2. Оптимальная модель мотивации каждого героя в соответствии с планами капитана Флинта и оценка результативности вероятных действий

№	Герой	Краткая характеристика	Мотивация и принципы управления	Результативность вероятных действий
				Благоприятный исход	Вероятность благоприятного исхода
1	Соленый Пес	генератор идей, отличный стратег, независимый	1) дать ответственное серьезное творческое задание: разработать полную стратегию набега на богатый прииск "Золотое Дно" 2) поддерживать с ним доверительные отношения 3) аккуратно критиковать	Соленый Пес разработает хорошую стратегию, которая позволит осуществить задуманное, после этого дела останется хорошим приятелем и надежным партнером	90% возможно, не захочет снова заниматься нелегальным делом
2	Крутой Кулак	любит деньги, корыстный, реализатор, хороший воин, ненадежный	1) дать достойное материальное поощрение (20% от прибыли) 2) давать боевые задания 3) контролировать все его планы и действия	Загорится идеей, активизирует все свои ресурсы, направит все свои умения на достижение поставленной цели, будет доволен материальным вознаграждением	85% трудно расчитывать на члена команды, у которого только материальная заинтересованность в деле
3	Жестянка	нуждается в деньгах, чувствует опасность со сотороны своего заместителя Одноглазого Быка	1) дать достойное материальное поощрение (20% от прибыли) 2) помочь повысить авторитет в его команде: назначить капитаном на корабле	Организует свою команду, займет жесткую лидирующую команду, будет эффективно управлять своим кораблем, останется довольным материальным вознаграждением	99% в сотрудничестве с капитаном Флинтом для Жестянки можно найти только плюсы
4	Рваное Ухо	хитрый, властный, может проявлять покорство	1) жестко дисциплинировать, контролировать все действия 2) создать иллюзию возможности "карьерного роста" 3) использовать его хитрость в борьбе с врагом	Будет преданным членом команды, будет стремиться зарекомендовать себя перед капитаном Флинтом и всей командой, будет использовать свою хитрость во благо достижения общей цели	55% этот герой уже зарекомендовал себя как ненадежный партнер, имеет какие-то скрытые мотивы вступления в команду капитана Флинта

Список использованных источников

1. Барсегян, А.Э. Психологические особенности планирования кадров организации на основе карьерных ориентаций сотрудников : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.02 / А.Э. Барсегян ; Ереванский гос. ун-т. – Ереван, 2010. – 20 с.

2. Белбин, Р.М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач / Р.М. Белбин. – Изд-во: HIPPO, 2003. – 315 с.

3. Бочарова, Е.Е. Взаимосвязь ценностных ориентаций, стратегий поведения и субъективного благополучия личности : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.05 / Е.Е. Бочарова ; Саратовский гос. ун-т. – Саратов, 2005. – 23 с.

4. Васильева, Е.О. Карьерный успех в жизненных стратегиях управленческого персонала современной организации : автореф. дис. … канд. социологических наук : 22.00.08 / Е.О. Васильева ; Южный федеральный ун-т. – Ростов-на-Дону, 2009. – 28 с.

5. Веснин, В.Р. Организационная культура / В.Р. Веснин // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 3. – С. 184–200.

6. Джанерьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный подход : автореф. дис. … д-ра псих. наук : 19.00.01 / С.Т. Джанерьян ; Ростовский гос. пед. ун-т. – Ростов н/Д, 2005. – 46 с.

7. Дизель, П.М. Поведение человека в организации / П.М. Дизель, Р.У. Мак-Кинли. – М. : Фонд за экономическую грамотность, 1993. – 272 с.

8. Донцов, А. И. Психологическое единство коллектива / А.И. Донцов. – М. : Знание, 1982. – 64 с.

9. Зайцева, Л.А. Характеристики и факторы выбора карьеры в связи с индивидуально-психологическими особенностями и этапами профессионального становления субъектов : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.01 / Л.А. Зайцева ; Ростовкий гос. ун-т. – Ростов н/Д, 2006. – 25 с.

10. Замфир, К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога / К.Замфир. – М. : Политиздат, 1983. – 142 с.

11. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2002. – 512 с.

12. Капитонов, Э.А. Корпоративная культура / Э.А. Капитонов. – Ростов н/Д : Ростиздат, 2001. – 383 с.

13. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – М. : Изд-во МПСИВоронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 455 с.

14. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебн. пособие / Е.А. Климов. –М. : Академия, 2004. – 304 с.

15. Кондаков, И.М. Ценностные ориентации / И.М. Кондаков // Психология: Иллюстрированный словарь. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – С. 662.

16. Левченко, В.В. Конкурентные отношения в труде / В.В. Левченко // Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь / отв. ред. В.А. Ядов. – СПб., 2006. – С. 115–116.

17. Левченко, В.В. Соревновательные отношения в труде / В.В. Левченко // Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь / отв. ред. В.А. Ядов. – СПб., 2006. – С. 295–296.

18. Марков, В.Н. Потенциал профессионального взаимодействия / В.Н. Марков // Мир психологии. – 2008. – № 1. – С. 108–121.

19. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – 3-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 352 с.

20. Мильман, В.Э. Мотивация творчества и роста / В.Э. Мильман. – М. : Мирея, 2005. – 165 с.

21. Петрушин, В.И. Психология карьеры / В.И. Петрушин. – М. : Академический проект : Альма матер, 2004. – 208 с.

22. Платонов, Ю.П. Основы социальной психологии / Ю.П. Платонов. – Спб. : Речь, 2004. – 624 с.

23. Родионова, Е. А. Мотивация и стимулирование персонала в организации [http://kafpsy.spbstu.ru/index.php?mod=articles3_items_more&id_item=42&a_part=1&id_cat_prec=70].

24. Соломин, И.Л. Психосемантический подход к исследованию трудовой мотивации : дис. … канд. псих наук : 19.00.03 / И.Л. Соломин. – СПб., 2009. – 167 л.

25. Шульженко, Е.Н. Взаимосвязи индивидуальных и групповых ценностей в организационной культуре коммерческого предприятия : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.05 / Е.Н. Шульженко ; Российский гос. педагогич. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб., 2005. – 23 с.

26. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204 с.

27. Lawler, E.E. Job attitudes and employee motivation: theory, research and practice / E.E. Lawler // Personnel Psychology. – 1970. – Vol. 23, № 2. – P. 223-237.

28. McGregor, D. Motives as toll of market research / D. McGregor // Harvard Business Review. – 1940. – Vol. 37. – P. 433-434.

29. Motivational and other sources of work accomplishments in mid-life: a longitudinal study / D.C. McClelland [et al.] // Journal of Personality. – 1992. – Vol. 60, № 4. - P. 679-707.

30. Ryan, R.M. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions / R.M. Ryan, E.L. Deci // Contemporary Educational Psychology. – 2000. – Vol. 25, № 1. – P. 54-67.

31. Vroom, V.H. Leadership and the decision-making process / V.H. Vroom // Organizational Dynamics. – 2000. – № 2. – P. 82-94.

Кейс 2. «Дети-воспитатели» В детском саду проводился эксперимент. В старшей группе детского сада исследователи наблюдали за общением педагогов и дошкольников через зеркало Гезелла. На основе наблюдения были отобраны педагоги, проявляющие в общении с детьми доброжелательность, положительные эмоции. Дети в отношении к воспитателям были настроены позитивно, в целом, в выбранных группах конфликтов взрослых и детей не наблюдалось. Затем экспериментаторы выводили педагога из группы, оставляя старших дошкольников без взрослых, «самостоятельными». Вместо педагога «воспитателем» назначали одного из детей, придавая ему полномочия взрослого: следить за порядком в группе, за чистотой, за детьми и их поведением. Наблюдение за общением ребенка-«воспитателя» и других дошкольников продемонстрировало такой интересный феномен. Дети-«воспитатели» проявляли в общении со сверстниками жесткость и императивность: замечали множество недостатков в поведении, обзывали, часто угрожали, ставили их в угол и наказывали за любые провинности. Причем демонстрировали такие поведенческие воспитательные акты, которых реальные педагоги не применяли никогда. Задание: Объясните поведение детей. Идентифицируйте описанный феномен. Приведите «параллельные» примеры для других возрастных групп. Смоделируйте дальнейшую деятельность педагога по преодолению данного эффекта.

Пример решения (решение студентов-психологов команды «Пси-фактор»)

В первую очередь, в описанном эксперименте отражен феномен влияния социальной роли на поведение. Люди склонны принимать на себя роли и испытывать свойственные этой роли эмоции и переживания.

Социальная роль (франц. role – лицо, изображаемое актером; текст действующего лица пьесы) – 1) ожидаемое поведение индивида, имеющего определенный статус (Р. Линтон, Д. Мид); 2) совокупность конкретных действий, которые должен выполнять человек, занимающий определённое положение (статус) в данном обществе; 3) нормативно одобренный, относительно устойчивый образец поведения (включая действия, мысли и чувства), воспроизводимый индивидом в зависимости от социального статуса или позиции в обществе; 4) Роль – это шаблон, набор определенных прав и обязанностей. При этом границы роли весьма размыты и неопределенны [6;7]. Вследствие этого, поведение человека в роли, наделенной властью и правом влиять на других людей, может выходить за рамки социально одобряемого поведения. Дети-воспитатели, в данном случае, проявляли авторитарность, императивность, жестокость.  Под влиянием принятой роли могут изменяться установки, ценности и поведение человека, даже если эта роль игровая и временная.

Таким образом, в условиях данного эксперимента ребенок-воспитатель принял возложенную на него роль, которая, исходя из его личных представлений, сопряжена с властью и правом требовать от других определенного поведения. Остальные дети, следовательно, приняли на себя подчиненную роль и признали право ребенка-воспитателя предъявлять к ним некоторые требования.

Ситуацию можно рассмотреть также как демонстрацию явления деиндивидуализации как явления поглощения личности его ролью, при котором представления о роли начинают влиять на поведение более значимо, чем присущие личности качества, установки, ценности. В этом случае, не личностные качества формируют поведение, а ролевые предписания [5].

Почему же ребенок выбрал для себя не демонстрируемый в группе образец доброжелательного воспитателя, а агрессивный? Объяснением этому может служить ряд причин:

1. Субъективность роли или индивидуальный «стиль исполнения».

Так как сама по себе социальная роль не определяет деятельность каждого конкретного ее носителя в деталях – все зависит от того, какую модель поведения индивид возьмет за образец и насколько он ее интернализует. Акт интернализации определяется индивидуально психологическими особенностями и личным опытом каждого конкретного носителя данной роли [1].

Таким образом, можно предположить, что ребенок имел опыт взаимодействия не только с воспитателем, использующим неконфликтный, доброжелательный стиль взаимодействия с детьми, но и с человеком, исполняющим данную роль в агрессивном и властном ключе, при чем и вторая модель могла казаться ему более эффективной (либо наблюдал жестокую модель воспитания в собственной семье, другой группе, в фильмах и др.).

2. Агрессивная модель поведения, возможно, была выбрана в качестве образца в силу личностных особенностей ребенка-воспитателя. Не стоит упускать определяющего влияния мотивационной сферы на выбор поведенческих паттернов индивида[2; 4].

Таким образом, на выбор дошкольника могло оказать существенное влияние ориентация ребенка на реализацию собственного мотива власти путем агрессивного поведения в отношении сверстников.

3) Непринятие конкретного ребенка группой в роли авторитетного лица, отказ в подчинении, и/или изначально негативное и конфликтное отношение группы к нему. В силу того, что у ребенка еще до начала эксперимента сложились проблемные отношения с детьми в группе – модель доброжелательного и чуткого воспитателя заменяется на более уместную и эффективную, с точки зрения дошкольника, жестокую модель поведения.

4) Возможно, воспитатели, демонстрирующие в присутствии экспериментатора социально желательный стиль воспитания, основанный на внимании, любви и неконфликтном общении, вне эксперимента, иногда все же прибегали и к альтернативным формам работы с детьми, включающим наказания за проступки и строгое обращение.

В качестве примера проявления данного явления в других возрастных группах можно привести Стэнфордский тюремный эксперимент, который был проведён в 1971 году американским психологом Ф.Зимбардо. Эксперимент представляет собой психологическое исследование реакции человека на ограничение свободы, на условия тюремной жизни и влияние навязанной социальной роли на поведение. В ходе эксперимента было выявлено, что роль надзирателя оказывает влияние на личность испытуемых, вызывая у ее исполнителей поведение, несвойственное им ранее. Так несколько охранников все больше и больше превращались в садистов – особенно ночью, когда им казалось, что видеокамеры выключены. Экспериментаторы утверждали, что примерно каждый третий охранник показывает настоящие садистские наклонности [3]. Таким образом, особенности поведения испытуемых-охранников так же, как и у дошкольников-воспитателей были обусловлены особенностями имеющегося у них образа надзирателя. Если обратиться к примерам из обыденной жизни – данный эффект можно встретить среди руководителей, милиционеров, уборщиц, вахтеров, комендантов, преподавателей и представителей других профессий, предполагающих наличие власти и возможность ее вымещения.

Педагогу можно предложить следующие мероприятия по преодолению данного эффекта:

• Проанализировать взаимодействие детей в группе, их игровую деятельность. Дать ребенку проективные методики (нарисовать хорошего/плохого воспитателя, + «я и группа», + «моя семья» и т.д.). Если есть психолог в детском саду – направить ребенка к нему.

• Если описанный эффект вызван конфликтными отношениями ребенка-воспитателя и группы – выявить причину; работать с группой по устранению напряженных отношений, вовлекать ребенка-воспитателя в совместную игровую деятельность (давать игры на сплочение и др.).

• Если конфликтов со сверстникам не наблюдается, и причина заключается в несовершенстве семейной модели воспитания ребенка – беседа с родителями на тему агрессии в воспитании ребенка, рекомендация к сокращению просмотра жестоких фильмов и передач.(Обращение к психологу).

• В случае, когда пусковым механизмом является нереализованный мотив власти ребенка – организовывать в группе ролевые игры, где каждый ребенок смог бы примерить роль руководителя, милиционера, судьи или учителя (данные профессии предполагают реализацию данного мотива).

• Если причиной жестокого поведения ребенка-воспитателя послужило отсутствие навыков конструктивного взаимодействия в ситуации конфликта – посредствам игры обучить группу способам сотрудничества, доброжелательного общения, уважительному отношению и др.

• Также воспитатель должен проанализировать собственное поведение на предмет ошибок, попытаться исключить действия, которые могут быть восприняты детьми как неуважительные, агрессивные и отражать властное отношение к детям.