3. Познавательная активность и обучаемость
Эти два свойства личности неразрывно связаны друг с другом. Необхо-димым условием проявления активности личности является саморегуляция, то есть умение произвольно управлять ею. Отчетливое осознание поставленной задачи и подчинение ей выполняемых действий является необходимой предпо-сылкой саморегуляции.
Систематическая подмена задач (трудных более легкими) свидетельству-ет об отсутствии у школьников регуляции собственных действий, стремления избегать трудностей и ошибок. Неумение мыслить сочетается в этих случаях с нежеланием мыслить.
Умение осуществлять саморегуляцию должно проявляться не только в умении ученика подчинять свою деятельность поставленной задаче, но и в мы-сленном планировании своих действий с последующим их выполнением в со-ответствии с планом, в непрерывно осуществляемом самоконтроле, позволяю-щем в ходе работы исправлять ошибки, а после ее окончания проверить прави-льность полученного результата.
При коррекционной работе важно учитывать неравномерность проявле-ния познавательной активности школьников и опираться на те виды психиче-ской деятельности, в которой легче вызывается эта активность, постепенно ра-спространяя ее на другие виды деятельности.
Недоразвитие личности у детей с ЗПР при первично сохранном интелле-кте приводят к затруднениям в обучении. Это обусловлено, в первую очередь, низким уровнем школьной мотивации и адаптации. При отсутствии правиль-ного и своевременного индивидуального подхода возникает педагогическая запущенность, которая еще больше снижает школьную успеваемость детей.
4. Самооценка и уровень притязаний детей с зпр
Детям с ЗПР обучение дается с большим трудом. У них постепенно складывается пониженная самооценка своих умственных возможностей, а иног-да и личностных качеств. Этому в немалой степени способствует отрицатель-ное отношение со стороны «благополучных» одноклассников, которое усугуб-ляет неверие в свои силы и нежелание учиться.
Если ребенок с ЗПР обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у него формируется ощущение собствен-ной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в наруше-ниях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность.
Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов их работы – ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и поддержки, проявляют большую заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются своим неудачам, а иногда и неудачам товарищей.
Исследования показывают, что по мере того, как происходит «выравни-вание» школьников и они становятся успевающими, их самооценка постепенно повышается. В то же время частые, иногда неумеренные похвалы за хорошие успехи, высокие оценки нередко формируют высокомерие, переоценку своих возможностей, неправильный стиль поведения.
Установлено, что оценки педагога влияют на характер взаимоотношений ученика с коллективом класса, на его положение в коллективе, на отношения с родителями.
Исследования показали, что сильные, средние и слабые по успеваемости учащиеся с ЗПР младших классов по-разному прогнозируют оценку себе и своим одноклассникам (А.И. Липкина).
Сильные ученики, как правило, оценивают себя адекватно, они скромны и самокритичны в оценке своих возможностей, прогнозируют себе перед реше-нием задачи высокую оценку («Наверно, решу на «5», потому что я знаю, как решить эту задачу. А может быть только на «4»).
- Сильным ученикам своего класса они уверенно прогнозируют успех («Решит на «5», он умеет решать», «Он решит на «5», он больше пятерок получает, чем четверок); в своих одноклассниках хорошие ученики больше уверены, чем в себе.
- Слабым ученикам они, совершенно справедливо, прогнозируют неуспех, но при этом нет такого отрицательного отношения, которое обычно складывается по отношению к неуспевающим ученикам в массовой школе, особенно со стороны отличников.
Среднеуспевающие ученики в основном правильно оценивают свои возможности («Думаю, что решу на «3», «Решу на «4», потому что делаю оши-бки в словах или задаче»). Своим одноклассникам в зависимости от успеваемо-сти они прогнозируют разные оценки – сильным уверенно ставят «отлично», средним «3» или «4», слабым прогнозируют неуспех. Но, в отличие от общеоб-разовательной школы, где к неуспевающим складывается отрицательное отно-шение со стороны успевающих в учебе школьников, в условиях класса КРО к этой категории учеников относятся сочувственно и понимающе. В отрицатель-ном прогнозе не чувствуется пренебрежительного отношения к слабым учени-кам, напротив, отмечается стремление смягчить и объяснить объективными причинами их неуспехи. У большинства учащихся складывается доброжелате-льное отношение к отстающим, последние не чувствуют себя «второсортны-ми» и ведут себя как равные с равными. Об этом свидетельствуют и результа-ты изучения межличностных отношений – слабые ученики не попадают в изо-лированное положение, их одноклассники охотно учат с ними уроки, дружат, играют.
Слабые ученики, как правило, прогнозируют себе повышенную оценку, выдавая желаемое за действительное; по отношению к своим одноклассникам они более критичны и требовательны. Даже некоторым сильным ученикам успех прогнозируется с оговорками («Конечно, решит, он всегда решает, но после болезни иногда получает «3» и «4»). Еще больше сомнений вызывают у них средние по успеваемости ученики – ни одному из них не прогнозировалась «чистая» четверка, обязательно нечто среднее между тройкой и четверкой. Более низкие результаты чем себе слабые ученики прогнозируют таким же слабым, как и они сами («С подсказкой решит на «3», о себе: «Решу на «4»). Таким образом, слабые ученики оказались более строгими ценителя-ми своих одноклассников, чем сильные и средние, и более снисхо-дительными в оценку своих возможностей. В своем прогнозе они опираются на случайные признаки (плохой почерк, стержень не синий и др.). Как правило, это ученики с сильно выраженной задержкой, граничащей с легкими формами умственной отсталос-ти. Но поскольку в классе для них создана благоприятная атмосфера, то они не теряют надежду стать успевающими и поэтому авансируют себе положитель-ную оценку. У младших школьников с ЗПР слабо развита аналитическая функция мышления, поэтому их прогностическая самооценка основана не на анализе условия задачи, а на повседневном опыте получения оценок на уроке.
Уровень притязаний детей с ЗПР
Без специального педагогического воздействия дети с ЗПР в основном имеют низкий уровень притязаний.
Хорошо успевающие ученики выбирают преимущественно задачи средней трудности, они критичны и не склонны завышать свои возможности.
Уровень их притязаний средний.
Среднеуспевающие ученики проявляют себя по-разному: среди них есть дети с повышенным и с пониженным уровнем притязаний, но большинство имеет средний уровень.
Слабые ученики составляют тоже неоднородную группу, но они менее критичны и обнаруживают тенденцию переоценивать свои возможности. В процессе коррекционно-развивающего воздействия дети становятся более уве-ренными в своих возможностях, их самооценка и уровень притязаний посте-пенно повышается.
Реабилитационные воздействия на детей с ЗПР не могут ограничиваться только работой по развитию интеллектуальных способностей и высших психи-ческих функций, значительную роль играет воспитание личности.
Целью этого направления реабилитационной работы является развитие у детей с ЗПР социальных взаимоотношений. Для детей дошкольного возраста это направление важно как подготовка к обучению и взаимодействию с учите-лем и соучениками, к активной общественной деятельности в школе. У подро-стков и взрослых – это воспитание адекватного отношения к себе, окружаю-щим их лицам, взаимоотношений с ними.