1. 6. Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков

Упражнения – структурная единица методической организации учебного материала, используемого в учебном процессе [Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009, с. 322]. Это важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения.

При выполнении упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи:

• обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков

• открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков.

В.Г. Костомаров считает «даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка» [Цит. по: Рогова Г.В., 1991 с. 78].

Упражнения, используемые для формирования грамматического навыка должны отвечать определенным требованиям:

- упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;

- упражнения должны содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания;

- упражнения должны исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 315].

Все упражнения делятся на три типа: языковые, условно-речевые и речевые. Первые два типа упражнений можно также назвать подготовительными. Основное отличие речевых упражнений от подготовительных их ситуативная обусловленность. Ситуации способствуют не только совершенствованию грамматической стороне речи, но и лексической, т.к. материал на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях [там же, с. 316-317].

Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез дают следующую классификацию подготовительных упражнений:

- упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления;

- упражнения в субституции;

- упражнения в трансформации;

- вопросоответные упражнения;

- репродуктивные упражнения;

- переводные упражнения [там же, с. 315-316].

Г.В. Рогова выделяет три основных типа упражнений:

- упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений;

- упражнения в видоизменении грамматических явлений;

- упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. [Рогова Г.В., 1991 с. 78.]

Три типа упражнений, которые выделяет Г.В. Рогова, соответствуют трем этапам формирования грамматического навыка. На этапе ознакомления используются упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений, на этапе тренировки преобладают упражнения в видоизменении грамматических явлений, и на этапе применения на продуктивном уровне работа ведется с использованием упражнений в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Эти упражнения, в свою очередь, могут быть представлены в разных формах.

Имитативные упражнения закладывают в памяти учащихся акустический образ нового явления, развивают способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления в аналогии.

Целью упражнений в видоизменении является расчленение грамматического материала и его преобразование, они заменяют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением – на пути к формированию гибкого навыка. Материальной опорой этих упражнений могут служить:

- подстановочные таблицы;

- упражнения, актуализирующие способы образования явления;

- упражнения в переводе с родного на иностранный;

- упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы.

- упражнения на восстановление;

- разговор втроем (управляемый вид учебного диалога).

Упражнения в переводе с родного на иностранный язык имеют некоторые недостатки: они нарушают одноязычность процесса обучения и несут большое нагромождение трудностей разного плана. Однако есть и свои преимущества таких упражнений: они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, а также жестко диктуют употребление определенной формы. Учитывая отрицательные и положительные факторы данных упражнений, их стоит проводить при следующих условиях:

• предлагать для перевода с родного на иностранный язык небольшие по объему упражнения;

• рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

• выполнению этих упражнений должен предшествовать сравнительный анализ сопричастных форм, что также способствует снятию трудностей;

• эти упражнения должны представлять собой звено обратного перевода.

Разновидностью упражнений на восстановление могут служить:

- разговор с пропусками (пропуски могут быть разного характера);

- исправление ошибок.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи упражнений в комбинировании грамматического материала, т.е. в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого создаются соответствующие ситуации.

Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подобных до «намека» в виде схемы, «шифра» [Рогова Г.В., 1991 с. 78.].

Е.И. Пассов уделяет особое внимание условно-речевым упражнениям и разделяет их на четыре вида:

1. Имитативные – при выполнении данных упражнений учащийся при выражении своей мысли использует речевой образец, который он воспринял в реплике учителя.

2. Подстановочные – учащийся осуществляет действие по подстановке соответствующей замыслу его высказывания ЛЕ в грамматическую структуру, также предъявляемую в реплике учителя.

3. Трансформационные – предполагают трансформацию реплики учителя.

4. Собственно – репродуктивные – учащиеся самостоятельно воспроизводят лексические единицы в высказываниях [http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=444506 по состоянию на 20.05.2011].

Научно–методическая лаборатория КГПИ под руководством Б.П. Годунова выделяет 6 видов функциональных грамматически-ориентированных упражнений:

1) на выборочное воспроизведение;

2) на перестановки;

3) на расширение или сокращение;

4) на сравнение и аналогию;

5) на содержательную трансформацию;

6) на репродуктивное творчество.

«Все эти упражнения проводятся на базе учебных текстов и их главное назначение – обеспечить овладение семантической и формальной сторонами грамматических явлений в процессе их употребления и в единстве с логико-предметным содержанием иноязычной речи» [Годунов Б.П., Кек Е.М., Ляшева Г.М., 1984, с. 1]. Рассмотрим более подробно эти группы упражнений.

1. Выборочное воспроизведение предлагает интеграцию целых фрагментов или отдельных отрезков текста. Благодаря этому развивается умение отбирать из текста содержательный материал, необходимый для решения различных коммуникативных и познавательных задач и одновременно – различные по функциональному назначению грамматические средства с общей семантикой. Все это делает речевой грамматический навык более лабильным и наращивает элементы умения инициативно употреблять коммуникативно и познавательно значимые грамматические явления.

2. Упражнения на перестановки предполагают перемещение целых отрезков текста либо включение содержащихся в нем сведений в связные сообщения, подчиненные определенному замыслу.

3. Упражнения на расширение могут осуществляться как за счет готовых текстов, так и за счет текстов, подготовленных самими учащимися (их сообщения). Упражнения на сокращение могут быть связаны с количественным сокращением текста или с качественной компрессией содержания текста, обусловленной изменившейся ситуацией. Особенность этих упражнений в том, что, сокращая текст, учащиеся могут расширять его уже усвоенной информацией.

4. Упражнения на аналогию нацелены на сравнение фактов одного текста или фактов разных текстов (для учащихся с более высоким уровнем подготовки). Также учащиеся могут проводить аналогию с собственным жизненным опытом. Сравнение может быть «пошаговым» или «суммирующим». Речевое умение в этих упражнениях значительно укрепляет свои позиции, т.к. учитель лишь «запускает» иноязычную речевую деятельность, а общую схему, границу и конкретную программу высказывания учащийся устанавливает сам.

5. Упражнения на содержательную трансформацию предусматривают перегруппировку элементов ситуаций, заложенных в изучаемых и ранее изученных текстах, установление новых отношений между компонентами ситуаций. При этом грамматический материал, закрепленный в текстах за различными элементами содержания, трансформируется в соответствии с изменившимися условиями его функционирования и вступает в новые внутрисистемные и межсистемные связи. Способы осуществления содержательной трансформации – изменение количественных и временных условий развертывания событий данного текста и перемещение действующих лиц одного текста в условиях другого – постепенно наращивают элементы нового качества, утрачивая характер внешней регуляции, и интегрируются в установках, требующих подведения фактов под новую посылку.

6. В упражнениях на репродуктивное творчество указания на использование грамматического материала не требуется. Его употребление обеспечивается рядом взаимодействующих тенденций внутреннего характера: ориентацией на определенный грамматический материал или предрасположенность к его использованию, частотностью его появления и реорганизации в прошлом иноязычном опыте обучающихся и естественным воздействием на выбор грамматических средств самого предмета высказывания. Все вышеперечисленные тенденции уравновешиваются и объединяются вокруг своеобразной доминанты, которая создается упражнениями предыдущих групп. В итоге достигается ожидаемая саморегуляция в грамматическом оформлении высказываний учащихся и приближение к естественному рассредоточенному употреблению целевого грамматического навыка [Годунов Б.П., Кек Е.М., Ляшева Г.М., 1984, с. 2-7].

В УМК не представлены упражнения такого типа, но мы считаем, что при обучении грамматической стороне речи необходимо использовать функциональные грамматически-ориентированные упражнения. Условно-речевые упражнения, построенные на основе текстов (в соответствии с лексической темой), задают учащимся естественную речевую ситуацию.

В целом, использование приемов обучения грамматической стороне речи и упражнений основано на следующих принципах:

1. Принцип коммуникативной направленности обучения грамматической стороне речи. Для формирования грамматической стороны речи принят путь от содержания к форме.

2. Принцип устного опережения разной длительности с постепенным его сокращением на втором году обучения.

3. Принцип опоры на образец, на действия по аналогии на основе осознавания наиболее существенных ориентиров речевого действия.

4. Принцип стимулирования речемыслительной активности и самостоятельности учащихся, в частности самостоятельного поиска и выделения существенных признаков единиц материала и действий с ними.

5. Принцип наглядности. И в обучении грамматике можно, и даже необходимо использовать наглядность.

6. Принцип доступности. Объем и характер грамматического материала должен быть оптимальным, т.е. достаточным и посильным для усвоения [Бим И.Л., 1988, с. 160].

Выводы

Проанализировав методическую литературу, мы сделали следующие выводы:

• при обучении грамматической стороне речи старших школьников необходимо учитывать особенности познавательной деятельности учащихся старшего школьного возраста;

• формирование грамматического навыка использования Present Perfect начинается на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе;

• в структуре грамматического навыка выделяют форму и функцию. Обе эти составляющие играют важную роль в формировании грамматического навыка;

• формирование грамматического навыка проходит в несколько этапов, что приводит к прочному усвоению формы грамматического явления и его функции в речи;

• грамматический навык употребления Present Perfect, как и любой другой грамматический навык, имеет тенденцию к деавтоматизации;

• при формировании грамматического навыка возникают объективные трудности; принципы, заложенные в основу обучения грамматическому строю языка частично предусматривают решение некоторых из них;

• необходимо создание комплекса языковых, условно-речевых и речевых упражнений для успешного формирования, совершенствования и поддержания грамматического навыка.