6.Історичні поняття та їх види. Прийоми формування знань історичних понять на уроках історії.

. В методике выделяют компоненты исторического материала (факты, понятия, связи) потому, что каждый из них существует в сознании школьников в определенной форме (представлений, определений, умозаключений) и имеет адекватные приемы формирования. Понятия - это форма отражения бытия в сознании. Исторические понятия отражают историческую действительность. Они существуют в сознании в форме определений. Понятия делятся в методике по различным основаниям. Например, по степени известности - на известные и неизвестные; по степени общности - на частно-исторические, обще-историчекиеи, всеобщие; А также, по характеру содержания их разделяют на экономические, социально-политические, культурологические, идеологические, религиозные и. тд. Знания исторических понятий формируются в сознаний учащихся с помощью специальных приемов: определение, рассуждающее изложение, объяснение (с применением логической схемы), сопоставление и т.п. Например, объясняя понятия «дельта Нила», или «шадуф» при изучении темы «Древний Египет» учитель использует прием объяснение. которое сопровождается демонстрацией географической карты, графической схемы, иллюстрации в учебнике или мелового рисунка на доске.

7.Історичні зв’язки та їх види. Прийоми формування знань історичних зв’язків на уроках історії.

. В методике выделяют компоненты исторического материала (факты, понятия, связи) потому, что каждый из них существует в сознании школьников в определенной форме (представлений, определений, умозаключений) и имеет адекватные приемы формирования.

Среди исторических закономiрностей, которые изучаются в школе, выделяют - хронологические (временные) связи, пространственные (локальне) и причинно-следственные связи. Знания об исторических фактах сушествуют в сознании человека в форме исторических представлений. Эти представления являються базой, основой для их теоретического обобщения.. Факты вступают между собой в определенные отношения, которые находять свое отражение в исторических связях. В школьном курсе истории изучаются устойчивые, объективные, повторяющиеся связи между фактами - исторические закономерности. В сознании школьников они формируются в форме умозаключений. Как мы уже говорили, в методике различают три вида исторических свiязей - хронологические, локальне и причиннооследственные. Например, в теме урока по истории средних векав" Ремесло и торговля в Западной Европе" к основным фактам относятся наличие средневековых ремесленных мастерских в городах, появление мастеров и подмастерий, наличие рынков, бурной торговли, появление купцов, ростовщиков и банкиров. К понятиям - ремесло. цех, цеховой устав, мастер, ярмарка, гильдия .. К связям – развитие производства – отделение ремесла от сельского хазяйства - разделение труда ( между городом и деревней) - появление городов - разделение труда среди ремесленников….

8. Вміння” як компонент змісту історичної освіти. Види вмінь, що формуються засобами історичної освіти. В соответствии с новыми достижениями дидактики и методики содержание исторического образования складывается из четырех компонентов, а именно: информационного, операционного, творческиипоискового и ценностно-смыслового. ОПЕРАЦИОННЫЙ компонент содержания образования обеспечивает реализацию развивающей задачи, направленной на осознанное овладение учащимися новыми СПОСОБАМИ учебной деятельности, предметными и мыслительными УМЕНИЯМИ (см. программу). объектом усвоения в операционном компоненте исторического образования является не информация, а практическая или мыслительная операция, постольку этот компонент и получил название "операционныЙ". Различают три вида умений: общеучебные (речевые, организационные, ...) предметные (работать с ист. картой, работать с хронологией, работать с ист. документами. текстами...), мыслительные (анализировать, сравнивать, подьирать аргументы, выделять главное...). Метод, который обеспечивает усвоение щкольниками операционного компонента содержания исторического образования, получил в методике название "практический метод". В классификации методов личностнооориентированного обучения истории он называется методом организации практической деятельности учащихся. К основному приему данного метода относнтся упражнение учащихся в новых для них способах деятельности. Основным средством организации практической деятельности является практическое задание. Например:"Заполните историческую контурную карту .. " , "Составьте хронологическую таблицу .. ", "Составьте план параграфа". В методике, как и в дидактике, выделяют несколько этапов в процессе формирования умений. Главными из них являються: введение приема (объяснение нового способа деятельности с помощью памятки) и выполнение действия по образцу; отработка умения в коллективной работе; отработка приема в индивидуальной деятельности; применение умения в нових условиях. Таким образом, можно сделать взвод, что операционный компонент содержания исторического образования имеет соответствующую ему задачу (развивающую), метод (организации практической деятельности учащихся~, приемы и средства (упражнения и практические задания), и этапы.

9. Творчий досвід як компонент змісту історичної освіти. Задачі та засоби формування творчого досвіду на уроках історії. Творчо-пошуковий компонент змiсту освiти мае вiдповiднi до нього завдаиня, методи, прийоми та засоби засвоення учнями. Цей компонент представляе собою той досвiд творчостi i iнтелектуального пошуку,який учень отримуе на уроках icтopii', коли вчитель застосовуе вiдповiднi методи роботи, а саме - метод органiзацii' ТВОРЧО-ПОШУКОВОi' дiяльностi учнiв, спрямований на реалiзацiю розвиваючого завдання навчання . ВiH широко вiдомий У радянськiй i сучаснiй педагогiцi , дидактицi , методицi пiд назвою проблемного методу навчання . Розроблявся BiH вченими як на дидактичному piBHi (М . Данiлов , Б . Єсiпов , Д . Ельконiн , М . Махмутов , А . Матюшкiн , 1 . Лернер , М . Cкаткін ) , так i на методичному ( Н . Дайрi , П . Гора, Ф . Горелiк , 1 . Лернер ). Деякi вченi визнавали його як окремий тип навчання ( М . Махмутов) , iншi видiляли проблемне навчання у систему певних методiв. (1. Лернер , М . Cкаткін). Виходячи з того, що в фiлософськiй лiтературi метод визначаcrься як система окремих прийомiв , ми рахуемо , що проблемне викладення , евристична бесiда i органiзацiя навчального дослiджения ( самостiйного висування i вирiшування проблеми) е саме прийомами методу органiзацii' творчо-пошуковоi' дiяльностi учнiв , бо Bci вони спрямованi на досягнення единоi' розвиваючоi' мети, виконання спiльноi' розвиваючоi' функцii', забезпечення засвосння единого змiстовного компоненту iсторичноi' освiти (досвiд творчостi i пошуку), мають однаковi засоби органiзацii' (систему проблемних питань , завдань , задач) i спiльнi для Bcix них результати. Саме тому ми визначаемо, що учитель органiзовуе, а учнi виконують творчоопошукову дiяльнiсть за такими прийомами: 1. Проблемне викладення2. Евристична бесiда. 3. Навчальне дослiдження. Bci вони мають спiльний алгоритм дii': учитель конструюе проблемну ситуацiю i пред'являе учням (або caмi учнi визначають) ту чи iншу проблему для самостiйного дослiдження. Учнi висувають гiпотезу i виконують (самостiйно чи Hi) Bci етапи творчо-пошуковоi' дiяльностi ( застосовують механiзми мислення). За психологiчною теорicю дiяльностi визначено, що продуктивне мислення починаcrься саме з проблемноi' ситуацii', з проблеми. Тому, який прийом взаемодii' обере учитель з наданих вище трьох, не мае для визначення методу принципового значення. Головним при цьому залишаcrься те, що органiзовуcrься дiяльнiсть учнiв саме творчо-пошукового характеру, тобто дiяльнiсть яка протiкае в умовах проблемноi' ситуацii' i забезпечуе надбания учнями досвiду вирiшення проблем, тобто засвоення творчо-пошукового компоненту змiсту освiти.