4.Методы руководства педагогическим коллективом.

Методами руководства называются принятые в обществе законные способы воздействия руководителей на подчиненных им людей с целью побуждения их к определенным действиям. Наиболее известные из методов руководства — это административные, экономические, правовые, морально-психологические. При использовании административных методов акцент ставится на имеющейся у руководителя официальной или неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководстве экономических методов характеризуется широким применением материальных стимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и использованием руководителем законов в обращении с людьми. Морально-психологические — это средства воздействия, характеризующиеся непосредственным обращением руководителя к нравственности, совести, порядочности, чувству долга, сострадания и т. п. Методы и стиль руководства связаны друг с другом и относительно независимы друг от друга. Их взаимосвязь выражается в том, что доминирование в обществе одного из методов руководства сопровождается, как правило, преобладанием близкого к нему по существу стиля руководства. Например, при административно-командной системе предпочтение отдается авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условиях господства экономических и правовых методов на первый план выступает демократичный стиль руководства. Иногда стиль руководства понимают как индивидуально своеобразное применение руководителем разных стилей руководства, и это подчеркивает их относительную независимость. Существуют три аспекта практической оценки характера какого-либо конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и либеральность. По доминированию одного из этих аспектов практические стили руководства соответственно обозначают как авторитарный, демократичный или либеральный.

5.Стили руководства педагогическим коллективом.

Взаимоотношения подчиненных с руководителями, психологический климат коллектива, результаты работы коллектива зависят от стиля руководства, реализуемого руководителем.

Стиль есть проявление и выражение индивидуальности руководителя. Он «подбирается» как личный гардероб: чтобы было, во-первых, удобно, а во-вторых, - соответствовало ситуации. Но то, что удобно и привычно руководителю не обязательно является таковым для его подчиненных. Поэтому, на стыке взаимных требований и ожиданий руководителей и подчиненных возникают многочисленные психологические проблемы, проблемы межличностных отношений, способные затруднить деловое общение и снизить эффективность руководства [2].

Особое место в управленческой деятельности занимает педагогический менеджмент, т.е. «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным, рациональным путем» [5, c. 29].

Педагогический менеджмент имеет свою специфику, так как связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения. Отсюда следует, что педагогический менеджмент - это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучаемых. Это тот пласт науки, которым необходимо овладеть специалистам в системе образования. Только при таком условии управление на всех уровнях будет компетентным и профессиональным.

Условимся понимать под стилем руководства « …целостную систему способов, методов и приемов воздействия руководителя образовательного учреждения на коллектив и отдельных людей – обучащихся, подчиненных или коллег» [1,112].

Стиль руководства характеризует не вообще поведение руководителя, а именно устойчивое, инвариантное в нем, постоянно проявляющееся в различных ситуациях [3]. Исходя из этого, рассмотрим основные характеристики трех ставших классическими стилей руководства: авторитарного, демократического и либерального. В основе характеристик следующие параметры: особенности принятия решений, характер общения с людьми, позиция в отношении группы, коллектива.

Авторитарный (директивный) стиль предполагает, что решения принимаются единолично. Их реализация осуществляется под личным контролем руководителя. Он стремится быть в курсе всех дел до последней мелочи, поскольку полностью несет ответственность за все происходящее в коллективе.

Руководитель к людям строг, требователен, порой жесток, но справедлив. Любит дисциплину, точность, аккуратность, исполнительность. Распоряжения (указания) отдаются в приказной форме, деловым строгим тоном, кратко, ясно. Основные методы в работе с людьми – принуждение, внушение, личный пример. Позиция – над группой, доминирование.

Демократический (коллегиальный стиль) характеризуется тем, что планирование дел и выработка решений осуществляется сообща, путем обсуждения. Их реализация поручается отдельным исполнителям вместе с передачей ответственности за их выполнение.

О ходе выполнения и возникающих затруднениях ответственные докладывают руководителю для согласования решения.

В общении с людьми руководитель держится как первый среди равных, демократичен, прост, любит шутку, непринужденность отношений, приветствует инициативу, самостоятельность, развитие собственных идей и новые предложения. Распоряжения отдает в форме предложения, пожелания, даже совета. Тон товарищеский, благожелательный. Основные методы работы с людьми – убеждение, внушение. Позиция – внутри группы, коллектива.

Либеральный (попустительский) стиль характеризуется тем, что четкое планирование отсутствует, план меняется в зависимости от обстоятельств. Нет четкого закрепления функций и заданий за каждым исполнителем. Сотрудники сами определяют направление своей работы, согласуя его с руководителем и другими сотрудниками.

Общение руководителя с сотрудниками свободное, отношения уважительные, держится с людьми как равный среди равных, предоставляет полный простор инициативе, творчеству, сводя руководство к минимуму и видя в этом залог продуктивной работы. Позиция – в стороне от группы, коллектива.

Эти три стиля руководства ведут свое происхождение от стилей лидерства. И в отношении лидера они раскрывают позиции. Определяющие его положение относительно группы. Руководитель отличается от лидера тем, что занимает промежуточное положение между двумя группами – руководимым коллективом и высшим руководством. Введение в схему отношений руководителя и коллектива нового элемента выявляет еще один вариант стиля руководства, получившего название бюрократический стиль [1].

Для этого стиля характерно то, что планы не разрабатываются, поскольку получаются сверху. Их обсуждение сводится к уяснению и детализации. Существует жесткая регламентация работ и сроков их выполнения. Каждый занят своим делом и в установленном порядке периодически докладывает о ходе работы, часто в письменном виде.

Отношения к сотрудникам сугубо деловые, формальные. Культивируется единая для всех дисциплина, порядок, строгое выполнение указов, распоряжений, в случае нарушений – письменное объяснение. Позиция – над коллективом и внутри группы высшего руководства.

Описанные выше четыре стиля руководства можно рассматривать как четыре типа руководителя, отличающихся друг от друга характером использования власти – авторитета. Например, если демократический руководитель широко пользуется своим неформальным авторитетом, пряча формальный авторитет, то либеральный руководитель либо не в состоянии пользоваться своей формальной властью, либо делает это намеренно, не заботясь при этом о своем неформальном авторитете.

Рассмотрим факторы и условия, определяющие эффективность стилей руководства.

Первый фактор – характер организации. Стили руководства сформировались в определенных, исторически сложившихся видах социальных организаций. Так авторитарный стиль руководства более всего соответствует организациям силовых структур, в которых он всегда существовал. Бюрократический стиль сложился в государственных организациях, связанных с судопроизводством, разработкой и выполнением законов. Либеральный стиль присущ творческим организациям – научным, художественным. Демократический стиль может использоваться в самых различных организациях, если этому способствуют другие факторы.

Таким образом, выбор стиля руководства зависит от вида социальных организаций.

Второй фактор эффективности стиля руководства - уровень развития коллектива. Выделяют четыре стадии развития коллектива: стадия единоличного контроля (контроль за деятельностью каждого члена коллектива осуществляется одним лицом – руководителем); контроль с участием актива

(внутри коллектива формируется актив из людей, способных не только оценить и оспорить решение, принятое руководителем, но и самостоятельно выработать свой вариант); стадия взаимного контроля (происходит включение в состав актива всех членов коллектива. При этом весь коллектив обладает высокой квалификацией, каждый знает, что он должен делать и что должен делать его партнер. Руководитель обеспечивает внешние связи и долгосрочное планирование); стадия самоконтроля (Полный самоконтроль обеспечивает высокая компетентность и чувство ответственности. Функция руководства как регуляции внутренней жизни коллектива становится полностью ненужной) [1]. На основе характеристики стадий развития коллектива можно утверждать, что каждая из стадий соответствует определенному стилю руководства, который реализуется на этой стадии развития. Так первой стадии более всего соответствуют авторитарный и бюрократический стили с их четким распределением обязанностей, полной ответственностью руководителя за все, происходящее в коллективе, с неразвитыми отношениями между членами коллектива. Второй и третей стадиям соответствует демократический стиль руководства, который складывается не по желанию руководителя, а в силу возникновения собственной активности коллектива. На четвертой стадии развития в условиях самоконтроля функция руководства как регуляции внутренней жизни коллектива отмирает. Руководитель занимается представительными функциями, вопросами внешних связей. Но внутренняя жизнь коллектива в руководстве не нуждается – возникает либеральный стиль руководства с его принципом невмешательства в дела коллектива. Таким образом, каждой стадии развития коллектива свойствен свой стиль руководства.

Третий фактор эффективности применяемого стиля руководства – ситуация или задача, которую приходится решать руководителю. В ситуациях, требующих быстрых, решительных действий, централизации власти, наиболее адекватным является авторитарный стиль руководства. Для решения задач, требующих точного и обязательного выполнения всех процедур, строгого распределения обязанностей, прав и полномочий, соблюдения сроков работ, больше всего подходит бюрократический стиль. Для решения сложных задач, не имеющих готового решения, требующих проигрывания многих вариантов, наиболее целесообразен демократический стиль руководства, где руководитель выступает стимулятором и организатором коллективного творчества. Для решения задач, в которых все известно и каждый знает свое дело, в которых всякая попытка организации приводит к дезорганизации, более всего применим либеральный стиль.

Четвертым фактором эффективности стилей руководства можно определить личность педагога, учащегося, выступающую объектом воздействия. Любая группа, коллектив, организация состоят из людей, отдельных личностей. Особенности личностей – важный фактор, определяющий эффективность используемых методов и приемов руководства. В качестве таких особенностей могут выступать темперамент, возраст, формальный и неформальный статус личности, авторитет и т.п.

Пятый фактор – личность педагога-руководителя. Ранее мы отмечали, что стиль руководства определяется как выражение личности руководителя. Но это еще и образец для подражания. Стиль руководства как система методов и приемов воздействия формируется не только на основе личного опыта, но и путем усвоения этих методов и приемов извне. Закономерно возникает вопрос о соотношении личностных свойств руководителя и той социальной роли, какой является стиль руководства и которую руководитель играет.

Кроме того, смена ситуаций, задач, людей, с которыми приходится работать, требует вариации приемов и методов воздействия. Возможна ли при этом смена стилей руководства?

«Наиболее желательна способность перевоплощаться в любой из стилей руководства. …Важно для руководителя играть свою роль, лицедействовать. Однако природа-мать налагает свои ограничения» [1,с.118]. К ограничениям относят темперамент и характер.

Рассмотрим влияние темперамента на стиль руководства. Трудно представить меланхолика в роли авторитарного руководителя. Эта роль больше подходит холерику, сангвинику, флегматику, то есть представителям сильного типа нервной системы. Для меланхолика наиболее приемлема роль либерального и бюрократического руководителя.

Авторитарный стиль плохо сочетается с меланхолическим темпераментом, поскольку он требует сильной нервной системы; холерический – с демократическим, поскольку у холерика неустойчивые отношения с людьми; холерический и сангвинический темпераменты плохо сочетаются с либеральным и бюрократическим стилями, как проявления активной натуры, требующей вмешательства в течение дел.

Нивелировать и даже маскировать проявления темперамента руководителю помогает характер. Но это происходит далеко не у всех руководителей-педагогов.

У большинства педагогов-руководителей наблюдается единый, преобладающий, свойственный им стиль руководства. И поскольку обстоятельства требуют его изменения, то довольно часто стиль руководства становится фактором, мешающим развитию коллектива, организации, препятствующим повышению эффективности работы коллектива. Это случай, когда коллектив перерастает своего руководителя, который способствовал его развитию.

Таким образом, решение проблемы оценки эффективности стиля руководства нельзя считать однозначным. Оно зависит от ряда факторов, рассмотренных выше. Эти факторы необходимо учитывать при решении вопросов оценки, подбора и расстановки руководящих педагогических кадров.

Семинар 8

1. Учебная деятельность: основные характеристики, предмет и структура.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.