Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Визначте предмет педагогіки.docx
Скачиваний:
0
Добавлен:
01.05.2025
Размер:
200.23 Кб
Скачать

33. За яких умов застосування методів заохочення і покарання є ефективним?

Поняття заохочення і покарання сприймаються звичайно як антиподи. Тим часом смислова, семантична гама цих понять надзвичайно широка. Якщо, наприклад, порівнювати корінні значення слів “заохочення” і “покарання” лише в деяких європейських мовах (російській, українській, німецькій, французькій, англійській), то неважко помітити, що одні з цих значень сильно розходяться, інші ж, навпаки, дуже зближаються. У теорії і практиці виховання широко поширена точка зору, відповідно до якої всяке схвалення, похвала, вираження довіри і подібний педагогічний вплив, розрахований на стимулювання позитивних емоцій вихованця, прийнято називати заохоченням. З іншого боку, до покарань часто відносять будь-який осуд, погрозу, осудження. Їхнє призначення – корекція поведінки дітей у деяких складних ситуаціях. 

Аналіз основних видів і форм педагогічної вимоги показує, що і позитивна група форм непрямої вимоги (прохання, довіра, схвалення), і негативна (погроза, вираження недовіри, осуд) використовуються вихователями і дитячим колективом майже на кожному кроці, у тих ситуаціях, коли не виникає ніякої необхідності якось виділити того чи іншого учня з загальної маси. Використання заохочень і покарань як засобів педагогічної корекції повинне відповідати наявності визначеної ситуації, яка характеризується відомим рішенням педагога чи колективу, зв’язаним з виділенням одного з вихованців (чи групи) із загальної маси, однак, як правило, без різкого протиставлення після зміни їхніх прав і обов'язків у колективі, взаємин педагога і колективу з ними. Сукупність цих ознак і забезпечує коригувальна дія. [9, стор. 56] Ситуації заохочення і покарання являють собою особливі, типові випадки складних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення в них певних точно дозованих змін, іншими словами – їхньої педагогічної корекції. Виникнення і педагогічно доцільне використання таких ситуацій обумовлено необхідністю формування нових, більш значимих у морально-виховному значенні цього слова потреб особистості і колективу.  Ситуацію заохочення ми умовно назвемо змагально-творчою. Заохочення, як правило, зв'язане з тим чи іншим, офіційним чи неофіційним проявом змагання в дитячому колективі. Творче відношення дитини до вирішення задач, що стоять перед колективом, ініціатива і трудові зусилля, що виявляються ними у боротьбі за успіх загальної справи, з одного боку, і необхідність підтримати цей порив, допомогти людині, що формується, затвердитися у своїй внутрішній позиції, з іншого, – от що складає основу подібної психолого-педагогічної ситуації. [9, стор. 121] Необхідність використовувати заохочення у всіляких видах діяльності дітей відзначав і В. Е. Гмурман. “Уникнути захвалювання окремих учнів і окремих класів можна... шляхом заохочення всіляких досягнень у різних сверах діяльності”, – писав він. Справа тут не тільки в подоланні небезпеки захвалювання, але ще й у тім, що використання заохочення в різних областях діяльності школярів дає можливість стимулювати здатності і схильності не тільки в області навчання, але й у різноманітній позаурочній діяльності. [5, стор. 170] На початку роботи з колективом педагог, природно, заохочує окремі дії своїх вихованців: це може бути і зразково прибраний клас, і організовано проведений похід, недільник і т.п. Однак в міру формування здорової суспільної думки колективу предметом заохочення усе більш стає стійкий прояв тих чи інших моральних якостей: відповідальності, організованості, принциповості, взаємодопомоги. Заохочення в зв’язку з виконанням тих чи інших повсякденних загальнообов’язкових справ колективного характеру в зростаючій послідовності пов'язується з проявом ініціативи, самостійності, готовності й уміння принести своєму колективу якнайбільше користі.

34. Чим визначається авторитет учителя, його тактовність. Поняття "Авторитет" буквально означає загальновизнане значення людини, її вплив на людей, підтримку його ідеї і діяльності громадською думкою, прояв поваги, довіри до нього, навіть віри в нього: в його розум, волю, моральність, здатність створити благо, віддати всі сили спільній справі.

Сутність, специфічні особливості і функції власного педагогічного авторитету обумовлені тим, що десятки і сотні дитячі очей, як рентгеном, наскрізь просвічують і виявляють моральний стан особистості педагога. У справжнього вчителя-вихователя немає іншого морального вибору окрім чистоти, щирості, відкритості і прямоти. В іншому випадку вчитель неминуче втрачає своє вплив на дітей і право бути їх вихователем. Суть педагогічного авторитету в постійному розвитку педагогом у собі цивільної, творчої, людської особистості, справжньої духовності та інтелігентності. Дитина авансує вихователю свою повагу, довіру, розташування, виходячи з природного припущення про високі якості його особистості.

Справжній авторитет не можна декретувати понад. Його можна тільки заслужити чесним і наполегливою працею. Існує думка, що посада вчителя сама по собі забезпечує йому авторитет серед учнів. Але це не так. У наш складний час посадовий авторитет повністю замінений авторитетом особистісним. У зв'язку з цим розрізняють авторитет ролі, то є авторитет влади, і влада авторитету. Якщо перша дається посадою вчителя, то друга є результатом тривалих взаємин. Авторитет посади не надійний, швидко проходить, якщо не підкріплюється владою особистості, добровільним визнанням школярам професіоналізму вчителя [26,78].

Кожен педагог прагне завоювати авторитет. Але не бажаючи працювати над собою, окремі педагоги йдуть до завоювання авторитету хибним шляхом. Що призводить до завоювання помилкового авторитету.

Вперше в педагогічної науки авторитет вчителя-вихователя на істинний і помилковий був розділений А.С. Макаренко. Справжній - один, помилковий - безліч різновидів. Під неправдивим авторитетом розуміється таке ставлення вихованців (учнів) до вихователя (вчителя), що спонукає їх бути споживачами готового досвіду, пасивними або активними. Помилковий авторитет заснований на прагненні вчителя-вихователя домагатися послуху від учня. Прагнучи до послуху, як найближчої мети і зачіпаючи на це багато сил і часу, вчителі-вихователі вже не мають можливості досягати інших цілей, кінцевих, головних. У багатьох випадках вчителі не можуть домогтися слухняності, і з кожним роком дитина ставати все більше не слухняним. Діти, виявляючи послух, дуже часто розвивають такі якості особистості, які протилежні кінцевим цілям навчання і виховання.

Учитель - Вихователь повинен знати, чим живуть, і цікавляться його діти. Для всього цього не потрібно багато часу, для цього потрібно тільки увагу до дітей і до їх життя. У житті дитини буває багато випадків, коли він не знає, як потрібно поступити, коли він потребує допомоги, в раді. І якщо він звернеться за допомогою до вчителя, то це говорить, що він йому довіряє, а отже вчитель є для нього авторитетом. Дитина буде відчувати його турботу, але в той же час він буде знати що вчитель від нього дещо вимагає, що вчитель не збирається зняти з нього відповідальність.

Обов'язковою вимогою до авторитетного вчителя є моральна охайність. Моральні відносини пронизують усі сторони спілкування вчителя і учня. Будь-який хороший або поганий вчинок обов'язково має моральний аспект. Якщо учні захоплено працюють на уроці і не чують дзвінка на перерву, якщо не пререкаясь, виконують будь-яке прохання вчителя, авторитет останнього високий.

Авторитетний педагог не обманює і не бреше навіть на дрібниці. Ніколи не виявляє неввічливість. Чи не сорітся учнями з колегами. Чи не залучає вихованців у угруповання, спрямовані проти інших учнів, батьків і т.д. Чи не підриває авторитет товаришів - педагогів, не відгукується зневажливо про їх дисциплінах, про їхню роботу.

А підриває авторитет не тільки слабке знання предмета, але й не вміння контактувати з людьми. Там де треба посміхнутися, відповісти на витівка жартом і тим погасити непотрібну конфліктну ситуацію, нерідко влаштовуються опрацювання.

Звичайно, рецепти на всі випадки немає. Але є психологічні прийоми, які дозволяють педагогу знайти вихід з багатьох ситуацій, з різних положенні, в якій вони потрапляють, і ще вище підняти свій авторитет.

35. Обгрунтуйте основні компоненти змісту освіти визначте їхні функції. Зміст освіти система наукових знань, умінь, навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їхнього світогляду, моралі, поведінки, підготовку до праці та життя.

Методологічною основою теорії змісту освіти є діалектика, теорія пізнання (гносеологія), теорія всебічного розвитку особистості, принцип єдності теорії і практики.

У дидактиці існували різні підходи до формування змісту освіти, що втілились у теоріях матеріальної освіти, формальної освіти, дидактичного утилітаризму, структуралізму та проблемно-комплексній теорії.

1. Теорія матеріальної освіти (Я.-А. Коменський, Г. Спенсер та ін.). Основна її мета полягає в тому, щоб передати учням якомога більший обсяг знань із різних галузей науки, забезпечити енциклопедичність знань учнів.

2. Теорія формальної освіти (Дж. Локк, Й.-Г. Песталоцці, Й.-Ф. Гербарт). Трактує навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті. Недоліком дидактичного формалізму є недооцінка значення гуманітарних наук для формування всебічно розвиненої особистості.

3. Теорія дидактичного утилітаризму (Дж. Дьюї). Вона ґрунтується на пріоритеті індивідуальної і суспільної діяльності учня і має на меті забезпечення концентрації уваги на заняттях конструктивного характеру. У побудові навчальних програм відповідно до утилітарної концепції керуються принципами формування практичних умінь, проблемного підходу до формування змісту освіти, який передбачає його подання у вигляді міждисциплінарних систем знань; активізації самостійної діяльності учнів; залучення школярів до життя їхнього соціального оточення.

4. Теорія структуралізму (К. Сосніцький). Основна її мета полягає в ретельному аналізі знань, що становлять зміст навчального предмета, а також зв'язків, що існують між ними. Передбачає відмову від принципів систематичності та послідовності в старших класах.

5. Проблемно-комплексна теорія (Б. Суходольський). Передбачає вивчення шкільних предметів комплексно на основі виокремлення важливих пізнавальних проблем, що потребують використання знань з різних галузей. Ця теорія в багатьох аспектах подібна до відомого в історії педагогіки "методу проектів".

До основних компонентів змісту освіти (за І. Лернером) належать: досвід пізнавальної діяльності, досвід здійснення відомих способів діяльності, досвід творчої, пошукової діяльності, досвід ціннісного ставлення до об'єктів і засобів діяльності.

1. Досвід пізнавальної діяльності особистості. Він охоплює систему знань про природу, людину, суспільство, мислення, виробництво та засоби діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини світу.

2. Досвід здійснення відомих способів діяльності (практичний досвід). Зміст цього досвіду становить система загальних інтелектуальних і практичних умінь та навичок, яка є основою конкретних видів діяльності: пізнавальної, трудової, художньої, громадської, ціннісно-орієнтаційної, комунікативної - участь у яких забезпечує здатність учнів оволодівати культурою народу.

3. Досвід творчої, пошукової діяльності. Він покликаний забезпечити готовність до пошуку шляхів розв'язання актуальних проблем, вимагає самостійного застосування раніше засвоєних знань і вмінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих.

4. Досвід ціннісних ставлень особистості до світу, діяльності. Це специфічний досвід, адже сфера почуттів людини не збігається зі змістом знань про навколишню дійсність, навичками й уміннями. Система мотиваційно-ціннісних та емоційно-вольових ставлень разом із знаннями та вміннями є умовою формування системи цінностей, ідеалів, світогляду особистості.