18

Королева И.В. Специальная психология. Л.1 (кратк). Предмет, задачи, основные понятия

Лекция 1. Общие проблемы специальной психологии.

1. Предмет, задачи, методы специальной психологии. Частота встречаемости различных нарушений развития. Связь со специальной педагогикой и другими областями психологии. Дифференциация и интеграция различных ветвей специальной психологии.

Специальная психология - отрасль психологии, которая изучает закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с сенсорными, интеллектуальными, моторными и коммуникативными нарушениями.

Предметом СП является:

1. изучение своеобразия психического развития людей с сенсорными, интеллектуальными, двигательными и коммуникативными (СИМК) нарушениями.

2. установление возможностей и путей компенсации различных нарушений.

Задачи СП:

1. выявление общих и специфических закономерностей психического развития людей с СИМК нарушениями в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения

2. создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

3. разработка средств психологической коррекции нарушений развития психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений

4. психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с нарушениями развития в разных условиях

5. психологическое изучение социальной адаптации лиц с СИМК нарушениями;

6. психологическая коррекция дезадаптации.

По данным американской статистики 10-15% детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Из них

1. дети с трудностями обучения (соответствует принятому у нас термину «задержка психического развития») – 4,6%

2. дети с речевыми нарушениями – 2,9%

3. умственно отсталые – 1,8%

4. с эмоциональными нарушениями – 0,9%

5. слабослышащие и глухие — 0,2 %;

6. с недостатками моторики — 0,14%;

7. с ослабленным здоровьем — 0,13%;

8. слепые и слабовидящие — 0,07 %;

9. с множественными (сложными) дефектами — 0,07 %.

В России нет такой полной статистики. Но выборочные статистические исследования показывают соответствие данным американских специалистов. Т.е количество детей, нуждающихся в специальной педагогической помощи в России, составляет примерно 11% от общего числа детей. И это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих такую помощь.

Психическое развитие детей с сенсорными, интеллектуальными, моторными и коммуникативными нарушениями имеет специфические особенности. Это особенности важно знать не только родителям и тем, кто работает в специальных учебных учреждениях. Но также педагогам общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений, потому что наблюдается процесс интеграции детей с нарушениями развития. В среднем в каждом классе есть 2-3 ребенка с подобными нарушениями. Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи лишь что-то отвлеченное, и, в лучшем случае, они имеют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, непонимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю. Если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку). В других случаях ребенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия специальный класс для детей с задержкой психического развития, или специальную школу или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом, психологом.

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ:

1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, б) детей с недостатками опорно-двигательного аппарата, 7) детей с общим недоразвитием речи. 8) детей с задержкой психического развития. В этих школах реализуется 1 5 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения. В ограниченных масштабах осуществляется интеграция детей с некоторыми недостатками развития в обычные классы. Дифференцирована и система специальных дошкольных учреждений.

Связь специальной психологии с общей, возрастной, педагогической психологии и другими науками.

Специальная психология связана с детской, возрастной и педагогической психологией, психофизиологией и нейропсихологией. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии.

Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение для общей психологии. Исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит при нормальном развитии.

Тенденция дифференциации и интеграции внутри специальной психологии (сурдо-, тифло-, олигофренопсихология). Дефектология.

В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят:

• психология умственно отсталых (олигофренопсихология),

• психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология),

• психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология),

• психология детей с недостатками речи (логопсихология),

• психология детей с задержкой психического развития,

• психология слепоглухих,

• психология лиц с двигательными нарушениями.

Выделение отдельных направлений в специальной психологии обусловлено тем, что каждая категория лиц с определенным типом нарушений имеет свою специфику психических процессов и требует разработки методов диагностики и коррекции, учитывающих эти особенности.

Однако наблюдается и процесс интеграции этих направлений. Это связано с тем, что есть общие закономерности аномального развития для всех типов нарушений. Есть общие механизмы компенсаторного приспособления и общие коррекционные основы воспитания детей с разными типами нарушений (Факторы интеграции).

Специальная психология входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную область, занимающуюся изучением, воспитанием, образованиемя, подготовкой детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные отрасли специальной педагогики, занимающиеся проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, которых изучает специальная психология. В дефектологии выделяют – олигофренопедагогику, сурдопедагогику, тифлопедагогику и логопедию. К дефектологии относятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социологическая проблематика, связанная с изучением причин и распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психическими нарушениями. В дефектологию входит также разработка специальных технических средств, которые применяются для коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.

Методы исследования специальной психологии

В СП нет каких-то специальных методов. Она использует общепринятые психологические методы. При изучении особенностей психики детей и взрослых с аномальным развитием используются основные и вспомогательные методы психологии. Но они имеют свою специфику в этом случае. К основным методам относится метод наблюдения и психологический эксперимент. К вспомогательным - метод анализа продуктов деятельности, метод тестов, анкетирование и др.

В психологии метод наблюдения применятся по отношению к разным явлениям. Основными его характеристиками являются целенаправленность, теоретическая обоснованность и планомерность. В специальной психологии этот метод приобретает особое значение, потому что из-за трудностей контакта с испытуемым другие методы невозможно использовать. Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности – движения, перемещения, речь (особенности лексики, грамматики и фонетики); мимика и пантомимика, внешние проявления вегетативных реакций.

Психологический эксперимент. Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который планомерно изменяет одну или несколько переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

При организации психологических экспериментов с детьми с нарушениями слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Чтобы этого не произошло, при объяснении инструкции можно использовать жестовую речь. Такой прием-перевод широко используется, например, в американской сурдопсихологии, при этом большие требования предъявляются к отработке взаимодействия между психологом и переводчиком. Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать к основному.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

Большое внимание надо уделять подбору сравниваемых групп испытуемых. Необходимо принимать во внимание условия воспитания и обучения ребенка (был ли он в специальном детском саду, по какой программе учился), время и степень нарушения слуха, причины потери слуха, данные об остаточном слухе, уровень развития словесной речи, виды речи, которыми он владеет (жестовая, словесная, устная, письменная, дактильная); успеваемость, тип семьи (имеется в виду наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей). При сравнении особенностей психического развития глухих и нормально слышащих детей группы подбираются по принципу возрастного соответствия, т.е. испытуемыми должны быть глухие и слышащие дети одного возраста, что позволяет сопоставить данные о состоянии их психического развития.

В исследованиях, направленных на изучение особенностей психики детей с нарушениями слуха, используются все виды психологического эксперимента. Это — лабораторный эксперимент, при котором обеспечивается строгий контроль изучаемых зависимых и независимых переменных.

Естественный эксперимент, разработанный А.Ф.Лазурским, который объединяет положительные черты наблюдения (естественность обстановки, привычную для детей деятельность, что позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения, преднамеренности ответов, часто возникающих при лабораторном эксперименте) и эксперимента (возможность целенаправленного воздействия на изучаемые параметры и фиксацию их изменения).

В последние десятилетия все большее значение приобретает психологический обучающий эксперимент. С помощью этого вида эксперимента выявляется не столько состояние знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления. Разработка методики проведения обучающего эксперимента опирается на положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка, на понятия об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которую определяют как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Наличие более широкой «зоны ближайшего развития» является важным диагностическим признаком успешности обучения. Оценка размера «зоны ближайшего развития» ребенка в экспериментальных условиях делается на основе анализа выполнения трудного для его возраста задания с оказанием ему помощи. Таким образом, «зона ближайшего развития» — значимый показатель перспектив развития ребенка под воздействи­ем обучения. Кроме того, его оценка имеет дифференциально-диагностическое значение для выявления комбинированных дефектов — нарушения слуха и задержки психического развития; нарушения слуха и умственной отсталости.

Диагностический обучающий эксперимент был разработан А. Я. Ивановой, получил широкое распространение в специальной психологии. Для обследования детей с нарушениями слуха он применялся Т.В.Розановой по отношению к глухим детям, Л.И.Тиграновой при исследовании слабослышащих. Основной методический принцип обучающего эксперимента заключается в отработке поэтапной, строго дозируемой помощи, которая оказывается ребенку при выполнении задания. Помощь варьируется по таким направлениям, как степень информативности, т.е. переход от общих указаний к более конкретным и подробным, и время оказания. В качестве помощи также используется система вспомогательных заданий. Количество помощи, необходимой ребенку для достижения правильного результата, является показателем, подлежащим оценке и определяющим широту «зоны его ближайшего развития». После того как ребенок выполняет основное задание, ему предлагается аналогичное, сходное с основным по способу выполнения. При этом никакая помощь уже не оказывается, поскольку определяются возможности переноса усвоенного способа действия.

Среди вспомогательных методов, используемых при изучении особенностей психического развития глухих детей, на первое место по значению и частоте применения можно поставить метод анализа продуктов деятельности. Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

На разных этапах психического развития детей имеет значение анализ разных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте это рисунки, аппликации, в среднем школьном — письменные работы, сочинения, что позволяет проанализировать особенности употребления слов, усвоения грамматического строя речи, в юношеском возрасте и у взрослых глухих — продукты трудовой деятельности. Так, рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения (М.Ю.Рау). В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т. е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. Например, при изображении человека части тела рисуются закругленными с большим количеством деталей, фигура выполняется более пропорционально. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности контура и пропорциональных соотношений.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению, рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т.п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.

По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, например при запоминании цифр, их успехи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж.Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.

2. Термины «дефект», «отклоняющееся развитие» и др. Понятие «первичного» и «вторичного» дефекта. Уровень актуального развития. Зона ближайшего развития. Сенситивные периоды развития. В чем различия этих периодов у нормально развивающихся и отстающих в развитии детей?

Терминология. В начале ХХ в. детей с недостатками развития называли «ненормальными детьми». В конце 1930-х гг. вводится термин «аномальные дети», охватывающий все недостатки развития. После 40-х г.г. термин «дефект», сохраняется лишь в качестве словообразующего в термине «дефектология». В связи с развитием интегрированного подхода к обучению детей с физическими и психическими недостатками» в США и некоторых других странах в среде неспециалистов, в средствах массовой информации стали применять понятие «дети с особыми потребностями», которое охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». В законодательстве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками развития применяется термин «лицо с ограниченным и возможностями». Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном образовании. Психологи и дефектологи используют также термины «нарушения (недостатки) развития» и «психические недостатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченными возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие».

Дефект – это недостаток каких-либо функций – сенсорных, моторных или интеллектуальных. Выделяют сенсорные, интеллектуальный, речевой, моторный дефекты. Сенсорные дефекты обусловлены патологией сенсорных систем и приводят к нарушению соответствующих функций. Это дефекты слуха и зрения. Интеллектуальный дефект связан с нарушением мыслительных процессов. Речевой дефект проявляется в различных нарушениях устной и письменной речи, понимания речи. Моторный дефект обусловлен патологией нервно-мышечной системы, приводящей к ограничениям двигательных функций у человека.

В большинстве случаев дефект не бывает тотальным. Так среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением. Для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая недостаточность или практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Аналогичная картина наблюдается и при глухоте.

Возможно сочетание нескольких дефектов – сочетанный (или сложный) дефект. Например возможно наличие у ребенка нарушения слуха и умственной отсталости, ДЦП и глухоты, слепоглухоты.

Л.С.Выготский ввел понятие первичного и вторичного дефекта/нарушения. Первичный дефект - основное нарушение психической деятельности, которое приводит к развитию вторичного дефекта и дефектов последующего порядка. Первичным дефектом/нарушением при слепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия, при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т. е. прежде всего недостатки мышления). Если первичный дефект возникает в раннем детстве, то он приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка Вторичные дефекты обусловлены первичным дефектом и зависят от его характера (т. е. от типа первичного дефекта), степени его выраженности и времени возникновения. При глухоте вторичным дефектом является нарушение развития речи, третичным – нарушения мышления, дефектом 4-го порядка – нарушения эмоционально-волевой сферы, обучения.

При частичном нарушении слуха - у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер. В этих случаях речь может формироваться на основе сниженного слуха. Но она имеет ряд недостатков: дефекты произношения и грамматического строя, ограниченность словаря, замедленное формирование понятий и их неточность и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной деятельности и другим дефектам. При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например, после 6 лет, вторичные дефекты еще менее выражены.

Сензитивные периоды развития - периоды в жизни ребенка, когда та или иная психическая функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Понятие введено Марией Монтессори. Если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызовут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Сензитивные периоды разных функций различны как по времени начала их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных систем (например, словесной речи, чтения и т.д.).