини романа. Я такая же простая, непосредственная, без хитростей, хоть и некрасивая, но чистая душой. Ее первая лю­бовь и моя — близнецы. Особенно взволновал меня эпизод пер­вого бала Наташи Ростовой. Ведь у меня было похожее на вече-

48 ' .

ре по окончании 8-го класса. Когда я читала этот отрывок, мне казалось, что не Наташа Ростова ждет приглашения на 1-ыч вальс, а я... Но когда Наташу пригласил Болконский, я уже за­была, что в романе действует Ростова. На ее месте была я, я тан­цевала, я гордилась тем, что танцую первая... Может, я слиш­ком смело ставила себя на место Наташи Ростовой, но ее об­раз — светлый, чистый, полный жизни был и всегда будет моим идеалом. Наташе в то время было 17 лет, и мне тоже столько, да и имена наши одинаковы...»

Рассматривая названные испытуемыми компоненты, которые содействуют отождествлению читателя с главным действующим лицом художественного произведения, мы обнаружили, что об идентификации учащиеся говорят в тех случаях, когда у себя и героя они находят общность мыслей, раздумий, сходство пере­живаний, сходство в оценке поступков собственных и других людей, сходство черт характера, одинаковость возраста. Вместе с тем порою игнорируется сходство во внешнем облике, одежде, внешнем виде местности, здания, где развертывается описывае­мое событие.

В результате качественного анализа найдено, что текст ак­туализирует у читателей достаточно живые и яркие образы опи­санных автором ситуаций, вида местности, зданий, одежды ге­роев, но эти образы являются в большей мере представлениями памяти, чем образами воссоздающего воображения. Об этом свидетельствует ряд фактов, в частности следующий: некоторые наши испытуемые сообщали, что в момент чтени-я романа «Вой­на и мир» видели себя в модном современного покроя празднич­ном платье, в актовом зале своей родной московской школы, пли •читая эпизод встречи Татьяны Лариной с Онегиным, у наших испытуемых — учениц Х класса — возникали образы хорошо знакомой им местности: сквер, беседка, аллеи, липы дома отды­ха или дачной местности Подмосковья, где они ранее много­кратно бывали. " I

Подвергнем рассмотрению высказывания и сочинения той группы испытуемых, которые частично идентифицируют себя с литературным героем. Для представителей данной группы ха­рактерно нахождение у себя лишь отдельных тождественных или сходных черт, свойственных главному действующему лицу художественного произведения. Количество случаев частичной идентификации равно 40 %.

Значительное число лиц данной группы находит между собоч и героем книги некоторое сходство в отношении своих взглядов на жизнь, убеждений. Ученик Х класса Б. рассказывает: «Ког­да я читал трилогию Ю. Германа, передо мною вставал яркий образ Владимира Устименко. Такие его характерные черты, как честность, готовность помогать людям, никогда не идти на сдел­ку с совестью и др. я нахожу и у себя, но я не могу полностью

49

отождествлять себя с ним; он человек уже зрелый, а я еще зе-Леный, он очень выносливый, а я могу «раскиснуть».

Еще один пример: ученица Х класса 3. говорит: «Когда я читала роман «Война и мир», я думала о том, что и у меня мно­го Наташиного: непосредственность, простота, веселость, ро­мантичность, искренность; вместе с тем я сознавала, что у меня нет в полной мере той внутренней душевной красоты, которой щедро наделил свою Наташу Л. Н. Толстой».

Многие наши испытуемые отмечают, что если в одних эпи­зодах они отождествляли себя с литературным героем, (дейст­вовали, как одно лицо), то в дальнейшем им иногда становится трудно представить себя на месте героя, этому препятствуют неожиданные поступки его, которые противоречат этическим взглядам читателя и поэтому осуждаются им. В сочинении уче­ницы Х класса И. читаем:

«В сценах свидания Тани и Онегина в саду, прощания и осо­бенно, когда она пишет письмо Онегину, я забывала о литера­турном образе, это я писала письмо, это я шла по аллее парка... Другие эпизоды, когда Татьяна в столице, на приемах в «выс­шем свете» и особенно в роли жены пожилого человека — гене­рала — я себя не могу представить. Мне кажется, что Татьяна Ларина уехала в Петербург, а я, ее младшая сестра, (маленькая Таня),осталась в деревне».

Частичную идентификацию может вызвать сходство в спо­собе выражения чувств, сходство в своеобразии восприятия, ч . иллюзиях узнавания действительности, людей.

Ученица Х кл. Д. говорит, что «читая роман «Война и мир» нашла некоторое сходство с Наташей я у себя: оказывается, са­мо имя человека тоже вызывает образ: Борис — узкий, серый, как столовые часы; Пьер треугольный, красно-синий и т. д. У меня были такие же состояния, как у Наташи, помните? Ког­да Соня несла рюмку с водой для рисования, Наташа подумала, что все это уже было: также несли рюмку, тоже было на ней платье, также сидели с Николаем в комнате и беседовали. Я не все время была на месте Наташи, я за нее переживала, с ней мысленно спорила и осуждала ее за опрометчивость поступка».

Рассмотрим, наконец, те случаи, когда юный читатель не на­ходит сходства между собой и главным действующим лицом книги. Испытуемые сообщали, что они могут представить себе переживания героев книги, занять определенную позицию по отношению к каждому из них, сопереживать, но при этом сам читатель не является действующим лицом, а скорее зрителем, слушателем. ,

В нашем материале случаев отсутствия идентификации чи­тателя с литературным героем — 35,5 %. Вот одно из высказы­ваний. Ученик Х класса М. говорит: «Во время чтения художе­ственных произведений у меня никогда не было отождествления с героями. Я могу живо представить себе его внешность, поступ-

50

ки, переживания, но я всегда находился поодаль, несколько у стороне и даже как бы за спиной. Я не перевоплощался при всей своей близости с одним из действующих лиц, как бы близ­ко не принимал к сердцу его радости и горести, описанный в книге. Я всегда оставался посторонним наблюдателем».

Другие наши испытуемые утверждают, что если нет у них идентификации с литературным героем книги, то порою они во время чтения видят сходство между родными, знакомыми и от­дельными действующими лицами художественного произведе­ния. Опираясь на результаты анализа высказываний и сочине­ний читателей, попытаемся выяснить, в каких случаях отсутст­вует идентификация читателя с персонажем книги, точнее, что мешает их отождествлению. Большинство наших испытуемых утверждают, что когда литературный герой близок читателю по своим взглядам, мыслям, характеру, своеобразию переживаний и поведению — «невольно его жизнь становится жизнью» чита­теля. Когда же герой книги чужд читателю по своим убеждени­ям и поступкам — читателю трудно представить себе на его ме­сте, и он остается посторонним наблюдателем.

«Когда читала «Война и мир» Л. Н. Толстого,—пишет уче­ница IX класса С.,— я была возмущена тем, что Наташа Росто­ва могла так скоро забыть князя Андрея и увлечься Анатолем. Мне казалось, что это безнравственно. В этот момент вместо Наташи я видела не себя, а свою двоюродную сестру, у кото­рой был такой же случай в жизни».

В тех случаях, когда основными действующими лицами кни­ги являются отрицательные типы, читателю еще труднее отож­дествлять себя с ними, видеть себя на месте «антигероя», хотя представить себе его чувства — вполне возможно, о чем свиде­тельствует высказывание студентки I курса Ч.: «Хочу расска­зать о книге Бальзака «Гобсек». От страницы к странице я глуб­же и глубже проникала во внутренний мир этого старика-скря-гй, старика-кровопийцы,'я разгадывала его хитрости, строй его мыслей и чувств. Но, конечно, я не могла представить себя на его месте. Как-то неожиданно встретилась с новым человеком, у которого ничего человеческого нет. Он вызвал у меня чувство отвращения!» Другой пример: студент I курса П. говорит: «Я могу живо представить себе внешний вид Каренина, его торча­щие уши, походку, могу вникнуть в его переживания, сочувст­вовать ему, даже жалеть, но себя представить на его месте, не могу. Я не такой!»

А в ряде случаев старшеклассники отрицают возможность представить себе внутренний мир отрицательных типов, описаи-ных в художественном произведении: «Я могу представить себе «дела», вернее, злодеяния и садизм фашистов-эсэсовцев, но их переживания в это время, испытываемые ими при этом, удоволь­ствие, ликование — это невозможно представить» (ученица Х класса Г.).

51

Большое количество испытуемых утверждает, что идентифи­кации читателя с героем книги мешает противоположность ха­рактеров, что явствует из следующего признания студентки I курса Н.: «Мне трудно представить себя на месте Наташи (хотя она мне очень нравится). У меня совсем другие черты характера. Меня и дома, и в школе не любили за грубость, вспыльчивость, неуживчивость и подозрительность. Я сама себя' не люблю...» Из данного высказывания следует, что у испытуе­мой Н. весьма низкая самооценка и что ей трудно представить себя на месте героини романа, т. к. далеко отстает от идеала личности. Другое дело, когда герой не является для читателя идеалом личности. В этом случае возможная высокая' оценка своей личности и свои личные черты характера (противополож­ные чертам характера героини) оцениваются значительно выше черт характера главного действующего лица книги. Вот пример:

ученица Х класса К. пишет: «Мне кажется, что я совсем дру­гая, чем Наташа Ростова. У нее противоположный моему харак­тер, поэтому на месте Наташи я просто не могу себя предста­вить. Наташа изнеженное существо, избалованное и вместе с тем беспомощное дитя. Я в-ее годы более самост6ятельна,_реши-тельна, без лишних колебаний могу действовать в жизни». Сре­ди других причин, затрудняющих процесс идентификации чита­теля с героем художественного произведения, испытуемые на­зывают различие в возрасте («мне только 16 лет исполнилось, а А. Каренина уже пожилая, ей уже больше 30 лет»). Испытуе­мые указывают также на невозможность представить себя на месте героя, действующего в необычной ситуации: «Не могу представить себя в роли разведчицы в штабе вражеской стра­ны» (ученица IX кл. Н.) или «Я лично восхигцаюсь мужеством и волей замечательного человека Алексея Мересьева, но пред­ставить себя на его месте в этих сложных условиях — никак не могу» (ученица Х класса В.). Еще пример: «Недавно я читала, как группу шахтеров завалило в результате обвала. Я ясно пред­ставила себе картину состояния человека в подобных условиях, я воображала, о чем думает шахтер, какие у пего надежды, ожи­дания, что товарищи обязательно придут па помощь, что надо держаться, представляла, какие воспоминания у него могут вос­креснуть и т. д. Но себя я не представляла заваленной в шахте, я в данном случае была только зрителем...» (ученица Х класса А.). .

Мы указали ряд условий, которые, по мнению испытуемых, не содействуют идентификации читателя с героем художествен­ного произведения.

и. Обозревая вышеизложенное, мы можем прийти к следующе­му заключению:

I)" У старшеклассников в процессе чтения художественных произведений возникают яркие, живые образы отдельных собы-

52

гий, эпизодов, картинное видение внешности героев, в которых' они часто узнают хорошо известных лиц—родных, товарищей, знакомых.

2) В ходе чтения у старшеклассников порою имеет место пол­ная идентификация с одним (чаще главным) героем книги, т. е. они видят себя на месте действующего лица художественного произведения, отождествляя себя с ним. Этому содействует воз­никающее у читателя во время чтения интуитивное и немед­ленное нахождение сходства между собой и героем книги в сле­дующем: общность мыслей, общность миропонимания, сходсгво в оценке явлений действительности, людей, сходство в характе­ре, выражении чувств, одинаковость в возрасте, сходство во внешнем облике и т. д.*

Важно отметить, что характерной особенностью полной иден­тификации является слияние «я» с идеалом личности, который в абсолютном большинстве случаев совпадает с главным .дейст­вующим лицом книги. У подобных испытуемых довольно высо­кая самооценка. Уподобляя (вернее, отождествляя) себя с глав­ным героем книги, восхищаясь им, они вместе с тем подчерки­вают, что и они такие же. Таким образом, высокие качества, свойственные положительному герою, читатели переносят на • себя. Однако при полной идентификации встречается немало случаев, когда читатель проецирует на героя книги собствен­ные взгляды на мир, чувства, переживания, наделяет героя про­изведения рядом собственных качеств, присущих лично ему, читателю.

Количественный анализ случаев полной идентификации у учащихся IX, Х классов и студентов обнаружил, что у учащихся IX кл. отождествление себя с литературными героями встрэча- , ется несколько чаще, чем у студентов. (В одном 9 классе 16 учениц объявили о своем полном сходстве с Наташей Рос­товой!)

3) Значительная часть старшеклассников лишь частично отождествляет себя с основным действующим лицом книги. В итоге сравнения, сопоставления своего «я» с героем книги они устанавливают 'сходство с ним, а также находят черты, ко­торые отличают их друг от друга. При частичной идентифика­ции имеет место более трезвая самооценка с точки зрения при­ближения своего «я» к идеалу личности. В отличие от полной идентификации, где в большинстве случаев главный герой худо­жественного произведения является идеалом личности, здесь

* * Идентификация свидетельствует об эмоциональном восприятии книги и об увлечении любимымд героями, их поступками, переживания­ми. Более глубокое проникновение в сущность персонажа достигается рациональным, спокойным созерцанием, когда читатель является не ак­тером — действующим липом, а зрителем. Но первоначальное эмоцио­нальной восприятие является необходимым, этапом усвоения художест­венного произведения.

53

Читатель более критично относится и к персонажу книги, нахо­дит в нем не только положительные, но и отрицательные каче­ства, ведет с ними внутренний диалог, спорит, осуждает за опро­метчивые поступки, пытается подсказать правильн9С решение и путь поведения.

Здесь, как и при полной идентификации, попытка проник­нуть в субъективный мир героев книги сопровождается актуа­лизацией ярких и живых образов. Важно подчеркнуть, что про­ведение параллели между собой и литературным героем наблю­дается у учитателя не только в процессе чтения, но и через не­который интервал времени.

Именно представители этой группы читателей отмечают, что книга заставляет их думать, формирует самопознание в аспекта сопоставления своего «я» с идеалом личности, вызывает стрем­ление к самосовершенствованию («Я не совсем похож на героя книги, но в будущем постараюсь во всем походить на него!»).

4) В тех случаях, когда читатель не идентифицирует себя с литературным героем художественного произведения, не видит себя действующим лицом на месте героя, а является скорее со­зерцателем, посторонним наблюдателем (это не мешает тому, что читатель может видеть сходство между героем книги и сво­ими знакомыми, товарищами, родными) — отсутствует сравне­ние своего «я» с литературным героем *. Скорее всего здесь имеет место сопоставление литературного героя с идеалом лич­ности, иначе говоря, в подобных случаях читатель критически оценивает литературного героя с точки зрения его близости сво­ему идеалу личности. Нам кажется, что личностный подход з постановке, исследования воображения (умения представить сь'бя на месте другого лица) является весьма перспективным.

Изучение эмпатии у глухих школьников встречает серьез­ные затруднения, и естественно, что экспериментально-психоло­гические методы, используемые при изучении учащихся массо­вой школы, не могли быть нами использованы без переделки и специального приспособления.

В целях выявления способности глухих детей проникать во внутренний мир другого человека нами был проведен следую­щий эксперимент с учащимися V, VII и IX классов школы глухих.

В первой серии эксперимента испытуемым демонстрирова­лась картина, на которой была изображена плачущая девочка 12—14 лет, сидящая в вагоне метро. В руках у нее небольшая сумочка. Одна рука у запястья перевязана белой марлевой лен­точкой. Пассажиры с недоумением смотрят на девочку.

, Одновременно с показом картины испытуемому предлага­лось прочесть следующий текст; «В метро ехала девочка. Она

* Отсутствие идентификации не исключает возможности возникно­вения ярких образов о переживаниях другого лица.

54

Сидела йа скамейке у окна и держала В руках сумочку. Девочка плакала. Все смотрели на нее и думали: «Что с ней случилось? Почему она плачет?» После пятиминутного рассматривания картины и двукратного прочтения текста ученик должен был подумать и составить подробный рассказ о том, что произошло с девочкой, какова причина ее плача, о чем она думает, что пере­живает. В первую очередь представляет интерес анализ ответов детей о причинах плача изображенной на картине девочки.

Значительная часть глухих детей (главным образом, пяти­классники) объясняли причину плача якобы испытываемой де­вочкой болью, потерей денег, вещей. Зачастую такое объясне­ние было спровоцировано некоторыми деталями, изображенны­ми на картине (марлевая повязка на . руке, сумочка). Можнэ предположить, что глухие дети, отличающиеся достаточно вы­соким уровнем наблюдательности, в поисках объяснения пове­дения девочки цеплялись за видимое, были связаны непосред­ственно воспринятым на картине..

Другая часть ответов имела большое сходство с воспомина­нием, с актуализацией образов, имевших место в жизни детей. Так, одни учащиеся были уверены, что девочка заблудилась, другие (особенно мальчики) считали, что девочка плакала пото­му, что потеряла собаку — «белого щенка».

Для третьей группы ответов, встречавшихся преимуществен­но у учащихся IX класса, характерен поиск объяснения, опи­рающегося преимущественно на образы творческого воображе­ния. В их рассказах уже наличествуют описания переживания действующего лица. .

Таким ооразом, качественный анализ собранного материала показал, что если у учащихся V класса объяснения причин пла­ча девочки весьма однотипны (потеря денег, шарфика, порезала руку, заблудилась), то мотивация учащихся старших классов отличается значительно большим разнообразием. Так, девяти­классники причину плача ищут в неудачном ответе на экзамене, в переживаниях, связанных с разлукой с родными, с потерей отца, матери, с обидой на подругу и т. п. В их рассказах неодно­кратно встречаются указания и на те чувства, которые пережи­вает героиня («Ей стыдно», «Ей страшно и больно» и т. д.).

В отличие от только что описанной серии эксперимента, ког-;'. учащиеся должны были представить себе внутреннее состоя-±ае своего сверстника в условиях обычной ситуации, в следую-эи^й, второй серии перед ними стояла уже более трудная зада-1ча: представить себя на месте близкого им взрослого человека. рЖд-ериалом для исследования послужили сочиненные детьми г^ма, якобы^полученные ими от родных.

Добиваясь полного понимания задания, ребятам предлагали

дыьзовать уже готовое начало письма («Добрый день, доро-вфат Володя! Пишет тебе твой брат Сережа», «Здравствуя,

55

.Дорогая дочка Светлана!» и т. п.), после чего они самостоятель­но додумывали содержание присланного им письма.

Хотя задание было разъяснено дважды, некоторые учащие­ся V класса не поняли его и написали от своего имени. При этом их не смущало то обращение, которое стояло в начале письма («Здравствуй, дорогая дочка...»). В подобных случаях дети про­должали писать своему родственнику: сообщали, как они учат­ся, что слушаются учителя и воспитателя, смотрели недавно кино и т. д. У других школьников сочинение начиналось от име­ни воображаемого лица, но по ходу изложения происходило «со-. скальзывание»: автор как бы забывал, что он сам является адре­сатом, и продолжал писать уже от своего имени. Значительное количество писем представляло собой своеобразную беседу авто­ра с лицом, получившим письмо, иначе говоря, сочинение как бы содержало и само письмо, и одновременно ответ на него.

В большинстве сочинений пятиклассников требование экс­периментатора было все-таки реализовано, и письма были напи­саны ими от имени другого лица, хотя по содержанию и по ко­личеству мыслей они были довольно бедны. Очень часто такие письма походили на изложение, так как в них превалирующими были элементы косвенной речи. Письмо теряло свойственную ему форму: вместо письма от некоего лица получался рассказ об определенном лице. Все это позволяет сделать вывод, что пятиклассники затрудняются стать на точку зрения другого че­ловека.

В результате обучения глухие школьники легче становятся в положение воображаемого лица и действуют от его имени (рассказывают, задают вопросы). Большинство писем старше­классников отвечало основным требованиям экспериментальной задачи, в них отсутствовали ошибки, которые были присущи учащимся V класса (письмо от лица самого учащегося и так на­зываемое «соскальзывание»).

Важно отметить, что глухие школьники в своих письмах, по-видимому, опираются преимущественно на образы памяти, вос­производят реальные и конкретные -события; элемент выдумки, в отличие от аналогичных писем слышащих, занимает в них меньшее место.

В третьей, наиболее сложной серии эксперимента дети дол­жны были представить себя на месте незнакомого им взрос­лого слышащего человека, действующего в необычной обстанов­ке, где была исключена возможность пользоваться зрением. Ис­пытуемым предлагали дважды прочесть текст:

Подвиг разведчика. Это было во время Великой Оте­чественной войны. Осень 1942 года. Ленинградский фронт. Пе­редовая. До окопов фашистов не более 200 метров. Темная осен­няя ночь. Из-за густого тумана ничего не видно. Моросит мел­кий дождь. Разведчик Иванов лежит в кустарнике, он получил задание перейти линию фронта, узнать, имеются ли в деревне

56

Петровке фашистские части, и к утру вернуться обратно, Ива­нов медленно ползет вперед, но ему ничего не видно...

Подумай и расскажи, что было дальше, как разведчик Ива­нов выполнил боевое задание.

Анализ собранного материала заключался в изучении и под­счете высказываний детей, относящихся к области слуховых ощущений, зрительных и осязательных. Иначе говоря, в каж­дом сочинении подсчитывались все слова типа «зашумел», «услышал разговор», «прислушался», и отдельно такие слова. как «пригляделся», «увидел при свете ракеты», «долго смот­рел» и т. п., что позволяло судить о том, на какой анализатор заставлял испытуемый опираться своего героя в воображаемой ситуации.

Полученные данные показали, что глухим учащимся V ктас-са трудно представить себе ситуацию, в которой иг' ,'лючается возможность пользоваться зрением, и поведение сльп ащсго че­ловека в такой ситуации. Старшеклассники же справ! •шсь с за­данием более успешно и смогли описать поведение действующе­го лица как слышащего.

Анализ результатов трех серий эксперимента показал, что в первой серии испытуемые опирались преимущественно на о&-разы восприятия и памяти, во второй серии — на образы памятл и лишь частично на образы воображения. В третьей же серии глухие школьники, чтобы представить себе действия человека в незнакомой, необычной обстановке, должны были оппрагься на образы воображения. Естественно, что последняя задача ока­залась для глухих наиболее сложной и трудноразрешимой.

Таким образом, способность с помощью воображения пони­мать состояние другого человека, проникать в его внутренний мир, формируется у глухих школьников постепенно и несколько позднее, чем у слышащих. Отметим, что эта способность разви­вается у них главным образом в процессе чтения художествен­ной литературы, когда появляется интерес к переживаниям ге роев произведений. Надо полагать, что задержка в формпрота-нии понимания внутреннего состояния другого человека зависиг не только от уровня развития воображения, но и от степени развития внутренней речи, без которой глухому подростку труд­но вступать в мысленную коммуникацию с другими людьми. вести с ними мысленный диалог.

Ряд методов может быть применен в целях изучения мечты глухих школьников. В младших классах после предварительной "•еседы на тему: «Какие три желания я хотел бы исполнить с :;омощью «волшебной палочки», с помощью цветпка-семпцвети-

-а».? или во время игры «Золотая рыбка, выполни, пожалуйста, амое большое мое желание!» дети устно пли в письменной фор­ме сообщают о своих сокровенных мечтах. В средних и старших

-дассах мечта как своеобразная форма воображения может быть исследована в результате анализа ученических сочинений на

57-

следующие темы: «Наша школа через 10 лет», «Как проведу летние каникулы», «Кем хочу быть и кем буду». Учащимся старших классов можно предложить следующую тему сочине­ния: «У меня три мечтьк хочу, чтобы 1-ая мечта исполнилась в этом году, вторая — через пять лет, третья — через 20 лет. Какие это мечты?»

Исследование обнаружило и в этом отношении отличие глу­хих старшеклассников от своих слышащих сверстников: глухих школьников серьезно затрудняет создание образов далекого бу­дущего.

Мы рассмотрели ряд методов, с помощью которых добыты I новые данные, расширяющие наши знания о воображении — одной из важнейших, но мало исследованных проблем специаль­ной психологии.

Мы убеждены, что многие из этих методов могут быть с успе­хом использованы .учителями специальных школ в ходе изуче­ния индивидуальных особенностей своих воспитанников.

Некоторые из вышеописанных методик, применяемые в каче­стве методических приемов в учебно-воспитательной работе, мо­гут быть использованы в целях коррекции дефектов развития познавательных процессов у учащихся специальных школ. д

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ

(Для учащихся старших классов)

1. Представь себе равносторонний треугольник, каждая сто­рона которого равна 3 метрам. Продолжи мысленно основание треугольника вправо линией, равной 3 м, и параллельно этой линии от вершины треугольника проведи такого же размера прямую. Соедини обе параллельные линии прямой. Какая фи­гура получается? (Фронтон и крыша дома).

2. Представь себе, что от точки А ты сделал 10 шагов на се­вер, затем повернулся лицом на восток и также сделал 4 шага. Какая буква получилась? (Буква Г).

3. Представь себе, что от точки А ты сделал 10 шагов на се­вер, затем повернулся липом эа запад и также сделал 4 шага,

58 ,

затем повернулся на юг и сделал 10 шагов. Какая буква получи­лась? (Буква П).

4. Представь себе жаркий летний полдень. Мы идем на про­гулку. Уже пора сделать привал на берегу ручья, который про­текает по оврагу с востока на запад. На каком берегу ручья ми1 найдем тень: на правом или на левом? (На левом берегу, на южном).

5. Картина изображает холм на равнине. Весна. На равнине снег уже стаял. На переднем склоне холма снег задержался. Тень от холма падает вправо. Требуется определить, какое вре­мя дня изображено на картинке. (Ответ: снег задержался па северном склоне, тень падает на запад, на картине изображено утро).

6. Деревня Кувшиново находится в 4 км к северу от желез­ной дороги, а ближайшая железнодорожная станция расположе­на в 6 км к юго-западу от деревни. Изобразить это на чертеже.

7. Железная дорога идет с востока на запад, шоссе — с севе­ра на юг. Деревня Горки находится в 2 км к югу от железной дороги и в 5 км к востоку от шоссе. Изобрази это на плане.

8. Представь себе: ,

От точки А идешь на север, делаешь 10 шагов, затем повер­нул направо (на восток) и тоже сделал 10 шагов, затем повер­нул на юг и опять сделал 10 шагов и остановился; теперь пред­ставь себе, что ты соединил линией место, где ты стоишь, с точ­кой А. Какая фигура получилась? Сколько шагов ты должен сделать от места, где ты остановился, до точки А? ,

9. Второй вариант: От точки А (от столбика) идешь на юг, делаешь 12 шагов, затем повернул налево и делаешь 6 шагов, потом идешь на север и опять делаешь 12 шагов. Здесь ты оста­новился. Сколько шагов от этого места до точки А? Если соеди­нить место, где ты остановился, с точкой А, какая фигура полу­чится?

10. «Найти спрятанный предмет» (игра проводится во дворе, в саду). В отдаленном месте участка воспитатель с детьми пря­чет какой-нибудь предмет. До этого он выбирает одного ребен­ка, которого уводит в дом. Когда предмет спрятан — его вызы­вают и предлагают: Найди предмет, который мы спрятали. Слу­шай внимательно: пойдешь отсюда "прямо до беседки, поверни налево к сараю, поверни еще налево, дойди до забора, поверни направо, пройди 10 шагов и начинай искать. Повтори, как бу­дешь искать».

11. «У переправы». Двое подошли к реке. У пустынного бе­рега стояла лодка, на которой мог поместиться только один че­ловек. Оба они переправились на этой лодке через реку и про­должали своей путь. Как они это сделали? (Они пришли к раз­ным берегам, сначала переправился один, а потом второй, каж­дый при этом продолжал- свой путь),

59

12. Представь себе: в книжном шкафу стоят два тома собра­ния сочинений А. С. Пушкина. В I томе 300 страниц, во II тому 200 страниц. В шкафу завелся книжный червь и прогрыз сочи­нения Пушкина от первой страницы I тома до последней стра­ницы II тома. Спрашивается, сколько стракиц прогрыз книжный червь? (Ни одной).

• ЛИТЕРАТУРА ''•

1. Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М, 1954

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М„ 1957.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Т. 1, 1956.

4. Занков Л. В. (7 педагогическом изучении учащихся вспомогатель­ной школы. М., 1953.

5. Методы изучения аномальных детей. М., 1965.

6. Натадзе Р. Г. Воображение" как фактор поведения. Тбилиси, 1972.

7. Натадзе Р. Г. О формировании установки на основе воображения у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии». 3, 1973.

8. Неверович Я. 3. Развитие предметных движений ребенка-дошколь­ника. В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 194.

9. Нудельман М. М. О методах изучения воображения глухих детей. В кн.: Вопросы сурдопедагогики. М., 1972. { 4 10. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной ге" школы. М., 1965.

11. Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. М., 1961.

12. Психология глухих детей. М., 1971.

13. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. Докт. дисс., М„ 1977.

14. Синяк В. А. и Нудельман М. М. Особенности психического раз­вития глухого ребенка. М., 1975.

15. Соловьев И. М., Шиф Ж. И. Развитие образного мышления у глу­хих и слышащих школьников. В кн.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. М., 1962. / 16. Теплов Б. М. Психология. М., 1951.

СОДЕРЖАНИЕ