— Надо, дружок, сначала все обдумать, представить себе, а по­том хорошо постараться,— советует папа.

Рисунков становится все больше. Как к ним относиться? Как по­нимать и оценивать детские рисунки, что считать ценным и успешным, как организовать и как руководить детским рисованием, как развивать способности детей? Ответы на эти вопросы для многих оказываются ютруднительными.

Не доверяя себе, иные мамы, бабушки, воспитательницы собира­ют детские рисунки и обращаются к людям авторитетным, знающим и понимающим — психологам, педагогам, художникам, однако часто бывают обескуражены их абсолютно противоречивыми оценками:

• Нормальные рисунки нормального ребенка, но есть пробле­мы...

• Ничего особенного, обычное неумелое рисование, примитив­ный детский стереотип, но способности есть и надо учить.

• Гениально! Сколько фантазии, какая смелость изображения, какая живость цвета! Не трогайте его, дайте полную свободу творче­ству и ни в коем случае ничему не учите.

Как же быть? В чем тут дело?

Да в том, очевидно, что рисование не однозначное, а сложное яв­ление в жизни ребенка. Изучение психологических основ этого явле­ния раскрывает его полифункциональные возможности, которые по-разному могут быть использованы и по-разному ориентируют лич­ность ребенка. Результаты процесса рисования направлены как во внешний мир (через рисунок), так и во внутрь самого человека (его пе­реживания, опыт).

Рассматривать рисование как деятельность можно также с разных точек зрения — психологической, эстетической, педагогической, со­циальной, философской, исторической, искусствоведческой, культу­рологической и т. д. А потому возможна разноплановость его оценки.

Кто, с какой целью, как собирается оценивать детское рисование? Как определяются и каковыми являются критерии? Эти базовые по­зиции и обусловливают характер суждений.

Так какие же оценки правомерны и ближе к истине?

Несомненно, те, что ближе к ребенку, к его природе и природе его творчества.

По сложившейся традиции детское рисование оценивалось с по­зиций приоритетности самой деятельности: знаний, умений и навыков делания, и при этом оставались без должного внимания внутренние, глубоко личностные процессы, сопутствующие творчеству и преобра­зующие самого ребенка, влияющие на характер и ход его дальнейшего развития.

Истинная же ценность детского рисования заключается не в том, какого качества рисунки создают дети, а в том, что через творчество

Глава IX

КАК СМОТРЕТЬ И ВИДЕТЬ ДЕТСКИЕ РИСУНКИ

Вы наблюдали за тем, как рисуют дети?

Вы обратили внимание на то, с каким удовольствием, как охотн как подолгу готовы они рисовать? Часто они предпочитают рисовани другим своим занятиям. Почему? Что делает для них его столь желан- ным?

Во-первых, это доступно: поводил палочкой по песку — уже ри сунок; взял бумагу, карандаш или фломастер и рисуй, где угод но,— дома, в гостях, в больнице, у мамы на работе, с бабушкой в сберкассе и т. д.;

во-вторых, рисование чувственно: волнуют образы и сюжеты, волнуют движения линий и изменчивость цвета, волнует и пережива­ется все происходящее в рисунке, волнуют сами рисунки;

в-третьих, оно познавательно: помогает разглядеть, узнать, уточнить, освоить, понять многое, да и показать свои знания;

в-четвертых, оно выразительно: рисуя, можно многое выразить, порою больше и с меньшими трудностями, чем в словах, особенно ма­леньким детям; можно изобразить и выразить свои восторги, жела­ния, мечты, фантазии, предчувствия, страхи, знания, суждения, от­крытия и многое другое;

в-пятых, рисование продуктивно: рисуешь и обязательно что-ни­будь получается. Рисунок — это сделанная вещь. Можно нарисовать много рисунков, можно повесить их на стенку, подарить, отложить, вновь достать и рассматривать. Рисование увлекательно, приятно и интересно.

Вот рисунок готов, и малыш спешит показать его. Дети любят по­казывать свои рисунки, любят рассказывать о них, ждут внимания и понимания.

• Хорошо, молодец! — говорит мама, в спешке глянув на рису­нок.

• Красиво, но непонятно. Это кто? А кто это? А что они дела­ют? — спрашивает бабушка.

• Какая-то мазня. Но, чем бы дитя не тешилось...— замечает дедушка.

Тема. Может быть это главный критерий достоинства в детских рисунках? Но как сравнивать и оценивать рисунки по их тематике? Есть ли «хорошие» и «плохие» темы? Что считать таковыми? Всегда ли хороши рисунки на «хорошие» темы — рисунки, изображающие послушных детей, милых зверюшек, ангелов и всякие поучительные истории? Считать ли плохими рисунки, изображающие пьяную маму, злую учительницу, комиксы о потаенной жизни подростков?

А если вспомнить обязательные для прежних детских выставок «правильные» темы: «Счастливое детство», «Герои революции», «Прием в пионеры», «Демонстрация», «Военные парады на Красной площади» — были ли они потребностью и откровением детской души?

А как оценивать рисунки детей блокадного Ленинграда, откровен­но и сдержанно повествующие о смерти близких людей от голода, хо­лода и бомбежек, или узоры афганского мальчика, который вплетает в традиционный орнамент изображение военного вертолета и россыпь комьев земли от взрыва?

Хорошо ли, когда ребенок рисует Рождество Христово, и плохо ли, когда — бичевание Христа и Распятие?

Правомерны ли рисунки, если дети в них ничего не изображают, а лишь чиркают карандашами и варьируют цветовые сочетания, созда­вая абстрактные композиции?

Приведенные здесь вопросы и примеры наводят на размышления о том, что все эти темы важны для ребят, если они к ним обращаются, но, очевидно, роль темы как таковой в рисунках детей не безусловна и не исчерпывает всего содержания рисунка. Тема одна не может быть мерилом его качества. Все гораздо сложнее.

Причины, по которым дети выбирают те или иные сюжеты для своих рисунков, различны, и это очень важно осознавать.

Есть темы глубоко личные, взятые из собственного опыта, авто­биографичные. Они могут быть вызваны внутренними побуждениями ребенка, спровоцированы проблемами его вхождения в окружающий мир, общением в семье, с другими людьми, с животными, с увиденны­ми предметами. Такие рисунки являются емкими документами жизни детской души, и для вдумчивого, заботливого взрослого (родителя, психолога, педагога) предоставляют возможность увидеть состояние малыша, понять его, помочь ему.

Предпочтения в выборе тем или тематическая неопределенность, навязчивые повторения или боязнь каких-либо сюжетов свидетельст­вуют о душевных нуждах ребенка. Невидимое для постороннего зри­теля или умиляющее его может оказаться тревожным для близких. Необходимо видеть и понимать через творчество детей, что с ними происходит. Иной раз полезнее отвлечь ребенка от избранной им темы, чем поощрять за хорошее исполнение ее. А иногда можно и

они преодолевают свои личные проблемы, реализуют свой жизнен­

ный опыт, освобождаются от неприятного и утверждают позитивное в собственной жизни. Не столько иллюстративная, сколько разрешаю­щая и преобразующая функции детского рисования являются наибо­лее существенными и должны учитываться взрослыми при организа­ции творческих занятий с детьми, при оценке и отборе рисунков на вы­ставку.

Детское творчество динамично, оно разное на разных уровнях рос­та и развития. Процесс (рисование как деятельная жизнь) не менее важен для ребенка, чем результат (рисунок). А рисунок, отделенный от автора, обретает новое значение — не только как продукт детского творчества, но и как объект иной художественной деятельности (объ­ект показа, изучения, коллекционирования).

Детские рисунки всегда успешно экспонируются на выставках. Смысл коллекционирования детских рисунков заключается в интере­се к их художественной выразительности и эмоционально-эстетиче­ской насыщенности, к их индивидуально-психологическому содержа­нию, к их социально-исторической документальности и пр. Все это су­щественные составляющие детского творчества.

Изучая детские рисунки, можно определить общие закономерно­сти, а также индивидуальные особенности творческого развития раз­ных детей, степень воздействия на них внешних факторов и динамику творческого роста каждого ребенка. Рассматривая рисунки, оценивая их, необходимо учитывать эти обстоятельства. Важно также учиты­вать, какое значение будет иметь даваемая оценка как в личном, так и в общественном плане, поскольку оценка всегда — регулирующий фактор. Она может помочь, поддержать ребенка, но может и исказить его представление о себе и своих возможностях, изменить его взаимо­отношения с окружающими, повлиять на дальнейший ход его творче­ского развития.

Итак, перед нами детские рисунки, много рисунков. Всмотримся в них. Сразу же поражает разнообразие тем: события из жизни ребенка; образы героев сказок, мультфильмов, книг, видеофильмов; историче­ские, мифологические, библейские сюжеты; фантастика; портреты близких, пейзажи, натюрморты, рисунки животных и пр., и пр.,— все виданное и невидимое, слышанное и неслышимое, прочувствованное и придуманное, мыслимое и немыслимое. Тематика детских рисунков бесконечно разнообразна. Она исходит из всех жизнеопределяющих источников, зарождается в недрах личности ребенка и оформляется в процессе его творчества.

Среди сюжетов рисунков есть типично детские, есть более люби­мые девочками и особенно близкие мальчикам. Каждый возраст изби­рает свой круг тем. Есть темы личные, общечеловеческие, официаль­ные, модные.

Однако взрослые часто навязывают детям темы для рисования, причем по-своему толкуют их, задают трактовку и указывают манеру изображения. Тогда ребенок вынужден подчиняться чужой воле, быть послушным иллюстратором чужой идеи. Творческая инициатива и личная активность его подавляются, он стеснен, его искренность и по­иск заменяются старательным исполнением, что лишает рисунок души, но может придать ему определенное качество.

К сожалению примеры этого часто можно увидеть на детских вы­ставках в коллекциях одинаковых работ детей из одной студии, одного педагога или ребенка какого-нибудь родителя-художника.

Учитель, подчиняющий творчество детей собственной манере или своему представлению о «детском рисовании», или родитель, само­реализующийся через творчество своего ребенка, являясь постоян­ным соавтором, одинаково вредят детям, несмотря на святость их идей и тем и добрые намерения. Они не помогают раскрыться детским спо­собностям, ограничивают творческие возможности детей и этим тор­мозят их личностное развитие; не учат их искать путь самовыражения, а приучают к приемам (пусть очень эффектным) самоповторения; ли­шают детей права на ответственность за принятие решений и дейст­вия, увеличивая тем самым свою ответственность за формирование личностных проблем и подготовку кризисов в судьбах детей.

При рассмотрении детских рисунков важно уметь выделить то, что является непосредственно детским, и определить меру и качество взрослого влияния. Для этого надо знать и учитывать психо-физиоло-гические основы детского творчества, связанные с условиями взрос­ления человека. Актуализация творческих задач и возможность само­реализации ребенка в творчестве на разных возрастных уровнях на­прямую зависят от хода его личностного развития.

Когда же и как возникает у детей интерес к рисованию? Маленькие дети испытывают огромную потребность в движении. Потребность эта базируется на сложных, но положительных пережи­ваниях ребенка. Ощущение физических возможностей своего тела, удовлетворение от познания и освоения окружающего пространства, овладение разными формами и результатами этого движения — все радостно наполняет его и движет в его собственном развитии.

Рисование у детей также начинается как своего рода движение руки — размахивание, царапанье, постукивание, вращение и шлепа­нье кистью. Движения эти завершаются своеобразными результата­ми-следами: на песке, на стене, на запотевшем или замерзшем стекле, на бумаге.

Движения разные и следы этих движений разные. Постучал паль­цем по песку — получил точки, провел ими в сторону — линию, по­шлепал ладошкой — большой отпечаток-пятно. А когда в руке ока­зываются красящие материалы или рисующие инструменты (кусочки

28 * 435

преднамеренно использовать желание ребенка рисовать на опреде­ленную тему в терапевтических целях, чтобы откорректировать его душевное состояние.

Часто можно слышать сетования взрослых: «Она все время рису­ет красавиц, а он — солдат и войну». В данном случае пристрастие детей к этим темам позитивно, так как в игре и в рисовании они моде­лируют свой будущий образ Женщины и Мужчины. И чем подробнее, детальнее, глубже, эстетизированнее будут проработаны эти образы, тем естественнее будут исполняться впоследствии отведенные им судьбой роли. И многочисленные Принцессы, Невесты, Красавицы могут быть неповторимо прекрасны, а Богатыри, Воины, Космонав­ты — каждый по-своему героичен. И, конечно же, все они немного автопортретны. На основе этих близких детям, излюбленных ими тем, можно обогащать и направлять их художественное развитие.

Детская любознательность наталкивает малыша на множество собственных открытий, которые он пытается зафиксировать в своих рисунках. А его фантазии конструируют неожиданные формы и систе­мы, выстраивают оригинальные причинно-следственные связи явле­ний.

Однако часто темы для детских рисунков бывают подсказаны из­вне, заданы взрослыми. Участие взрослого в выборе темы может быть меньше или больше, часто бывает положительным, но нередко и от­рицательным.

Взрослый может только обратить внимание малыша на что-то, возбудить его интерес к теме или может рассказать о чем-нибудь об­стоятельно (например, о жизни животных, об исторических событиях, пересказать миф или сказку), а воображение ребенка разовьет сю­жет, и он сам будет искать способ изображения. Взрослый становится нужным, интересным спутником в мире нового в жизни и творчестве ребенка, не мешая ему думать, чувствовать, решать. В таких случаях у ребенка есть простор для творчества, для выражения своего понима­ния темы и отношения к ней, для обогащения себя новыми знаниями и опытом. Созданные при таких условиях рисунки детей поражают сво­им глубоким, умным содержанием, оставаясь детскими по существу, интересными не только в тематическом, но и в мировоззренческом плане.

Мировоззренческие качества детского творчества проявляются в волевом выборе ребенком темы, а также обязательно в ее личной трактовке и поиске способов воплощения. По тому, как трактует ре­бенок тему, можно увидеть, чем он взволнован, над чем задумывается, что любит, чего пугается, чего хочет, как оценивает себя и других, ка­ким хочет быть, к чему стремится, как представляет себе мир, в каком душевном состоянии находится. 434

живает радость первого творческого удовлетворения: «Я хочу, делаю и получается!» Чирканье постепенно переходит в каракульное рисо­вание.

Как только в детском рисовании визуальный контроль начинает преобладать над моторными импульсами, ребенок начинает усматри­вать в рисунке особое значение получающихся каракуль, пытается угадывать в них признаки чего-то понятного ему. Каждый, наверное, наблюдал такие ситуации, когда малыш, принеся свой рисунок маме и указывая на каракули в нем, говорит что-нибудь вроде: «Это солнце светит, а тут зайчик плачет». И в то время, как взрослые ровным сче­том ничего не могут угадать в этих каракулях, он с неизменным посто­янством объясняет все как и в первый раз. Восприятие и речь опере­жают продвижение в рисовании, но оно пополняет свой арсенал на формальном уровне. Этот период в детском рисовании, охватываю­щий этапы «чирканья» и «каракуль» можно определить как доизоб-разительный, а уровень владения графикой как элементарный. Да, ре­бенок владеет простейшими графическими элементами (точками, штрихами, пятнами), т. е. хорошо их воспринимает и использует. Соб­рание рисунков этого периода показывает индивидуальный ход разви­тия ребенка.

Большое событие в рисовальной жизни малыша происходит, ко­гда линия, хаотично бегавшая по каракульному рисунку, вдруг замы­кается, заключив в себе определенный участок листа. Получается ни на что не похожая форма. Но для ребенка в этом факте грандиозное открытие — получившаяся форма своей обособленностью, отделен-ностью от остального фона напоминает ребенку отдельные объекты в реальном мире, становится их графическим образом. «Самость» на­рисованной формы есть знак «самости» любого реального объекта. Неровных очертаний округлая форма в рисунке может обозначать для малыша все — маму, машину, дом, собаку — как самостоятельные, замкнутые в себе объекты. Это первые знаки, замещающие присутст­вие реальных объектов и обозначающие их в рисунке.

Объектное рисование — переходная фаза от каракульного дои-зобразительного к изобразительному. Объектное рисование — это волевое рисование объектов, называемых малышом, но лишенных определяющих, опознавательных признаков. Такие рисунки без дет­ского пояснения или родительских надписей не могут быть адекватно восприняты зрителем.

Постепенно, под все увеличивающимся визуальным контролем, непокорные каракули оформляются в более ли менее определенные очертания, обогащаются значимыми деталями. Очертания получаю­щихся в рисовании фигур воспринимают как графические подобия ви­димых, вспоминаемых, представляемых знаковых форм и образов. Подобие же это может быть установлено лишь при развитии способ-

437

мела, угля, кирпича, карандаш, фломастер, авторучка, краски, кисти и т. д.), тогда процесс этот становится еще более интересным, богатым, увлекательным и очень приятным.

Поначалу это заинтересованность в самих движениях руки и зри­тельно воспринимаемых результатах ради них самих, т. е. пережива­ние двигательного и зрительного эффектов. Такого рода забава очень занимает детей и вовсе для них небесполезна, так как она является предпосылкой к открытию и освоению особых форм самореализации и общения (игры, рисования).

Как мы уже отмечали ранее, детское рисование в начальном пе­риоде представляет собой чирканье карандашами и пачканье бумаги, а основной набор графических следов — это случайные точки, штри­хи, пятна. Случайные-то они случайные, но у разных детишек разные, как по форме, так и по пространственному расположению и ориенти­рованию на листе. И обусловливается это различие индивидуальными особенностями физического строения рук, зрения, а также темпера­ментом и настроением ребенка в момент рисования. Все это склады­вается в индивидуальный характер чирканья. Ребенок повторяет те движения, которые по каким-либо причинам предпочтительны для него, в большей степени соответствуют его душевному расположе­нию. Так формируется «авторский почерк» рисующего малыша. Ко­му-то младенческие почеркушки могут показаться ничего не стоящей пачкотней, но внимательный человек сможет «прочитать» в них мно­го интересного о самом ребенке. Так, сильные, решительные штрихи свидетельствуют об активности и смелости рисовальщика; легкие, мелкие, ажурные каракули — о чувственном, лирическом настрое­нии; вырывающиеся за пределы листа — о неориентированности на условия и обстоятельства действия; постоянно повторяющиеся — об упрямстве, воле, приверженности к освоенным формам поведения;

пробы разных штрихов — о склонности к исследовательской дея­

тельности, экспериментаторству, творчеству; концентрация значков в центре — о стремлении к устойчивости, порядку, открытости; в

углу — о неуверенности, стремлению уйти и спрятаться; равномер­

ное заполнение листа — о чувстве реальности, комфортабельности;

динамичное расположение групп каракуль в листе, разнообразие гра­

фических элементов, ритмическое их чередование, достижение закон­

ченного равновесия — свидетельствуют о композиционных и творче­

ских способностях и т. д. Через свои рисунки малыш уже многое рас­

сказывает о себе. Взрослые, легкомысленно игнорирующие детское

чирканье, упускают возможность понять и адекватно контактировать

с неговорящим еще ребенком.

Когда ребенок начинает постигать некую закономерность в своем чирканье, он пробует уже волевое использование тех или иных штри­хов, и рисование наполняется для малыша особым смыслом. Он пере-436

бака — головоног, обретший хвост и поводок и т. д. А формы-объек­ты приобретают предметную конкретность за счет уточнения конфи­гурации и деталей, которые исследуются в восприятии ребенка.

Начинается мощный подъем изобразительной деятельности ре­бенка, совершенствование изобразительного рисования. У разныхде-тей это происходит в разное время, но чаще — в возрасте около 3-х лет.

Рисование как универсальная функциональная деятельность для детей начинает обретать ведущее значение в их развитии. Оно способ­ствует оптимизации познавательной деятельности; активизирует вни­мание ребенка, направляет его избирательность, увеличивает объем. Оно совершенствует мышление ребенка в направлении от интуитив­ных форм через образные представления к обобщающим и абстракт­ным. Рисование обогащает эмоции и регулирует их, развивает разные виды памяти (моторную, эмоциональную, образную, понятийную), формирует воображение через механизмы творческого преобразова­ния образов зрительной памяти и т. д. При работе с разными материа­лами ребенок познает их тектонические свойства и выразительные возможности для передачи собственных впечатлений и знаний об изо­бражаемых объектах и явлениях. Ребенок рисует то, что видит и знает, и рисование помогает ему лучше разглядеть и познать то, что он изо­бражает. Таким образом, два процесса — познание и рисование — не только взаимодействуют, но и формируют друг друга.

Рисование позволяет ребенку фиксировать познанные явления в графических знаках и, материализовав их таким образом, как бы уд­ваивать мир, вступать с ним в «ненастоящий» контакт, овладевать и управлять им. Так реализуется заместительная функция рисования, психологически очень важная для человека.

Изображение — обозначение (изо — соответственный, такой же) запечатлевает в себе определенную информацию о каком-либо объекте или явлении, представляет собой его графический образ с со­ответствующими формальными характеристиками (цвет, конфигура­ция, фактура, динамика, объемно-пространственные признаки, отно­шения частей в целом и т. д.). Такое изображение может быть воспри­нято любым другим человеком и на основе соответствия опознано и уподоблено изображаемому объекту. Так открываются ребенку зна­ковая, языковая, информативная функции рисования.

Язык образных структур, к которым относится художественное изображение, в отличие от словесных (дискурсивно-логических по­следовательных рядов) представляет собой компактный способ упа­ковки информации, когда совокупно и одномоментно представляется большой объем разнообразной и разноуровневой информации в соот­ветствии со значимыми внутренними связями. Информация, содер­жащаяся в рисунке, может быть считана единовременно или трансли-

ности видеть, выделять, опознавать и сопоставлять конкретные структурные характеристики природных форм и явлений, с отдельны­ми абстрактными графическими фигурами.

У неопределенной округлой формы изображаемого объекта появ­ляются опознавательные детали: у машины — колеса и руль, у мамы — руки и ноги, и неважно, что местоположение их может быть произвольным (сверху, сбоку, внутри), главное, что они известны, оп­ределены и нарисованы. Так появляются «головоноги» — первые изображения человека, очень распространенные в детских рисунках. «Головоног» — человеческий образ, состоящий из головы с глазами и ртом, руками и ногами, растущими прямо из головы. Это не значит, что дети видят людей таковыми. Просто опыт общения с людьми опре­делил особую значимость для них этих частей тела. Мама наклоняется к малышу, ее лицо, такое родное и любимое, может быть грустным, ласковым, веселым, сердитым, и весь образ мамы воплощается в нем, в этом лице. Мама смотрит на малыша, и через ее глаза излучается любовь, забота или гнев. Рот мамы улыбается, произнося ласковые слова или сердито выговаривает порицания. А это все так важно для ребенка! Мамины нос и уши не затрагивают его жизненных интере­сов, они для него не столь значимы, поэтому его внимание не замечает их, и в рисунках они появляются не сразу. Руки — мама ими гладит, наказывает, кормит, одевает, моет; а вот ноги то приближают маму, то уносят ее куда-то: на работу, в магазин, в театр,— от этого зависит режим, самочувствие малыша, это очень для него важно. Вот он их и рисует.

«Головоноги» сразу, в большом количестве и надолго поселяются в детских рисунках. Мама, папа, бабушка. Я, тети, дяди — сначала очень похожи друг па друга и отличаются лишь размерами голов-тел, размахами рук, длиною ног, местонахождением в зависимости от сю­жета («Я и бабушка гуляем», «Папа ждет нас с мамой, а мы все копо­шимся»).

Постепенно образы уточняются за счет важныхдеталей, обретают отличительные признаки. У головоногое появляются туловища-ова­лы, хотя руки все еще растут из головы, пальцы на руках (в количестве от 3-х и значительно больше, так как «считать не умею, но знаю, что много», рисуются половые органы (себя уже исследовал, знаю жиз­ненную важность их, знаю свое отличие от сестренки, и в рисунке о себе должен это обозначить), они начинают «одеваться» (одежда ри­суется так, как одевается на тело, поэтому рисунок прозрачен), в ру­ках появляются различные предметы (цветы, сумки, портфели, шваб­ры и т. д.).

Освоенный рисунок «головонога» долгое время служит схемой для рисования других живых существ: птица — тотже головоног, час­то рисуемый вертикально, только с клювом, крыльями и хвостом; со-438

Через рисунок можно вступить в общение, в контакт с другими людьми. Так открывается коммуникативная функция рисования. «Я подарю рисунок бабушке, и она будет любоваться им, и будет вспоми­нать обо мне». «Я нарисую маме смешной рисунок, пусть она смотрит и улыбается, и радуется». «Мой рисунок висит на стенке в детском саду, он получился очень красивым, и все дети и родители смотрят на него, удивляются и знают, что это я нарисовал». «Мама послала мой рисунок своей старой учительнице, и та была очень тронута и сказала, что я такой же способный, как и моя мама».

Дети довольно рано открывают для себя коммуникативные воз­можности рисунка, используя его как повод к общению: показывают близким, рассказывают об изображенном, рисуют страшное, чтобы напугать, или смешное, чтобы развеселить возможных зрителей. Они иллюстрируют свою речь рисунками, оснащают игру изображениями героев и предметов, рисуют по просьбе близких, любят рисовать со­вместно с кем-нибудь и наблюдать за рисованием друг друга. Малень­кие дети активно используют возможности выразить на языке изобра­жения то, что затруднительно в словах,— особенно заикающиеся и стеснительные дети.

Через рисование расширяются сферы общения ребенка: ребенок и его рисунок (самореализация и самокоррекция); ребенок и другие дети (освоение роли творца, налаживание невербальных связей, трансляция своих знаний и показ своих умений); ребенок и рисунки другихдетей (осознание детской общности, анализ и самоанализ через сравнение); ребенок и взрослые (осознание социальных связей, авто­ритетные оценки); рисующий ребенок и искусство (восприятие искус­ства через собственное творчество, осознание своей причастности к общечеловеческому); ребенок и природа, и весь окружающий мир (развитие восприятия, сознания, творчества) — разностороннее раз­витие ребенка во всех формах общения.

Постепенно ребенок начинает пользоваться психорегулирующей возможностью рисования. Начинается это с простейших форм обра­ботки собственного психологического опыта, а именно: с выделения, остановки и фиксации в рисунках своей психологической жизни (впе­чатлений, переживаний, страхов, желаний, мечтаний, умозаключений и т. д.). В рисунках детей не столько фиксируются объективные харак­теристики явлений внешнего мира, сколько проецируется их особый внутренний мир, запечатлеваются знания и отношения к данному яв­лению.

С психологической точки зрения заместительная функция рисунка важна для регуляции психологических состояний человека, возни­кающих при различных контактах с внешним миром. Человеку порой необходимо отстраниться, выйти из конкретной ситуации, чтобы разо-

рована во времени, может быть сохранена в памяти и позднее разво­рачиваться в воспоминаниях, может «расшифровываться» все боль­ше при многоразовых рассматриваниях рисунка.

Низший слой изображения (элементарный) — точки, линии, пят­на, фактуры, цвет и т. д.— уже освоен ребенком. Эти элементы могут использоваться им теперь как знаки по отношению к некоторым объ­ектам и явлениям (изображение звезд, снега, дождя, волн и т. п.), но могут также помочь юному художнику выразить его внутренние со­стояния, передать ощущения восторга, боли, покоя, движения и т. п. Они также могут быть использованы как составные части более слож­ных изображений.

Как уже отмечалось ранее, доизобразительная, каракулевая ста­дия в детском рисовании важна не только как начало освоения основ изображения, но и в личностном формировании ребенка, в развитии его эмоциональных задатков, двигательных способностей, а также для обретения опыта преобразования собственных переживаний в графи­ческие формы, т. е. для обретения творческого изобразительного опыта.

Изобразительное рисование, когда рисунок выстроен в изображе­ние, в иконический знак, информативно более емкое. Такой рисунок способен осуществлять «синхронное полифоническое» (термин В. Кандинского) воздействие на зрителя множеством изобразитель­ных средств и приемов, используемых художником. Картина сразу представляет зрителю большой объем информации, который едино­временно и комплексно воздействует на воспринимающего.

Обогащая и совершенствуя свой изобразительный язык, ребенок стремится сделать рисунок более информативным, двигаясь в рисова­нии от простого к сложному. Переживая творческий импульс, ребе­нок-художник сам ищет выразительные приемы, образы и символы, создает свой иконический знак.

Заблуждением является уверенность в том, что смысл художест­венного образования детей сводится к обучению их рисовальной гра­моте. Даже совсем маленькие дети активно ищут способы графиче­ского выражения своих переживаний, впечатлений, знаний, откры­тий, фантазий. Дети не только легко осваивают язык изображений, но зачастую оказываются экспериментаторами и творцами, развиваю­щими и обогащающими этот язык.

Овладевая рисунком, осознавая его информативность, ребенок открывает для себя и использует трансляционные возможности рисо­вания. Рисующий человек выступает как источник информации («Я хочу нарисовать»), рисунок как некий текст, содержащий эту инфор­мацию («Посмотри, что я придумал и нарисовал»), а зритель — тот, кто воспринимает этот текст («Тебе нравится? Тебе понятно? »). 440

Итак, мы остановились на первых предметных изображениях в ри-сункахдетей. Само мышление 3—4-хлетнего ребенка предметно. Он осваивает мир по частям. «Это Я, а это мама. Это собака, а это киска. Это стол, дерево, троллейбус, дом.» Ребенок видит их, узнает, рисует. Рисование следует за восприятием и опирается на него. Первые изо­бразительные рисунки — это набор изображений отдельных объек­тов, где важен сам факт изображения как называние, как обозначение этих форм с опознавательными признаками-деталями. Все в рисова­нии направлено на это, и поначалу ничто другое не имеет значения, даже цвет. Синим карандашом, оказавшимся в руке, может быть на­рисовано солнце, дерево, птица; а самой яркой в коробочке оранже­вой краской — небо, мама, верблюд и т. д. Цвет видим ребенком, раз­личим, он волнует в жизни, но в рисовании пока не значим. Само по себе рисование красками, игра с цветом увлекает детей, но цвет как выразительное средство изображения еще долго не будет востребо­ван. Даже когда взрослые обратят внимание ребенка на то, что все в природе имеет свой цвет, когда начнут учить его называть цвета и со­ответственно указывать их в красках, ребенок еще долго будет ис­пользовать цвет в рисунках лишь предметно (солнце — желтое, небо — синее, трава — зеленая и т. д.), а не живописно. Детям пона­чалу вообще трудно свести воедино в своем сознании три разных обстоятельства: впечатление от такого меняющегося и богатого по цвету солнца, необходимость изображать его имеющейся краской и называть этот (разный в разных карандашах, фломастерах, красках) цвет одним словом — «желтый».

Не надо огорчаться и думать, что ваш ребенок не «чувствует» цве­та, что он «не живописец». Сейчас у него другие задачи. И его рисунки хороши своей изобретательностью и находками в том, как он пытается изобразить форму. Обращение к цвету, как к необычайно вырази­тельному средству изображения, произойдет позже и будет подготов­лено психологическим взрослением ребенка.

А пока предметное рисование постепенно перерастает в событий­ное. Единичные герои, предметы, образы начинают взаимодейство­вать. У детей 3—5 лет замыслы неустойчивы и часто возникают лишь в процессе рисования, превращая его в игру. Восприятие и сознание ребенка отмечают наличие в мире иных связей, кроме непосредствен­но исходящих от него и направленных к нему. Открытием является по­нимание того, что моя сестра еще и дочь моей мамы, что моя мама и мой папа — муж и жена, а моя бабушка — мама моего папы, и что у них могут быть свои взаимоотношения. И что «лошадь тоже может быть мамой». И что «у кошки есть котята и она их прячет от дворовых собак». И еще много интересных открытий и наблюдений. И все это хочется нарисовать.

браться в ней, осознать и определить свое отношение к событию. И рисование позволяет это сделать. Рисунок-знак замещает объект.

Когда ребенок рисует нечто страшное, он, придавая этому явле­нию зримые формы, овладевает своими страхами, может закрасить, разорвать изображение, может нарисовать себя победителем и таким образом разрешить свою проблему. (Саша рисует дракона и все при­говаривает: «Во какой страшный получается! Фу, какой мерзкий! Вот я сейчас тебя!» — и тычет кисточкой, но тот все еще виден. Тогда Саша набирает черной краски и замазывает его. «А Вы возьмете мой рисунок на выставку?» — «Но тут ничего не видно, грязь ка­кая-то». — «А вот и не грязь. Там дракон. Он очень страшный. Те­перь там ночь и он спит. Теперь не страшно, он спит».)

Изображение своего «Я» в разных тематических рисунках позво­ляет ребенку играть разнообразные роли, активно переживать ситуа­ции, которые в его жизни невозможны, или при которых он имел бы трудности для самопроявления и самореализации. Такое рисование помогает ребенку умножить личный жизненный опыт.

Изображение того, что любимо, желанно, того, что невидимо, но ощутимо, оказывает положительное регуляторно-терапевтическое воздействие. Этим объясняется пристрастие детей к одним и тем же темам, сюжетам, образам, мотивам.

Эмоциональное переживание света и фактур красок, динамики линий, конфигурации живописных пятен (формальных элементов языка изображения) делает рисование психологически активным средством, даже на его неизобразительном, формальном уровне. Та­кое рисование используется психологами для арттерапии, но часто и сами дети чувствуя психорегулирующее значение рисования, обраща­ются к нему именно за этим.

Благодаря рисованию у детей происходит постепенное освоение собственного психологического мира, а это позволяет им увереннее себя чувствовать и строить более сложные формы взаимодействия с миром людей, предметов, явлений.

Мы так подробно рассмотрели разные функциональные возмож­ности детского рисования, чтобы яснее стала его роль в жизни ребен­ка. Функции его множатся, видоизменяются, по-разному актуализи­руются в процессе личностного развития. Рисунки же — следы и ре­зультаты этого развития, в них закодированы все личностные особен­ности и проблемы роста ребенка. Необходимо это понимать, знать и учитывать при рассматривании и оценке детских рисунков и поэтому судить о рисунках в отрыве от судьбы юного автора и без учета его лич­ностной динамики не совсем правомерно.

Однако онтогенез детского рисования обнаруживает некоторые обаще закономерности, и мы продолжим их рассмотрение. 442

другу руки, у бегущей собаки — много ног, сзади бегущего челове­ка — воздушные вихри и следы и т. д.

Движение в рисунке происходит фронтально, вдоль картинной плоскости: влево-вправо, вверх-вниз. Ребенок чувствует ограничен­ность возможностей двухмерного листа бумаги, но это не входит в противоречие с его творческими потребностями. Подчинясь природе картинной плоскости, малыш по необходимости обозначает про­странство, разрушая физически и иллюзорно эту двухмерность. Соб­ственный двигательный опыт подсказывает ему, что мир не плоский. Что стол, за которым он сидит и рисует можно обойти, что на него можно многое положить и поставить, да и самому в минуту усталости можно, положив голову на руки, заснуть. А как его нарисовать, чтобы сразу рассказать о столе то, что уже известно? И столешня рисуется такой, как она есть(вид сверху), а на ней все, что лежит на столе (тоже вид сверху) и что стоит, как и должно стоять, и как видны стоящие предметы (вид сбоку), и четыре ножки, как появляются они при обхо­де стола (во все четыре стороны). Так о столе, его форме, пространст­ве рассказано все правдиво, но стол при этом на рисунке не стал объ­емно-пространственным, а как-бы распластался и не противоречит плоскости листа.

Детское восприятие и мышление определяют логику изображе­ния. Достаточная выразительность знакового изображения детского рисунка позволяет ему сохранять плоскостность. Декоративность дет­ского рисования во многом объясняется знаково-смысловым, а не имитационно-повествовательным содержанием рисунков. Для худо­жественного самовыражения ребенка на этом возрастном уровне еще неактуальны такие категории, как глубина и объем. Поэтому в рисун­ках детей нет ни перспективы, ни теней, и требовать этого от детей сейчас бессмысленно, и учить их этому сейчас незачем. По необходи­мости дети сами творчески осваивают приемы изображения постигае­мого ими пространства. Дом может быть изображен сразу с трех сто­рон. А приближение или удаление пейзажных планов или двигающих­ся героев решается за счет разноуровневого поднятия их над нижним (передним) краем рисунка.

Много формальных открытий осуществляют дети в своих рисун­ках, решая актуальные для них задачи изображения волнующих их со­бытий.

К пяти годам у ребенка накапливается уже достаточно большой жизненный опыт. Все сложнее и богаче становится его эмоциональ­ная жизнь. Все жизненные связи по-разному открываются ему, при­нося различные переживания, затрагивая и волнуя его чувства. От­крывается способность к глубокому переживанию (не только на уров­не реакций), к сопереживанию, к сочувствию: одних люблю, других жалко, третьих стесняюсь, этих боюсь, об этих беспокоюсь, на этих

Обозначение значимых связей между персонажами рисунка мо­жет быть выражено их взаиморасположением, размерами и ориенти­рованием в листе. В рисунке с изображением всех членов семьи их размеры могут оказаться в прямой зависимости от возраста, положе­ния в семье, значимости для ребенка. Старенькая и маленькая бабуш­ка окажется важнее, а значит и крупнее других; сам «Я», возможно, больше, а, возможно, и меньше (в зависимости от самочувствия и са­мооценки); папа, мама, сестра, брат, тетя, дедушка и другие обретают свои размеры и местоположение в рисунке соответственно своей роли в изображаемых событиях. Их расположение, слева, справа, сверху, снизу имеет свое выразительное значение и делает рисунок образным и динамичным. Рассматривающему такие рисунки открывается бога­тая художественная выразительность детского рисования, явленная в личном отношении, в авторской позиции ребенка, в его графической изобретательности, в композиционном творчестве.

Для большей убедительности становятся необходимыми обозна­чения обстоятельств действия (место, время, последовательность со­бытий). Ребенок, зная, что у него под ногами земля, а над головой небо, изображает их снизу и сверху рисунка, определяя тем самым пространственную ситуацию действия. Этот «средовой стереотип», такой распространенный в детских рисунках, может быть и не заимст­вован, а открыт самостоятельно, как доказательство реальности и правдоподобия изображаемого события. Причем, герои рисунка мо­гут не касаться ногами земли и подпирать небо — главное не это, а то, что с ними происходит.

В рисунках появляются кулисные схематичные изображения де­ревьев по бокам листа, так, как они обрамляют прогулочную дорожку, аллею в парке. Дети пытаются найти свой конструктивный образ де­рева, как они его понимают, помнят, знают. Такие поиски трудны, но находки бывают оригинальные, умные, декоративные, если только кто-нибудь не подскажет им распространенные схемы рисования «елочек» и «березок». Этот навязчивый шаблон легко репродуциру­ется детьми, но ослабляет их творчество и обесценивает рисунки.

Итак, рисунки становятся сюжетными, событийными. А собы­тие —- это действие, а действие — это движение. И надо придумать, как это движение изобразить. И ребенок всматривается, примечает, как происходит то или иное движение, ищет приемы передачи призна­ков движения в рисунке: «Крокодилы ходят лежа, а человек стоя», «Когда человек бежит, у него коленки сгибаются».

Движение передается через жесты, позы фигур, через их вытяну-тость по направлению движения, через изображение ориентиров. Творческие поиски приводят детей к остроумным решениям: идущие рядом держатся за руки, стремящиеся навстречу — протягивают друг 444

альная деятельность требует анализа причинно-следственной зависи­мости этих связей, чтобы иметь возможность ориентироваться в мире и творить в нем. Бесконечные «почему?» требуют ответа, получаемый ответ служит пониманию или подтверждению собственного умозак­лючения, и все это приносит удовлетворение. Ради этого — все новые и новые «почему?». Подобные интеллектуальные упражнения не только вызывают положительные переживания, но и служат основа­нием для миропонимания, для формирования собственных представ­лений и для творческого моделирования картины мира, что незамед­лительно воплощается в детских рисунках, которые поражают зрите­лей оригинальным ракурсом смотрения и видения мира.

Теперь сложные композиции на разные темы не просто представ­ляют факт, событие, явление, а уже трактуют их, содержат в себе объ­яснение, оценку, доказательство. В рисунках происходит не только поиск формальных языковых средств, но и сам катарсис как кульми­нация творческого акта целостно включенной в него личности ребен­ка. Осуществляется самая важная функция детского рисования — результирующая (освободительная), которая венчает весь сложный, комплексный, личностный процесс творчества. Любое постороннее вмешательство (подсказка в воплощении темы или в выборе изобра­зительных средств, несвоевременная оценка, прерывание работы над рисунком) нарушает, искажает, уменьшает эту разрешающую роль детского творчества. Участие взрослых в этом процессе должно быть осторожным, тактичным. Для ребенка в этом возрасте рисование — оптимальная форма душевной самореализации, которая часто пред­почтительнее других (игры, поэтического творчества или импровиза­ции в пении и танце).

6—7 лет — «золотой век» детского рисования. В это время дос­тигают определенной зрелости и гармонично взаимодействуют в твор­честве: практический жизненный опыт ребенка, опыт его самооблада­ния и саморегуляции, опыт общения с разными людьми и работы с разными материалами, опыт эмоциональной и интеллектуальной об­работки информации, знания, опыт изобразительной деятельности. Детское творчество обнаруживает устойчивые характерные призна­ки: искренность, динамичность, повышенную эмоциональность, жи­вописность, богатство фантазии, простоту и уверенность детской ло­гики, символизм образности, смелость решений, оптимизм... Дети вольны в выборе тем, в их трактовке, в средствах выражения. Фанта­зия их свободна, мысли оригинальны, суждения просты и по-своему мудры, возможности беспредельны, продуктивность огромна. Набрав силу, детское рисование активно реализуется в 8— 10 лет, совершен­ствуясь, усложняясь и расширяя свои тематические границы.

Рисунки детей, всегда интересные, яркие, удивительные, сами просятся, чтобы их показали другим людям. Волнующими праздника-

обижен, с теми интересно, что-то противно, что-то влечет, а что-то раздражает, чего-то не очень хочется и т. д. Все это детьми осознается и дифференцируется.

Знакомые люди, герои сказок, книжек, мультфильмов, игрушки, звери, насекомые, цветы — все включается в мир их чувств и пере­живаний. Как все это выразить? Слов не хватает. Но к этому возрасту ребенком уже освоен большой опыт изобразительной деятельности. Однако графический рисунок недостаточен для полноты выражения всех чувств и волнующих образов. И тут открываются удивительные возможности цвета. Его подвижностью, изменчивостью можно про­иллюстрировать, выразить изменчивость собственных настроений, а богатством оттенков показать тончайшие нюансы чувств. «Живое письмо» цветом — живопись позволяет передать жизненность, ре­альность, волнующий смысл изображаемых событий; отметить, выде­лить в них главные настроения и показать свое отношение к ним. Цве­та такие разные: яркие и темные, светящиеся и гаснущие, плотные и прозрачные, сильные и нежные, холодные и теплые, веселые и скуч­ные, воинствующие и лиричные — сколько оттенков, столько и воз­можностей! Разные материалы обладают разной цветосветоносно-стью: пастель, акварель, гуашь, фломастеры, акриловые, типограф­ские, масляные, флюоресцирующие краски, жировые мелки, темпе­ра — сколько можно выразить ими!

В творчестве детей 5—6 лет происходит взрыв рисовальной ак­тивности, когда максимально открываются для них изобразительные возможности в графике и в цвете, а исследовательский интерес к вы­разительным особенностям материалов и желание экспериментиро­вать с ними оснащают детей новыми способами изображения. Зри­тельное внимание, память, мышление, расширяющееся общение, пользование информативными источниками (книги, радио, фильмы, спектакли, рассказы взрослых), реальные события — все поставляет им колоссальный материал для творчества. Тематика рисунков беско­нечно расширяется. Сами рисунки становятся реалистичнее, деталь­нее, информативнее. У детей появляется и растет интерес к искусству, к иллюстрациям в книгах и журналах, к рисункам других детей. Появ­ляется такая оценочная категория явлений жизни, искусства и твор­чества, как «красиво». Этот наиболее интенсивный период детства позволяет начинать развивающее знакомство детей со «взрослым» искусством в репродукциях и с оригиналами в музеях, устраивать дет­ские выставки для детей, когда их способность к сочувствию и сопере­живанию делает эти события для них особым — художественным яв­лением.

Шестилетний возраст детей всеми отмечается как возраст «поче­мучек». Опыт мышления и собственные знания позволяют им выде­лять жизненные явления, различать связи между ними, а интеллекту-446

ми становятся выставки детских рисунков. Они демонстрируют красо­ту детского изобразительного языка, адекватно выражающего смысл рисунка, выявляют творческие индивидуальности маленьких авторов, показывают разные достоинства рисунков: неожиданность сюжетов, оригинальность решения темы, выразительность художественных об­разов; демонстрируют формальные находки в композициях, в исполь­зовании различных материалов, в ритме изображения, в цвете; обна­руживают своеобразие восприятия, уникальность образа самого ав­тора, выраженного в его отношении к изображаемому. Все эти пози­ции могут быть увидены, выделены и оценены зрителями.

Выставки открывают зрителям особый мир детства: он заявляет о том, что он существует, что он рядом со взрослым, но иной, что у него есть свои права, что он все видит и обо всем свидетельствует, может любить и осуждать, что он умный, справедливый, чистый, нежный, ра­нимый, богатый и щедрый.

Для юных авторов участие в выставке — это возможность уви­деть плоды своего творческого труда в особой обстановке выставоч­ного зала, возможность анализировать свои работы и работы ровес­ников, это переживание своей причастности к общему делу, осозна­ние значимости своей личности с ее индивидуальными ценностями для окружающего общества, это обретение опыта реагирования на зри­тельские отзывы.

Детское творчество всегда с интересом рассматривается детьми. Юным зрителям близки темы и экспрессия живописного языка свер­стников. На выставке происходит творческое общение детей друг с другом опосредованно через их рисунки и непосредственно при живом контакте на экспозиции. На выставке осуществляется восприятие множества зрительных образов, происходит включение в эмоцио­нальную атмосферу зала, общее переживание впечатлений в среде сверстников, обмен художественной информацией, освоение форм музейного поведения.

Сами выставки детских рисунков, явление в целом нужное для ху­дожественной жизни и творческого развития детей, часто оказывают­ся причиной плохого творческого самочувствия детей из-за покрови­тельственного насилия взрослых и их неверной оценочной деятельно­сти. Опасна бытующая практика проведения на детских выставках конкурсов, выделения победителей и триумфального их награждения. Детское художественное творчество не соревнование, а жизнь в ис­кусстве и развитие в нем. Оно отличается индивидуальной динамикой и по-разному проявляется на разных стадиях своего развития. Кон­курсная же система часто болезненно будоражит тщеславие родите­лей и педагогов, острее чем сами дети переживающих успехи, славу или неудачи. Порой она вызывает нежелательную реакцию детей, приводящую к зазнайству, нетребовательности к себе, к лени или, на-448

оборот,— к обиде, стеснительности, зависти, неверию в себя. Такая практика противоречит задачам и всей сути воспитания творчеством, воспитания искусством. Сам показ детских работ на выставке уже яв­ляется поощрением и налагает ответственность на участников. Мож­но устроить праздник искусств при открытии или закрытии выставки, отметить каждого значком, каталогом или специальным памятным ди­пломом об участии в выставке. Это послужит и поощрению участни­ков, и стимулированию их к дальнейшей работе, и привлечет к творче­ству многих новых ребят из числа зрителей, оставивших по каким-ли­бо причинам свое рисование.

Перенесение акцента в работе с детьми с разрешающей функции детского рисования на «итоговое выставочное качество» рисунков подталкивает взрослых (педагогов и родителей) к тому, чтобы навя­зать детям тему, подсказать ее решение, потребовать большей изо­бразительности и повествовательное™ (чтобы было «похоже и по­нятно»), показать приемы и манеру рисования, добиться «закончен­ности и сделанности» вопреки творческим убеждениям ребенка. Все это — неверные действия, базирующиеся на непонимании природы детского рисования, на ошибочных представлениях о нем только как о «полезной продуктивной деятельности», имеющей внешние цели. Главная ценность и цель детского творчества — сам ребенок, его преобразующееся сознание, его развивающаяся душа, его взрослею­щая личность.

Нельзя забывать, что дети творят соответственно собственным потребностям, а не «напоказ» и неверно ориентировать их только на результат, подменяя поиск — образцом, творчество — исполнени­ем, желание — принуждением. В оценке детских работ поощряться должно искреннее, оригинальное творчество детей, а не послушное репродуцирование. Любя рисование и доверяя взрослым, рисующий ребенок может оказаться жертвой чужой воли. Так нарушаются твор­ческие права ребенка, неверно ориентируется его художественная практика и наносится ущерб его целостному личностному развитию. Это необходимо понимать и помнить всем взрослым, соприкасаю­щимся с творчеством детей.

Когда дети начинают учиться в школе, у них происходит усиленное освоение вербального (устного и письменного) языка общения, акти­визируются мыслительные процессы, осваиваются операции абстра­гирования, анализа, синтеза, сравнения, увеличивается понятийный аппарат, совершенствуется память, накапливаются знания, появля­ется критическое отношение к себе и своим возможностям, избира­ются новые, адекватные этому уровню развития формы общения. Детское рисование перестает быть оптимальной формой реализации личности и переходит на второй план. Многие дети совсем теряют ин­терес к рисованию, компенсируя его интересом к чтению, к зрелищ-

ным формам досуга и коллективным занятиям. Но для некоторых де­тей потребность в рисовании еще долго не утрачивается благодаря та­

ким его особенностям, как эмоциональная выразительность, емкая образность, как возможности, позволяющие уточнить, увидеть, по­нять и решить волнующие личные проблемы. Такое рисование может быть использовано детьми в качестве душевного дневника для выра­жения потаенных мыслей, для иллюстрирования собственныхлитера-турных сочинений, для записи происшедших событий и игры (комик­сы), и таким образом обретает прикладное значение.

Часто школьники продолжают свои студийные занятия или прихо­дят в художественные школы. Там на занятиях по композиции они еще имеют возможность продлить свое детское рисование. Но все больше и чаше они не удовлетворяются прежними своими достижениями сво­бодного «детского» рисования, а иное, «настоящее, взрослое», нахо­дится для них уже за порогом профессионального обучения навыкам изображения, и пока недоступно школьникам.

Учебное рисование ставит перед ними системные ряды учебных задач, которые четко формулируются педагогом и соответственно оцениваются. Школа знакомит детей и подростков с профессиональ­ным отношением к изобразительной деятельности. А там другие цели, задачи и результаты, иные критерии оценок.

Итак, детское рисование — феномен творческой активности де­тей в возрасте от 1—2 до 10 (иногда —12) лет, имеющей двигатель-но-зрительную основу, реализующей многие психические функции, важные для целостного личностного развития ребенка, и результи-рующейся в детских рисунках.

Характер и природа детского рисования подсказывают определен­ные принципы отношения к детским рисункам и их оценки:

• оцениваться должна деятельность ребенка, его рисунок, а не он сам, не его личность (например: способный, неспособный, неряха, аккуратист, отстающий, слабенький, средненький, гениальный и т. п.), так как детское рисование имеет индивидуальную динамику раз­вития, дающую неодинаковые результаты на разных уровнях;

• оценивать нужно достижения ребенка относительно его лич­ных возможностей и в сравнении с его же рисунками с учетом индиви­дуальных особенностей и динамики его развития (движется ли ребе­нок в своем творчестве или остановился, повторяет освоенное, репро­дуцирует сам себя), а не в сравнении с другими детьми;

• необходимо точно определять цель, суть, задачи, условия соз­дания рисунка и в соответствии с этими обстоятельствами оценивать работ)' (задана тема к выставке, конкурсу, подсказана ли извне или вызвана собственными побуждениями, нашла ли она отзвук в душе ребенка или исполнена по принуждению; пользовался ли ребенок вспомогательным зрительным материалом или работал по памяти, по 450

воображению; был ли достаточный выбор изобразительных средств, в какое время создавался рисунок и т. д.);

• в рисунке могут быть выделены и оцениваться: его общее на­строение, сюжет, его смысловая и эмоциональная трактовка, компо­зиционное решение (выбор размера рисунка, расположения изобра­жения в формате, выражение степени подчиненности отдельных фи­гур — режиссура, масштабное отношение, конфигурация форм, рит­мическое и колористическое решение), свобода владения изобрази­тельным языком;

• поддерживаться, поощряться должны: самостоятельность рисования, активность авторской позиции в отношении к изображае­мому, искренность эмоциональных переживаний в творчестве, чут­кость к природе изобразительных материалов и возможностям инст­рументов, изобретательность в поиске приемов изображения и спосо­бов выражения образов и настроений, работа по совершенствованию своего изобразительного языка;

• необходимо определять и учитывать меру чужого влияния на рисунок, снижающего уровень творческого поиска; нужно помнить, что такие виды рисования, как срисовывание с образца, калькирова­ние с оригинала, закрашивание готовых контурных картинок не спо­собствуют творчеству и художественному развитию ребенка, а приво­дят к механическому воспроизведению чужих решений, служат рас­пространению в детском рисовании безликих шаблонов и стереоти­пов;

— в самой оценке должно быть явлено доброе внимание, жела­ние увидеть глубоко и полно все содержание рисунка; она должна быть обстоятельно аргументирована и иметь позитивный характер, чтобы даже при определении недостатков открыть ребенку возмож­ность для их преодоления, исключая при этом прямую подсказку, не спугнуть, не парализовать творчество ребенка. В оценке также может быть выражено напутствие к дальнейшему творчеству и сформулиро­ваны новые задачи — тогда она будет интересна, полезна, желаема, принята с доверием.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Что можно узнать о характере маленького ребенка и его настроении во время рисования по его каракульному рисунку?

1. Каковы особенности детского рисования в разныхфазах: каракульной, объект­ной, предметной, образной?

2. Какое значение для ребенка имеет цвет в фазе предметного и в фазе образного рисования?

2. Что можно сказать о феномене «головоногов» в детском рисовании?

3. Каковы естественные временные границы детского рисования?

4. Какой период в детском рисовании можно назвать «Золотым веком» и почему?

5. Каковы основные психологические функции детского рисования?