Основные направления обучения в современном образовании

I Теории обучения. Образовательный процесс, начиная со второй половины 18 в., является объектом теоретического педагогического и психологического осмысления. Можно выделить несколько психологических направлений, формулирующих основные положения теории обучения. Отличия между теориями определяются тем, как понимается природа процесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в каких единицах ведется анализ этого процесса.

До конца 19 в. господствовала ассоциативная теория. Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказана Дж. Локком, хотя само понятие ассоциации, ее видов, особенностей было введено еще Аристотелем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется первичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Он исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани, в которой возникают большие и малые вибрации. По мнению Д. Гартли, в обучении большую роль играет память. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности, причинно-следственные ассоциации и др.) и вторичных законов их образования, к числу которых отнесены «длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени», привели исследователей к выводу, что эти законы являются не чем иным, как «перечнем условий лучшего запоминания» (М. С. Роговин). Соответственно, запоминание определялось действием законов ассоциации. Ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репродуктивную функцию памяти. Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ассоциаций явилось своеобразным теоретическим обоснованием выдвигаемого в это время педагогами требования заучивать материал путем многократного, механического повторения. Экспериментальные данные Г. Эббингауза одновременно характеризовали способность человека как запоминать, так и заучивать материал, что впоследствии позволило исследователям тесно сблизить два понятия – «память» и «научение»(как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов происходит и полное слияние этих понятий.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение – приобретение индивидуального опыта, которое осуществляется через закрепление навыков – упроченной связи стимула-реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В конце 19 в. Э. Торндайком была выдвинута одна из основополагающих теорий научения того времени – теория проб и ошибок. Им предложены законы образования и закрепления связи между стимулом и реакцией. Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. Закон упражнения заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, т. е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Среди факторов научения Э. Торндайк выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность, как «знание результатов».

Гештальтпсихология исходила из понятия «гештальта», целостной структуры, причем «возникновение структуры – есть спонтанная, мгновенная самоорганизация материала» в процессе восприятия или припоминания материала в соответствии с действующими независимо от человека принципами сходства, близости, «замкнутости», «хорошего продолжения», «хорошей формы » самого объекта восприятия. Поэтому главной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого, причем такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения – «инсайта». К. Коффка считал, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, необходимо вначале понять суть действия, его схему или гештальт, а потом уже повторять это действие. Даже обучение путем подражания происходит не методом слепого бессмысленного копирования, а у человека преимущественно «понимание образца предшествует подражательному действию». Коффка считал, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть усвоены только с помощью подражания, и ситуация обучения улучшается при наличии четкого образца для подражания.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Хала, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления).

На основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача «формального» обучения – развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому – основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. С. Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

С середины 20 в. направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. При этом ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта научения.

II Направления современного обучения. Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационнон, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями, традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (но может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (происходит осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (так, в системе высшего образования не организуется целенаправленное моделирование будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н. Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчекнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» - «плохо». Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности, индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М. К. Кабардова, люди, обладающие аналитическим типом интеллектуальной деятельности, - «мыслители» - проявляют себя более способными при традиционных, а не активных, игровых формах обучения иностранному языку.

В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т. д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения.

Многосторонность обучения (по В. Оконю)

Способ учения	Метод преподавания	Составные части содержания	Позиция (ученика)	Стратегия деятельности
Усвоение	Подающий	Описательные	Рецептивная	Информационная
Открытие	Проблемный	Объясняющие	Исследовательская	Проблемная
Переживание	Экспонирующий	Оценивающие	Аффективная	Эмоциональная
Деятельность	Практический	Нормативные	Активная	Оперативная

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по следующим критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуации, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.

Уровень	Кол-во звеньев, сохраняемых за учителем	Кол-во звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель	Что делает ученик
0 (традиционный)	3	-	Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
I	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает проблему
III	-	3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

Возникновение программированного обучения связано с именем Б. Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования.

В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения – обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования – линейной, по Б. Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Линейная программа характеризуется следующим:

- дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

- вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

- учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

- в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

- все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

- значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

- во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно, разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управляемым процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т. д. Вопросы имеют целью:

- проверку того, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

- в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

- закрепление основной информации с помощью рациональных упражнений;

- увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации;

- формирование требуемой мотивации учащегося.

Разветвленная программа полнее, чем линейная учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения). Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным ранее.

Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.

Алгоритм, по Л. Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс – это система действий с объектом.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий. П. Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса», т. е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал схему этого преобразования. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева:

- всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;

- психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество: психическое формируется в деятельность, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

- психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная;

- психическое развитие имеет социальную природу;

- деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. …Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются».

П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительная. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

Данная теория явилась фундаментом для разработки Н. Ф. Талызиной программированного учебного процесса, представляющего собой программу управления учебным процессом с позиции теории управления и на основе теории П. Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий. Цель нового направления программирования учебного процесса состояла в определении:

- исходного уровня познавательной деятельности обучающихся;

- новых формируемых познавательных действий;

- определение содержания обучения как системы умственных действий;

- определение средств, выступающих в качестве обобщенных действий усвоения широкого круга знаний (по третьему типу ориентировки);

- определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования;

- разработка алгоритма (системы предписаний) действий;

- обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенными для реализации этого направления программирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительские и контрольные функции. Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ООД, отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Н. Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развитием человека. С. Д. Смирнов считает, что эта теория служит примером «последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению».

По мнению ряда специалистов, теория поэтапного формирования умственных действий особенно результативна, если обучение начинается с материализованных действий (при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей).

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получило знаково-контекстное, или контекстное, обучение. В процессе такого обучения информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А. А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А. А. Тюков); организационно-обучающие игры (С. Д. Неверкович); обучающие игры (В. С. Лазарев); организационно-деятельностные игры (Ю. В. Громыко) и др. В концепции А. А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность.., несущую в себе черты как учения, так и труда».

Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру.

Структура игровой модели

Элементы игровой модели	Конструктивные приемы
Цели игры	Формулирование игровых целей
Сценарий игры	Создание «катастроф» Задание поведенческих противоречий Сжатие или растяжение игрового времени по отношению к реальному времени протекания процесса в объекте имитации Повышение импровизационности игры
Комплект ролей и функций игроков	Введение противоположных по интересам ролей Введение двойных ролей (смена ролей в процессе игры) Создание портрета роли Градация роли по оттенкам Введение персонажа Икс в игру Конструирование игровых прав и обязанностей игроков
Правила игры	Конструирование игровых правил (в дополнение к реальным)
Комплект игровой документации	Игровая «упаковка» документации Создание опознавательных знаков, символов, эмблем Оформление материалов игры с использованием графики
Система оценивания	Система критериев, баллов, визуальное представление результатов оценивания

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, выполняет основное назначение высшего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Обучение. Соотношение обучения и развития.

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике различают две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающую, воспитывающую (т. е. обучение, осуществляемое педагогом) и обучающуюся (т. е. научение или, точнее, учение, осуществляемое учеником).

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. С позиции обучающегося фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего, - педагог. Деятельность обучения – это деятельность преподавателя, деятельность преподавания – педагогическая.

Составляющими обучения являются:

- предмет обучения;

- ученик (субъект обучения);

- собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

- учитель (субъект обучения).

Предмет обучения – это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик – это личность, на которую направлено воздействие по освоению ЗУН и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность – это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель – это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности – гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью.

Согласно одному из основных положений современной педагогической психологии, обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Существен вопрос о характере соотношения обучения и развития.

С позиции У. Джемса, Э. Торндайка, Дж. Уотсона, К. Коффки, обучение и есть развитие. С другой точки зрения, обучение – это только внешние условия созревания, развития. Так, Ж. Пиаже указывал на то, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ли ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским: обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.» Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение принципиально для всей организации обучения, педагогики в целом.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии: познавательная сфера (становление интеллекта, развитие механизмов познания), психологическая структура и содержание деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности), личность (направленность, ценностные ориентации, самосознание, самооценка, взаимодействие с социальной средой и т. д.).

Исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: …вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Л. С. Выготским выделены два уровня развития:

1. Зона актуального развития, т. е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.

2. Зона ближайшего развития, т. е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь и есть обучение.

По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Одной из классических теорий развивающего обучения является специфически организованная система обучения, при которой с помощью сравнения, разграничения и индукции ребенок находит правильное знание. Важным моментом в данном процессе является включение эмоционального уровня ребенка. Интерес к учебной деятельности активизирует познавательную потребность, которая становится доминирующей у ребенка. Удовлетворение познавательной потребности вызывает положительные эмоции, которые активизируют интерес. Он, в свою очередь, стимулирует осуществление учебной деятельности. Так происходит целенаправленное развитие.

Особенности учебной задачи. Е. И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью:

1. Направленность на субъекта, ибо решение учебной задачи предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Учебная задача является средством достижения учебных целей.

2. Она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу иной смысл, чем обучающий. Это происходит из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных соотношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

3. Для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

Е. И. Машбиц сформулировал ряд требований к УЗ.

- конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач;

- при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных;

- учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

- учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. То, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть – как побочные. Реализация данного требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т. е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Действия в структуре учебной деятельности. Виды учебных действий.

Известно, что одним из важных структурных компонентов человеческой деятельности является действие. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Согласно А. Н. Леонтьеву, операции – это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (гортанного, носового) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма», превращаясь в способ выполнения других действий. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т. е. как бы техники выполнения речевой деятельности. Следует заметить, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. Иллюстрируют эти операции примеры языкового развития ребенка – его интуитивное «прилаживание» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий. Следовательно, это формирующиеся интуитивно в результате подражания операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий, возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. К таким операциям С. Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение.