М. М Рыбакова

ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ КОНФЛІКТІВ. ДОЗВІЛ ПЕДАГОГІЧНИХ КОНФЛИКТОВ1

Педагогічні ситуації можуть бути простими і складними. Перші дозволяються учителем без зустрічного опору учнів через організацію їх поведінки

Виявленню специфічних ознак конфліктної ситуації в педа-гогическом процесі і ефективним засобам їх вирішення посвя-щена робота М. М. Рыбаковой. На основі великого емпіричного матеріалу автор виділяє потенційно конфликтогенные педагоги-ческие ситуації. Запропонований перелік педагогічних ситуацій і конфліктів переслідує практичну мету орієнтувати учителів, психологів в різноманітних шкільних ситуаціях і конфліктах.

Друкується по изданию:Рыбакова М. М. Конфлікт і взаємодії в педагогічному процесі. - М., 1991.

Особливості педагогічних ситуацій і конфліктів

Визначення і приклади. Взаємодію з учнями учитель організовує через дозвіл педагогічних си-туаций.

Педагогічна ситуація визначається Н. В. Кузьми-ной як "реальна обстановка в учбовій групі і в слож-ной системі стосунків і взаємин учнів, яку треба враховувати при ухваленні рішення об спо-собах дії на них" (Психологія - виробництву і вихованню. - Л., 1977. - С. 212).

У педагогічних ситуаціях перед учителем найвиразніше встає завдання управління діяльністю учени-ка. При її рішенні учителеві потрібно уміти вставати на точку зору учня, імітувати його міркування, розуміти, як учень сприймає ситуацію, що склалася, поче-му він поступив саме так.

У педагогічній ситуації учитель вступає в контакт з учнями з приводу його конкретного вчинку, дейст-вия в школі.

Протягом учбового дня учитель включається в ши-рокий діапазон взаємин з учнями по раз-ным приводах: зупиняє бійку, попереджає сварку між учнями, просить допомогти в підготовці до уроку, включається в розмову між учнями, проявляючи іноді винахідливість.

У складних ситуаціях велике значення мають эмоци-ональное стан учителя і учня, характер сложив-шихся стосунків із співучасниками ситуації, вплив присутніх при цьому учнів, а результат рішення завжди має певну міру успішності по при-чине важко прогнозованої поведінки учня в зави-симости від багатьох чинників, врахувати які учителеві практично неможливо.

Я стала класним керівником. Дима П., учень з мого клас-са, перестав виконувати домашні завдання, порушував дисципліну. Хлопчик здатний, а "двійки" стали з'являтися по багато чим пред-метам, ніякі умовляння на нього не діяли. Я для нього як буд-то не існувала. Це тривало майже увесь навчальний рік: були эмо-циональные зриви і з мого боку, і з боку учня. У одне з відвідувань школи мама учня звернулася до мене по допомогу. Виявилось, що батько Димы п'є і скандалить і хлопчик з матір'ю ча-сто не ночують удома. Дізнавшись про це, я змінила стосунки з Димой, він відчув, що я не байдужа до його долі, і поступово виправив поведінку і навчання. Шкода, що ми часто бачимо тільки зрив в поведінці учня і колись нам з'ясовувати його причину.

При дозволі педагогічних ситуацій дії часто визначаються особистою образою на учнів. У учите-ля тоді проявляється прагнення вийти переможцем в протиборстві з учнем, не піклуючись про те, як учень вийде з ситуації, що засвоїть із спілкування з учителем, як зміниться його відношення до себе і дорослим. Для учи-теля і учня різні ситуації можуть бути школою пізнання інших людей і самого себе.

Конфлікт в психології визначається як "столкнове-ние протилежно спрямованих, несумісних один з одним тенденцій, окремо взятого епізоду у свідомості, в міжособових взаємодіях або міжособових стосунках індивідів або груп людей, пов'язане з от-рицательными емоційними переживаннями" (Крат-кий психологічний словник / Під ред. А. В. Петровско-го, М. Ярошевского. - М., 1986. - С. 153).

Конфлікт в педагогічній діяльності часто про-является як прагнення учителя затвердити свою позицію і як протест учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку.

Учневі важко щодня виконувати правила пове-дения в школі і вимоги учителів на уроках і переме-нах, тому природні незначні порушення об-щего порядку : адже життя дітей в школі не ограничивает-ся навчанням, можливі сварки, образи, зміна настрою і тому подібне

Правильно реагуючи на поведінку дитини, учитель бе-рет ситуацію під власний контроль і восстанавлива-ет порядок. Поспішність в оцінках вчинку часто приво-дит до помилок, викликає обурення у учня неспра-ведливостью з боку учителя, і тоді педагогічна ситуація переходить в конфлікт.

Конфлікти в педагогічній діяльності надовго порушують систему взаємин між учителем і учнями, викликають у учителя глибоке стресове со-стояние, незадоволення своєю роботою. Таке со-стояние посилюється свідомістю того, що успіх в педаго-гической роботі залежить від поведінки учнів, появля-ется стан залежності учителя від "милості" учени-ков.

В. А. Сухомлинский так пише про конфлікти в школі: "Конфлікт між педагогом і дитиною, між учителем і батьками, педагогом і колективом - велика біда школи. Найчастіше конфлікт виникає тоді, коли учи-тель думає про дитину несправедливо. Думайте про дитину справедливо - і конфліктів не буде. Уміння уникнути конфлікту - одна із складових частин педагогічної мудрості учителя. Попереджаючи конфлікт, педагог не лише охороняє, але і створює виховну силу кол-лектива" (Сухомлинский В. А. Методика виховання кол-лектива. - Москва., 1981. - С. 185).

Види педагогічних ситуацій і конфліктів. Серед по-тенциально конфликтогенных педагогічних ситуацій можна виділити наступні:

- ситуації (чи конфлікти) діяльності, возникаю-щие з приводу виконання учнем учбових завдань, успішності, внеучебной діяльності;

- ситуації (конфлікти) поведінки, вчинків, возника-ющие з приводу порушення учнем правил поведінки в школі, частіше на уроках, поза школою;

- ситуації (конфлікти) стосунків, що виникають у сфері емоційних особових стосунків учнів і учителів, у сфері їх спілкування в процесі педагогиче-ской діяльності.

Запропонований нижче перелік педагогічних ситуа-ций і конфліктів переслідує практичну мету ориен-тировать учителів в різноманітних шкільних ситуаціях і конфліктах.

Ситуації і конфлікти діяльності. Ситуації по по-воду учбової діяльності часто виникають на уроках між учителем і учнем, учителем і групою учнів і проявляються у відмові учня виконувати учбове заня-тие. Це може відбуватися з різних причин: утомле-ние, трудність в засвоєнні учбового матеріалу, невыпол-нения домашнього завдання, а часто невдале зауваження учителя замість конкретної допомоги при утрудненнях в роботі.

Наведемо типовий приклад.

На уроці російської мови вчителька кілька разів робила заме-чания учневі, який не займався. На зауваження вчительки він не реагував, продовжуючи заважати іншим: дістав гумку і почав стріляти папірцями в учнів, що сидять попереду.

Вчителька зажадала, щоб хлопчик вийшов з класу. Він грубо відповів і не вийшов. Вчителька припинила урок. Клас за-шумел, а винуватець продовжував сидіти на своєму місці, хоча стріляти припинив. Вчителька сіла за стіл і стала писати в журналі, уче-ники зайнялися своїми справами. Так пройшло 20 хвилин. Продзвенів дзвінок, вчителька встала і сказала, що увесь клас залишає по-сле уроків. Усі зашуміли.

Така поведінка учня свідчить про повний розрив взаємин з учителем і призводить до ситуа-ции, коли робота учителя дійсно залежить від "ми-лости" учня.

Подібні конфлікти часто відбуваються з учнями, що зазнають труднощі в навчанні, коли учитель веде предмет в цьому класі нетривалий час і от-ношения між учителем і учнями обмежуються контактами тільки навколо учбової роботи. Таких конф-ликтов, як правило, менше на уроках класних руково-дителей, в початкових класах, коли спілкування на уроці визначається характером взаимоотноше-ний, що склалися, з учнями в іншій обстановці.

Останнім часом спостерігається збільшення подібних конфліктів через те, що учителі часто пред'являють завищені вимоги до засвоєння предмета, а відмітки використовують як засіб покарання тих, хто не подчиняет-ся учителеві, порушує дисципліну на уроці. Тим самим спотворюється справжній мотив учбової діяльності, та-кие ситуації часто стають причиною відходу з школи здібних, самостійних учнів, а у інших знижується інтерес до пізнання взагалі.

Ситуації і конфлікти вчинків. Педагогічна си-туация може набути характеру конфлікту в тому слу-чае, якщо учитель допустив помилки в аналізі вчинку учня, зробив необгрунтований висновок, не з'ясував мо-тивы. Слід мати на увазі, що один і той же вчинок мо-жет викликатися абсолютно різними мотивами.

Учителеві доводиться коригувати поведінку уче-ников через оцінку їх вчинків при недостатній ин-формации про обставини і справжні причини. Учитель не завжди буває свідком дитячого життя, лише здогадується про мотиви вчинку, погано знає стосунки між дітьми, тому цілком можливі помилки при оцінці поведінки, і це викликає цілком виправдане обурення учнів.

"Три роки тому я пішов в одноденний похід з учнями 4-го класу. Усе перевірив як годиться, але, пройшовши 500 м, вирішив ще раз перевірити. У Оли М. виявився важкий рюкзак (вона узяла 4 кг картоплі), він "різав" плечі. Порадившись, хлопці вирішили от-дать картоплю хлопчикові, у якого був найлегший рюкзак. Але цей хлопчик - Вова Т. - відразу і різко відмовився. Хлопці дружно обурилися його відмовою, тоді Вова побіг світ за очі, два хлопчики побігли за ним, але не наздогнали, а він повернувся додому. Ми узяли його рюкзак і пішли далі. Відпочивали, веселилися. Увечері до Вови зайшли дві дівчатка, віддали рюкзак і вручили букет польових квітів.

Хлопчик був переляканий таким відношенням, він чекав іншого, довго переживав те, що сталося (по спостереженню дівчаток).

1 вересня по дорозі в школу мене наздогнав Вова з букетом квітів, вибачився і сказав, що був неправий. Ми розговорилися, і я дізнався, чому він відмовився нести картоплю. Виявляється, коли він соби-рался в похід, то усе думав, як полегшити свій вантаж, навіть не узяв не-обходжені речі - і на тобі, раптом картопля! Йому це здалося образливим, звідси і реакція.

Перед хлопцями я його похвалив, розкрив причину відмови і побачив радість за товариша в очах хлопців". *

Учителі, оцінюючи вчинки учнів, не завжди от-ветственно відносяться до наслідків таких оцінок для учня і недостатньо піклуються про те, як вплинуть та-

кие оцінки на наступні взаємини учителя з учнем.

Виходячи із зовнішнього сприйняття вчинку і упрощен-ной трактування його мотивів, учитель часто дає Оцінку не лише вчинку, але і особі учня, чим викликає обгрунтоване обурення і протест у учнів, а іноді прагнення поводитися так, як подобається учителеві, щоб виправдати його очікування. У підлітковому віці це призводить до конфлікту в поведінці, сліпому наслідуванню зразка, коли учень не утрудняє себе прагненням "заглянути в себе", самому оцінити свій вчинок.

Учителі часто квапляться вжити заходи, покарати уче-ников, не рахуючись з їх позицією і самооцінкою поступ-ка, в результаті ситуація втрачає свій виховний сенс, а іноді і переходить в конфлікт.

Ситуації і конфлікти стосунків. Конфлікти отно-шений часто виникають в результаті невмілого разреше-ния педагогом ситуацій і мають, як правило, длитель-ный характер.

Конфлікти стосунків придбавають особовий сенс, породжують тривалу неприязнь або ненависть учня до учителя, надовго порушують взаємодію з учителем і створюють гостру потребу в захисті від не-справедливости і нерозуміння дорослих.

За змістом ситуацій, що виникають між учите-лем і учнями, можна дізнатися про характер взаємин, що склалися, між ними, позиціях учителя і уче-ников - в цьому проявляється пізнавальна функція пе-дагогических ситуацій і конфліктів.

Учителеві важко судити про характер взаємин з учнями класу : серед них є приголосні з учителем, що нейтральні, такі, що йдуть за більшістю, і противо-борствующие, не приголосні з учителем.

Важко переживається учителями конфлікт отноше-ний, коли він відбувається не з одним учнем, а з груп-пой, підтриманою учнями усього класу. Це буває у тому випадку, якщо учитель нав'язує хлопцям свій харак-тер взаємин, чекаючи від них любові у відповідь і пошани.

Молода вчителька по математиці працювала класним руково-дителем в VI класі. З хлопцями було, як нею здавалося, повне взаи-мопонимание, вона багато проводила з ними часу, і частина дево-чек буквально ходила за нею, але в класі було більше хлопчиків.

На питання: "Як вона звикає до класу"? - завжди відповідала, що у неї все гаразд, з хлопцями повне взаєморозуміння. У грудні вчителька прийшла в школу у піднесеному настрої, в учитель-ской сказала, що у неї день народження. У такому емоційно при-поднятом настрої вона пішла на урок у свій клас, чекаючи, що хлопці помітять її настрій, привітають її (дівчатка знали про її праз-днике). Але очікування не виправдалося, хлопці мовчали. Вчителька почала урок, але, коли спробувала писати на дошці, крейда поплила - дошка була чимось натерта. У вчительки різко змінилося на-строение, і вона, розсерджена, звернулася до класу: "Хто це сде-лал"?. У відповідь мовчання. "Невдячні! Я усе робила для Вас, не шкодувала часу, а ви.". В клас були запрошені адміністрація школи, батьки, і почалося з'ясування, хто це зробив. Але хлопці наполегливо мовчали. Тоді вчителька сказала, що в похід вони не пое-дут. Хлопці наполегливо мовчали. Після канікул клас став неуправляе-мым, і вчителька пішла з школи.

Конфлікт розкрив справжнє відношення хлопців до учи-телю: вони зрозуміли її нещирість у відношенні з ними і жорстоко продемонстрували свою незгоду з нею.

Стосунки між учителем і учнями стають різноманітними і змістовними, виходять за рамки ролевих, якщо учитель цікавиться учнями, умови-мі їх життя, заняттями поза школою. Це дає можливість реалізувати виховну цінність ситуації або кон-фликта. Інакше можливий розрив стосунків.

Деякі особливості педагогічних конфліктів. Серед них можна відмітити наступні:

- професійна відповідальність учителя за педагоги-чесання правильний дозвіл ситуації : адже школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми стосунків між людьми;

- учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель - учень), чим і визначається різна поведінка в конфлікті;

- різниця віку і життєвого досвіду учасників раз-водит їх позиції в конфлікті, породжує різну сте-пень відповідальності за помилки при їх рішенні;

- різне розуміння подій і їх причин учасник-мі (конфлікт "очима учителя" і "очима учня" бачиться по-різному), тому учителеві не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі - впоратися зі своїми емоціями, підпорядкувати розуму;

- присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт придбаває виховний сенс і для них; про це завжди при-ходится пам'ятати учителеві;

- професійна позиція учителя в конфлікті обя-зывает його узяти на себе ініціативу в його дозволі і на перше місце зуміти поставити інтереси учня як особі, що формується;

. . - всяка помилка учителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації і конфлікти, в які включаються інші учні;

- конфлікт в педагогічній діяльності легше преду-предить, чим успішно дозволити.

Дозвіл педагогічних ситуацій і конфліктів

Причини конфліктів.

Вікова періодизація і вы-деление характерних для кожного віку ситуацій і конфліктів дають можливість учителеві орієнтуватися в тих причинах, які порушують взаємодію з уче-никами. -

У загальному плані такими причинами можуть бути дейст-вия і спілкування учителя, особливості особи учня і учителя, загальна обстановка в школі.

Приведемо ті з причин конфліктів, які вже зустрічалися в наведених вище прикладах, :

- мала можливість учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; несподіванка їх вчинків ча-сто порушує запланований хід уроку, викликає у учителя роздратування і прагнення будь-ким засоби-мі прибрати "перешкоди"; недолік інформації про причи-нах що сталося утрудняє вибір оптимального по-ведения і відповідного обстановці тону обраще-ния;

- свідками ситуацій є інші учні, поэ-тому учитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими засобами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;

- учителем, як правило, оцінюється не окремий по-ступок учня, а його особу, така оцінка часто визначає відношення до учня інших учителів і однолітків (особливо в початковій школі);

- оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку і малої інформованості про його мотиви, особливості особи, умови жиз-ни в сім'ї;

- учитель утруднюється провести аналіз виниклої си-туации, квапиться строго покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість по відношенню до уче-нику не пошкодить;

- важливе значення має характер стосунків, які склалися між учителем і окремими уче-никами; особові якості і нестандартне поведе-ние останніх є причиною постійних конф-ликтов з ними;

- особові якості учителя також часто бувають при-чиной конфліктів (дратівливість, грубість, мстивість, самовдоволення, безпорадність та ін.). Додатковими чинниками виступають преоб-ладающее настрій учителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве небла-гополучие учителі, загальний клімат і організація рабо-ты в педагогічному колективі. Треба пам'ятати, що всяка помилка учителя при разре-шении ситуацій і конфліктів тиражується у восприя-тии учнів, зберігається в їх пам'яті і довго впливає на характер взаємин.

Звичайно, немає двох однакових шкіл, однакових уче-ников і учителів, і тому неможливо передбачати каж-дую ситуацію або розробити універсальний прийом її дозволу.

Конфлікти виникають, коли учні знаходяться нае-дине з учителем (у присутності сторонніх або админи-страции школи конфліктів не буває), тому админи-страции важко надати йому допомогу в їх попередженні і дозволі.

Цікаво, що керівники шкіл часто бачать винов-ность учителя у виникненні конфліктів, а учитель свою винність визнає рідко, тому перед админи-страцией стоїть вічна проблема - як допомогти і учителеві, і учневі у встановленні добрих стосунків. Якщо дирек-тор або завуч приймають сторону учня, учитель заяв-ляет : "Ви завжди жалієте учнів, нас рахуючи виновны-ми, а хто нас пожаліє"? Спільний грамотний аналіз ситуації може в чомусь допомогти в рішенні цієї пробле-мы.

У роботі з учнями учитель не завжди упевнений, що урок пройде за планом, він готовий до несподіванок в пове-дении учнів, але помітимо, що ці "несподіванки" не відрізняються оригінальністю: в нашій вибірці часто по-вторяются однотипні ситуації. Образливо, що унаслідок таких ситуацій, що переходять в конфлікти, втрачається не-мала кількість часу, знижується діловий настрій учнів, погіршується здоров'я учителя. Багато подоб-ные ситуацій переходять в затяжні конфлікти, заканчи-ваются відходом учня з уроку, а учителі до директора.

Шляхи допомоги учителеві в дозволі і предупрежде-нии конфліктів визначені нами багато в чому завдяки спільній роботі з учителями і керівниками шкіл. Ми дійшли таких висновків:

- конфліктні ситуації на уроках, особливо в подро-стковых класах, більшістю слухачів призна-ются типовими, закономірними. Для їх дозволу

--.- учителеві потрібно уміти організувати колективну учеб-ную діяльність учнів різного віку, усили-вая ділову взаємозалежність між ними. Подоб-ные конфлікти частіше трапляються у учителів, интересу-ющихся в першу чергу лише рівнем засвоєння предмета, тому їх значно менше на уроках, що ведуться класним керівником і в початкових класах, коли учитель добре знає учнів і нахо-дит різноманітні форми взаємодії з ними;

- ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, з учнем, погано успішним по предмету, "труд-ным" по поведінці. Тому в інтересах самого учи-теля краще вивчити саме таких учнів, виявити до них увагу з метою своєчасного надання по-мощи у виконанні завдання;

- не можна карати за поведінку поганими відмітками по предмету - це приведе не до позитивного резуль-тату, а лише до затяжного особового конфлікту з учителем, що обов'язково викличе зниження інтересу до предмета.

Причиною багатьох конфліктів керівники шкіл вважають низький рівень педагогічного спілкування учите-лей, які не можуть вчасно зупинитися, уникнути різких слів, не докоряти за неблагополуччя в сім'ї, не підкреслювати негативних якостей, не висміювати перед однолітками. Це загальновідомі положення, але їх часто порушують багато учителів.

Психологічний аналіз ситуацій і конфліктів і його засобу. Основною ланкою при дозволі педагогиче-ской ситуації ми вважаємо проведення її психологическо-го аналізу. В цьому випадку учитель може розкрити причи-ны ситуації, не допустити її переходження в тривалий кон-фликт, т. е. у якійсь мірі навчитися володіти ситуацією, використовуючи її пізнавальні і виховні функції.

Проте не слід вважати, що психологічний ана-лиз вирішить усі проблеми у взаєминах. Його проведення лише понизить число помилок, які допуска-ют учителі, негайно застосовуючи заходи дії на учня в ході виниклої ситуації. Такий аналіз являет-ся лише основою для вироблення самостійних реше-ний.

Основною метою психологічного аналізу ситуації є створення достатньої інформаційної основи для ухвалення психологічно обгрунтованого рішення виниклої ситуації. Кваплива реакція учителя, як правило, викликає імпульсивну відповідь учня, приво-дит до обміну "словесними ударами", і ситуація становит-ся конфліктної.

Інший, не менш значущою метою такого аналізу явля-ется перемикання уваги з обурення вчинком учня на його особу і її прояв в діяльності, вчинках і стосунках.

Аналіз допомагає учителеві уникнути суб'єктивізму в оцінці поведінки учнів. При розборі вчинку, оцен-ке поведінка часто винуватим виявляється учень, хто менш симпатичний учителеві (для жінок-учителів цей критерій більше значущий), а тому учителі напрочуд добре пам'ятають навіть дрібні порушення дисципліни эти-ми учнями. Така позиція учителя призводить до того, що він підміняє об'єктивне вивчення особових ка-честв учня переліком тієї провини, в якій він був помічений раніше, : у хорошого учня згадуються хоро-шие вчинки і мало надається значення поганим, а "труд-ный" учень залишається винним.

Психологічний аналіз дає можливість побачити позитивне у вчинках "поганого" учня і "па-кістка" в поведінці зразкового і тим самим правильно

вирішити ситуацію, знайти "точки зростання" особи навіть дуже "важкого" учня.

Грамотно проведений психологічний аналіз помо-жет учителеві знайти не лише варіанти дозволу, але і можливі шляхи попередження або погашення конф-ликта. Адже попередити конфлікт, дозволити його на рівні педагогічної ситуації - це найбільш оптималь-ный, "безкровний" для обох сторін вихід з ситуації. Учитель при цьому визначає момент можливого перехо-да ситуації в конфлікт, знижує непрямими прийомами напруженість і берет ситуацію під контроль.

Погасити конфлікт - це означає перевести отноше-ния його учасників на рівень взаємоприйнятних для обох сторін, перемкнути увагу з аффективно-на-пряженных стосунків в сферу ділових стосунків учеб-ной рабрты.

Змістовність і глибина аналізу ситуації, пред-ложенные варіанти її дозволу, як показала робота з учителями і керівними працівниками шкіл, прямо не залежать від стажу роботи в школі. Інтерес до питань воз-растной і педагогічній психології, інтерес до дитини, бажання побачити ситуацію очима учня і допомогти йому вийти з неї, уміння побудувати власне рациональ-ное міркування з приводу виниклої ситуації - такі основні доданки педагогічно грамотного аналізу.

За словами учителів, такий аналіз допомагає осмислити власний досвід виходу з ситуації, дозволу конф-ликтов, побачити помилки і прорахунки у своїй поведінці і не повторювати їх, звалюючи усю провину на учнів. Тим са-мым учитель вчиться приймати рішення без зайвих эмо-ций, йдучи від традиційних заходів дії. Це повы-шает його свободу вибору і професійне самоуваже-ние.

Спільно з практичними працівниками шкіл були розроблені варіанти опорних схем для проведення ана-лиза ситуацій.

Приведемо деякі з них.

Перший варіант включає наступні основні моменти аналізу ситуації :

- опис виниклої ситуації, конфлікту, вчинку (учасники, місце виникнення, діяльність уча-стников і т. д.); що передувало виникненню ситуації; які вікові і індивідуальні особливості уча-стников проявилися в їх поведінці, ситуації, по-ступке;ситуація очима учня і учителя; особова позиція учителя у виниклій ситуації (відношення його до учня), реальні цілі учителя у взаємодії з учнем (чого він хоче: позбавитися від учня, допомогти йому або ж він байдужий до учени-ку);що нового дізнався учитель про учнів з ситуації, по-ступка (пізнавальна цінність ситуації для учите-ля);головні причини виниклої ситуації або конф-ликта і його зміст (конфлікт діяльності, пове-дения або стосунків);

варіанти погашення, попередження і вирішення ситуації, коригування поведінки учня; вибирання засобів і прийомів педагогічної дії і визначення конкретних учасників реалізації по-ставленных цілей нині і на перспективу.

Другий варіант: опис ситуації і її учасники; визначення в ситуації моменту, коли учитель міг би попередити її переходження в конфлікт; що перешкодило учителеві зробити це (емоційне со-стояние, присутність свідків, розгубленість, нео-жиданность та ін.);які прийоми дії міг би використовувати учи-тель в ситуації і як він їх використовував; оцінка; яку інформацію отримав учитель про свої педагоги-ческих успіхи і прорахунки; аналіз своєї поведінки в ситуації і помилки;

варіанти стосунків з учнем після конфлікту. Третій варіант:

опис ситуації або конфлікту; причини виниклої ситуації (внутрішні і зовнішні умови її виникнення) і привід переходу в конф-ликт; його динаміка;

сенс конфлікту для кожного з його учасників; психологічний аналіз стосунків між участни-ками ситуациии.

- перспективні виховні і пізнавальні цілі при різних варіантах вирішення ситуації. Звичайно, реальні ситуації з життя школи, собст-венного досвіду учителів можуть не укладатися в предло-женные схеми, проте виділені питання допоможуть визначити значущий момент в ситуації, використовувати психологічні знання для її осмислення і побудувати власне міркування.

Ось приклад аналізу ситуації, що часто зустрічається, з приводу учбової роботи підлітка.

На уроці літератури в VII класі при перевірці домашнього зада-ния вчителька тричі піднімала відповідати одного і того ж уче-ника, але він мовчав. У кінці уроку вона оголосила, що ставить йому "два". На наступному уроці вчителька знову почала опитування цього учня і, коли він відмовився відповідати, видалила його з уроку. На сле-дующие заняття по предмету учень ходити перестав, всіляко из-бегая зустрічей з учителем, по інших предметах вчився як і раніше успішно. У кінці чверті учитель поставив йому "двійку". Дізнавшись про це, учень зовсім перестав відвідувати школу.

Аналіз ситуації :

На першому уроці учень мовчав, і учителеві було необхідно по-сле уроку розібратися в причині цього і усунути назріваючий конфлікт.

На наступному уроці мовчання учня вже було проявом протесту. Учень, випробувавши натиск з боку учителя, виявив по-дростковую принциповість і самолюбність, але надалі не зміг управляти своїми вчинками (підлітковий негативізм). У своїх діях вчителька допустила дуже серйозні педагоги-ческие помилки: не розібралася в причині відмови відповідати, не увиде-ла в учневі "людини". Наступного дня вчителька показала своє недоброзичливе відношення до учня і тим поглибила кон-фликт, не врахувавши особливостей віку і виявивши суб'єктивізм по відношенню до учня. Учень розцінив позицію учителя в отно-шении себе як несправедливу, і нормальні педагогічні от-ношения були порушені з вини учителя.

Звичайно, слід було з'ясувати причину непідготовленості : адже по інших предметах учень добре вчився. Його опитування на сле-дующем же уроці було грубим порушенням взаємин між учителем і учнем. Конфлікт з вини учителя став затяж-ным, емоційно напруженим.

Кожна педагогічна ситуація має воспитатель-ное дію на її учасників: учень включається в си-туацию з одними установками, а виходить з неї з іншою оцінкою власного вчинку, змінюється оцінка себе і у дорослих учасників ситуації.

Що говорити? Як говорити? При розмові з дітьми учителеві потрібно чітко знати, що слід сказати (відбір змісту в діалозі), як сказати (емоційне сопро-вождение розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (упевненість в результаті).

Як показала робота з учителями, багато з них за-трудняются в проведенні діалогу з учнями різного віку. Діалог учителя з учнями часто ведеться на командно-адміністративному рівні і місти! набір стереотипних виразів, докорів, погроз, невдоволення поведінкою учня. Таке спілкування триває в тече-ние багатьох років навчання в школі, і до старшого школьно-му зросту багато хто з учнів виробляє стиль у відповідь спілкування з учителями.

З одними учителями цей стиль має:

- учбово-діловий характер: "Вона (вчителька) говорить - я слу-шаю", "Вона запитує - я відповідаю те, що вона від мене чекає, - і усе у мене в порядку. А чим живу і над чим роздумую - це дорослих мало цікавить, невже ви не зрозуміли це? Адже усе хо-тят жити спокійно"!;

- або байдуже-байдужий. "Вона говорить - я слухаю і роблю по-своєму, все одно забуде, про що говорили, тільки на очі потрібно рідше попадатися";

--чи вільно-особовий: "Розмови про усе "за життя" - не багато учителів бачать в них сенс" (з розмов з учнями).

Зближенню позиції учителя і учня, взаємнопоні-манію допоможуть деякі прийоми, які не усе исполь-зуются учителями. Нагадаємо деякі з них.

Постарайтеся називати учня по імені навіть тоді, коли ви сердиті на нього. Це надасть зверненню до нього ласкаво-вимогливий характер, об'єднаєте учнем. Слід враховувати, що саме підлітки не так вже часто чують своє ім'я. У школі до них частіше звертаються по фа-милии:

"Ну, Козлів, знову ти бешкетуєш"!, "Сьогодні відповідати піде Крылова"!.

Однолітки в цьому віці вважають за краще називати один одного кличками, напівіменами, а батьки часто об-ращаются до підлітків і в такій формі:

"Послухай, а уроки ти зробив"?,

"Як тобі не соромно, вічно нагадувати доводиться про твої обя-занностях"! і тому подібне

Адже кожен вважає своє ім'я кращим словом у своєму лексичному запасі, і, почувши його, учень "автоматично" налаштовується на довірче спілкування з че-ловеком.

Невербальні засоби спілкування і уміння слухати. У об-щении учителя з учнями велике значення має не то-лько зміст мови, але і міміста, тон, інтонації мови, і якщо, як стверджують фахівці, інтонація при обще-нии дорослих може нести до 40 % інформації, то при об-щении з дитиною дія інтонації збільшується. Дитина напрочуд точно дізнається по інтонації отноше-ние до нього дорослих, він володіє "емоційним слу-хом", розшифровує не лише зміст, сенс ска-занных слів, але і відношення до нього дорослих.

При сприйнятті слів він спочатку реагує на интона-цию дією у відповідь і лише потім засвоює сенс сказаного. У інтонації проявляються ті переживання, які супроводжують мову дорослих, звернену до ре-бенку, і він реагує на них. Крик і монотонна мова учи-теля втрачають впливаючої сили тому, що сенсор-ные входи учня або забиті (криком), або він взагалі не уловлює емоційного супроводу, і це по-рождает байдужість, як би чітко і правильно ні произ-носились слова і фрази. Така мова не викликає пережи-ваний у учня, і учитель втрачає дійсно надеж-ный "міст" до свідомості учня через його переживання.

Учителеві також потрібно уміти слухати учня і услы-шать його. Результативність мови учителя багато в чому зави-сит від його уміння слухати, "налаштуватися на хвилю" учени-ка. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавної і зв'язної мови, через що дорослі часто переривають його, чим ще більше за-трудняют висловлювання ("Гаразд, усе зрозуміло, йди"!), хоча він так і не сказав головного для нього. По-друге, учи-телям часто ніколи вислухати учня, коли у нього є потреба поговорити, а коли учителеві потрібно щось уз-нать, учень вже втратив інтерес до розмови, та і, крім того, йому нецікаво говорити з тим, хто його не чує.

Не докоряйте дитині його близькими! Ніколи не слід докоряти учневі, особливо підлітка, за неблагополуччя в сім'ї, за поведінку батьків, братів, сестер-этого учні не прощають учителям! Учитель робить грубу помилку, втрачає в очах учня статус і учителя, і взрос-лого. Але, на жаль, випадки порушення цього правила не одиничні. Іноді якось особливе зло учителя говорять про це! Це неприпустимо в тій же мірі, в якій учите-лю неприпустимо нецензурно виражатися. Кожен має святе почуття до батьків, які б вони не були.

"Повернення емоцій". Важливим засобом попередження і успішного дозволу конфліктів може бути прийом "повернення емоцій".

Усвідомлення своєї професійної позиції, позна-ние мотивів вчинку учня допомагають учителеві вийти з полону власних емоцій (що не так легко і просто) і відгукнутися на переживання дитини.

Учитель разом з учнями "проживає" кожен воз-растной період становлення їх особи, співпереживає з приводу їх невдач, радіє успіхам, засмучується за сры-вы в поведінці і роботі, великодушно прощає - усе це не знижує авторитет учителя в очах учнів, а эмоцио-нально зближує їх позиції, породжує співпереживання і взаєморозуміння, допомагає позбавитися від стереотипів в стосунках з учнями. Без цього немислима педагоги-ческое співпраця, коли учитель може побачити хоро-шее в "пропащому" учневі, виразити надію на його исправ-ление.

Якось вчителька математики показала у вчительській роботу Толі (дуже "важка" дитина) із словами непідробної радості і здивування : "Подивіться, адже це Толя зараз на уроці викреслив графік. І знаєте, дивилася непомітно на його обличчя: сосредоточен-ное, навіть добре і красиве. У цей момент він був іншим. Може, рано ми його "списали" в "важкі", а?

Учні цінують хороші стосунки з тими учителями, які можуть розділити їх радощі. При таких отноше-ниях бувають і конфлікти, але дозволяти їх значно простіше, стосунки не доходять до конфронтації. У педа-гогических конфліктах не буває до кінця "правих" і "винних", переможців і переможених - в кожній пе-дагогической невдачі, важкій долі учня є і провина учителя, що не відбувся.

Покарання.

При вирішенні конфліктів учителя счи-тают покарання одним з основних засобів дії. Вони вважають, що цим буде досягнуте неповторення вчинку, що це злякає учня. Проте згадаємо з вітчизняної історії про те, що можна побудувати на страху. Усе питання в тому, який слід переживань остает-ся в душі дитини після його покарання: розкаяння, злість, сором, страх, образа, провина, агресія?

А. С. Макаренко писав: "Як би ні строго був покараний вихованець, накладене покарання повинне завжди раз-решать конфлікт до кінця, без всяких залишків. Вже за годину після накладення стягнення треба бути з воспитан-ником в нормальних стосунках".

"..Покарання повинне дозволити і знищити отдель-ный конфлікт і не створювати нових конфліктів", оскільки їх дозволити буде важче - адже конфлікти стають затяжними, тривалими, широкими.

Одним з методів покарання, часто вживаним останнім часом, стає виклик батьків і докори ним за усю провину учня.

Під час зміни у вчительській класна керівниця розмовляла з матір'ю учня VII класу про його навчання, поведінку і т. д. Він стояв, опустивши голову. Мати плакала, усвідомлюючи і свою провину пе-ред учителями, і свою безпорадність якось виправити поведінка сина. Учителі, входивши у вчительську, бачили цю бесіду, і кожен прагнув доповнити перелік провини учня, згадати усі його "гріхи". Ніхто з учителів не виявив співчуття, не сказав доброго слова. Підліток все нижче опускав голову, але на обличчі вже не було упокорювання і розкаяння, а швидше нерозуміння і озлоблення. І коли класний керівник запитала: "Зрозумів, до чого ти йдеш, як до тебе відносяться учителі, та і матір до чого довів?! Вона в сльозах, а тобі хоч би що"!, він злісно поглянув на класного руково-дителя і вибіг з вчительської.

Такою "бесідою" учителя лише озлобили підлітка: адже він не пробачить/свого публічного "побиття", эмоци-онального катування.

Цікаво, що, коли цю ситуацію приводили на за-нятиях, учителі і

керівники шкіл щиро возмуща-лись таким випадком, але не вважали його виключенням і го-ворили : "Буває.".

Запрошення "третього".

Для вирішення конфлікту, коли стосунки між учителем і учнем приймають характер протистояння, іноді запрошують "третього".

При виборі "третього" слід врахувати, що він повинен мати можливість включитися у вирішення ситуації не по службовому обов'язку. Він повинен мати і щире бажання допомогти учневі, і глибоко зрозуміти причини кон-фликта.

Таким "третім" можуть бути і батьки, і хтось з учителів або однолітків. Головне, щоб "третій" був значущою для конфліктуючого учня людиною.

Часто у вирішення конфлікту вимушено включа-ется директор школи або хтось з адміністрації.

"Коли початкуючий учитель зазнає труднощі, касающие-ся предмета, що викладається, або методичних прийомів, ми йому по-можем,-отмечают директори шкіл, - в школі завжди є досвідчений наочник, є методичні посібники. Але ось якщо рн не уміє встановити правильні взаємини з учнями, постійно конфліктує з ними, допомогти йому дуже важко: адже це залежить від нього самого, його позиції, та і самі ми мало володіємо такими прие-мами".

Д. М. Фельдман КОНФЛІКТИ У світі ПОЛИТИКИ1

Книга Д.М. Фельдмана - перший вітчизняний посібник, спеціально призначений для вивчення конфліктів в політичних отноше-ниях. Поява її в країні в 1997 році була своєчасною, оскільки політичні конфлікти стали реальністю нашого життя. Автор по-казывает, що світ політичного - це сфера не лише постійного, але і підвищеного в порівнянні з іншими сферами громадського життя конфліктності.

Друкується по виданню: Фельдман Д. М. Політологія конфлікту. - М., 1998.

Незважаючи на усі спроби і нерідко дорогі зусилля замаскувати політичне значення социально-го конфлікту, незважаючи на невміння або небажання уви-деть політику в протиборстві громадських інтересів, вона рано чи пізно виявляє себе. Які б интере-сы не стикалися, в якій би сфері громадської жиз-ни це не відбувалося, усюди, де є присутній влада, авторитет, панування і підпорядкування, "розлита" політика.

Але чи означає це, що усі громадські конфлікти є політичними?

Відповідь на це питання припускає з'ясування того, де проходять межі, що відділяють світ політики від "непо-литики", в чому полягають суть і зміст характер-ных для цього світу конфліктів.

Конфлікти і влада

Сучасний французький політичний мислитель, учений і літератор М. Дюверже в книзі "Соціологія по-литики" так сформулював своє розуміння меж поли-тического : "Усе - або майже усе - має політичний аспект, і ніщо - або майже ніщо - не належить по-литике цілком". З цим витонченим і точним афоризмом нелегко погодитися пересічній людині, яка на осно-ве свого життєвого досвіду і здорового глузду вважає себе далеким від політики і нічого не знає про существова-нии якихось там "політичних аспектів".

Суть справи тут не в тому, що деякі з нас, кажучи прозою, як і герой Мольера, не знають про це. Вона за-ключается не стільки в "незнанні" або в терминологиче-ских тонкощах, скільки в стосунках панування і под-чинения, які в різному вигляді є присутній майже в будь-якій сфері громадських стосунків, проявляючись і в материнській любові, і в конфліктах між цивілізація-мі. Стосовно конкретної людини це означає, що, як писав Г. Моргентау, видатний американський теоретик-суспільствознавець (якого багато сучасників вже за життя вважали класиком політичної науки), "коли ми говоримо про владу, ми маємо на увазі осуществля-емый людиною контроль над свідомістю і діями інших людей". Дещо ширше цю ж думку сформули-ровал інший відомий американський політолог Р. Даль: "А має владу над У в тій мірі, в якій він може за-ставить В зробити те, що В не зробив би в інших умовах". Міркуючи в цій логіці, Би. Рассел, англійський уче-ный-экциклопедист, фізик, математик, логік, філософ, а також громадський діяч і лауреат Нобелівської премії по літературі, писав: "А володіє більшою вла-стью, чим В, якщо А досягає безлічі намічених ре-зультатов, а В лише небагатьох".

Висновки прибічників ідеї універсальності, що міркують так само, владних, составля-ющих ядро політики стосунків, не зводяться до простень-ким рівнянням алгебри. Підкреслюючи всеобщ-ность, фундаментальність значення влади у сфері поли-тики, вони уподібнювали її роль ролі грошей в економіці (Т. Парсонс) або енергії у фізиці (б, Рассел). Цей підхід серед багатьох інших більш менш значних і ин-тересных результатів його застосування сприяв вы-работке широкого розуміння політики як системи вла-стных стосунків або, що майже те ж саме, стосунків з приводу влади.

Сьогодні цей підхід співіснує з традиційним, таким, що йде ще від Арістотеля і розумінням політики, що затвердилося на протяже-нии віків, як участі в справах госу-дарства, як стосунків, що виникають виключно у зв'язку з державою, з визначенням і здійсненням завдань і форм його діяльності.

Відмінності між цими підходами значніші, ніж може здатися на перший погляд, і вже в усякому разі не годяться до відмінності в словесно-терминологиче-ском оформленні поглядів учених, розробляючих одну і ту ж проблематику. Головне з цих відмінності со-стоит у визначенні суті політики, а отже, і конфліктів, що виникають тут.

Дійсно, життя в сучасному суспільстві не-мыслима без регульованих державою стосунків соб-ственности, що встановлюються і контрольованих государ-ством правових норм поведінки в будь-якій сфері обще-ственных стосунків, - від вуличного руху до деятель-ности на міжнародній арені, поза тим або іншим госу-дарственного пристроєм. І усе це - тільки частина багато-образних проявів існування держави. Адже якщо звернутися до діяльності місцевих або центральних органів управління, засобів масової інформації або профспілок, встановленню освітніх або техни-ческих стандартів, дотриманню прав людини; тут, як і в багатьох інших сферах життя суспільства, легка обнару-жить присутність держави, більш менш успішно організуючої життя мільйонів своїх громадян.

Держава, будучи інститутом підтримки стабиль-ности і цілісності суспільства, його безпеки і воз-можности відтворення, контролюючи і регулюючи де-ятельность складових його соціальних груп, є головним, базисним політичним суб'єктом, располага-ющим спеціалізованими органами і засобами для забезпечення свого панування, виконання политиче-ских, владних функцій.

Проте владу в суспільстві має не лише госу-дарство або ті, хто діє від його імені (наприклад на-логовый інспектор, офіцер або дипломат). Соответст-венно, і політика не пов'язана виключно з государст-вом. Навіть не поглиблюючись в історію людства, яка знає і недержавні форми організації обще-ственной життя, не можна оспорити той факт, що влада мо-жет належати і тим, хто здійснює її окрім го-сударства. Серед них - і мама, що не пускає гуляти до тих пір, поки не зроблені уроки, і керівники партії або туристської групи, вимагаючі дотримання приня-тых в цьому співтоваристві внутрішніх правил, і терорист, що вимагає викуп за життя захоплених їм заложни-ков, і багато інших соціальних суб'єктів і спільності.

Патріарх сучасної політології До. Шмитт писав, що рівняння "державне - політичне" стано-вится неправильним і починає вводити в оману. Чим більше держава і суспільство починають пронизы-вать один одного, тим більшою мірою усі питання, що раніше були державними, стають громадськими, і навпаки: усі справи, що були "лише" загально-цінними, ста-новятся державними, як це необхідним чином відбувається при демократично організованому обще-ственном пристрої. Тоді області, раніше "нейтраль-ные" - релігія, культура, освіта, господарство, - пе-рестают бути нейтральними, т. е. недержавними і не-політичними. Саме у цих обставинах в сфе-ру політики входять і починають активно, самостійно діяти екологічні і конфесійні движе-ния і об'єднання, національні і сексуальні мень-шинства, любителі пива і захисники тварин, а також багато інших, включаючи "хрещеного батька" і "дітей Черно-быля", жертв фінансових афер і стихійних лих.

Усе сказане дозволяє стверджувати: поняття "влада" і "держава" не протистоять один одному. Усе і упомя-нутые тут, і інші фахівці з теорії і практики політики не заперечують домінуючої ролі держави в політиці, хоча не усі згодні з тим, що в житті таких соціальних спільностей, як профспілка, фірма або сім'я, є політичні аспекти. Проте сьогодні все важче сперечатися з тим, що "немає і не може бути суспільства без поли-тики, оскільки усі сфери і форми громадського життя і діяльності в тій або іншій формі і мірі прониза-ны політичним початком".

У свою чергу, політики-практики, не включаючись в теоретичні суперечки про відмінності між політичними стосунками в суспільстві і політичними аспектами не-політичних громадських стосунків, бачать полити-ческое не лише в державі, діяльності обществен-ных організацій, різних за своєю природою социаль-ных інститутів і органів, але і в спорті, моді і т. д. t

Не випадкове використання спортсменами допінга заохочувалося політичним керівництвом ряду тоталитар-ных держав, а перемога або поразка своїх футболи-стов або хокеїстів в тих країнах, де дуже люблять хокей і футбол, нерідко є дуже важливою подією і у внутрішньополітичному житті, і в стосунках з іншими го-

сударствами. Не випадково і те, що прихильність до того або іншого стилю одягу багатьма розглядається як вираження політичної позиції і навіть свідоцтво приналежності до стилю політичної діяльності. Напіввійськові костюми і хромові чоботи "сталінських наркомів", потріпані джинси і светри "нових ле-вых", що бунтували в 60-і роки, - далеко не одиничні приклади політичної моди.

Як це ні дивно, але до сфери політики принад-лежат і духи "Червона Москва", і м'ясо, що протухнуло, послу-жившее приводом для повстання на броненосці "Потем-конів", і пляшки горілки з портретами кандидатів в прези-денты Росії. Проте у визначенні міри цієї принад-лежности, як і в споживанні популярного национально-го напою, потрібна міра. Цю ж думку сучасний французький політолог М. Мерль висловив в більше за об-щей, але не менш категоричній формі: "Не коштує зло-употреблять ідеєю про специфічні властивості політики. Межі нашої дисципліни дуже крихкі; вони подвиж-ны як в часі, так і в просторі (те, що є політикою в одному місці, не є нею в іншому, і нао-борот)". Саме дотримання міри, розуміння относите-льности меж політики, що, по щастю, цілком совме-стимо з самими послідовними політичними переконаннями, дозволяє не зводити життя в суспільстві до політичного життя.

Хотілося б, щоб ці міркування і зіставлення допомогли не лише розмежувати політичні і неполи-тические стосунки, але і показали б відносність, нестійкість, проникність меж між политиче-скими і усіма іншими конфліктами.

Ви, мабуть, вже засвоїли широке розуміння політичного конфлікту як будь-якого конфлікту, в кото-ром зачіпається питання про політичну владу. У тіснішому, вузькому сенсі - це конфлікт в системі политиче-ских стосунків, суттю якого є боротьба за владу, її збереження або перерозподіл.

Як правило, ця боротьба камуфлюється або приукра-шивается тій або іншій ідейно-політичною мифоло-гией. При цьому сюжети використовуваних міфів варіюються досить широко: від божественних знамень і помаза-ния вступаючого у владу до "всенародного схвалення рішення партії", що доручає "нашому дорогому" N за-

нять високий пост "слуги народу". Але ні ці, ні ка-кие-либо інші форми, способи, прийоми "прикриття" входження у владу і її здійснення не можуть приховати що того має принципове значення і тому мно-гократно згадуваного в цьому навчальному посібнику обстоя-тельства, що політика в будь-якому її конкретному воплоще-нии невід'ємна від конфлікту.

Не лише політичний аналіз, але і політична історія будь-якої країни і будь-якого суспільства підтверджують, що конфлікт іманентно (т. е. внутрішньо, нерозривно) пов'язаний з політикою, властивий будь-яким владним отношени-ям - будь то сфера власне політичного або багато-образні політичні аспекти і прояви будь-яких об-щественных стосунків.

Це визнається більшістю політологів, хоча во-просы про співвідношення політики і конфлікту, про те, "що з чого починається", нерідко трактуються з близьких, але про-тивоположных позицій. Одні вважають, що "сказати про щось, що це політика, означає сказати, що це "щось" полемічне. Такі поняття, як республіка, клас, суве-ренность, абсолютизм, диктатура, нейтралітет і світ, не-постижимы, якщо при цьому не вказані їх цілі, проти кого вони спрямовані і кого вони прагнуть відкинути або спростувати. Словом, не боротьба породжує політику, а політика, навпаки, несе в собі конфлікт, який мо-жет в граничному випадку породити війну". Інші склон-ны вважати, що, "по суті, політика починається там, де на основі розбіжності інтересів виникають конф-ликты, які вона повинна дозволяти".

Не включаючись в цю суперечку, перемога (так само як і пораже-ние) в якому навряд чи має більше практичне зна-чение, чим рішення відомої задачі про яйце і курку, зробимо загальний висновок: конфлікти властиві усім сферам об-щественных стосунків, і хоча майже кожен з них мо-жет мати політичне значення, але тільки конфлікти з приводу влади, із-за стосунків панування і підпорядкування яв-ляются політичними.

Отже, політика, сфера політичних стосунків - це світ, де .світу немає і бути не може. Світ політичного - це сфера не лише постійного, але і підвищеного в порівнянні з іншими сферами громадського життя конфліктності.

Круг тих, хто був, є або може стати учасником по-литического конфлікту, дуже широкий і, по суті, включає усіх, хто причетний до світу політики - від пересічного громадянина до союзу держав. По суті справи, для виникнення політичного конфлікту необходи-мы (але ще недостатні) тільки дві умови: наявність протиборчих інтересів, що полягають в перерас-пределении або утриманні влади, і політиків, т. е. тих, хто усвідомлює, виражає і утілює ці інтереси.

Конфлікти і політики

Будь-який політик, представляючи в найвищих органах госу-дарства, на міжнародній арені, в парламенті або на площі інтереси тих, хто його обрав, уповноважив або хоч би просто не заперечує проти його діяльності, осу-ществляет і свої інтереси, переслідує свої цілі, стре-мится до власного блага. Даючи обіцянки ще більше поліпшити хороше або остаточно викоренити погане, "підвищити прибутки" або "знизити витрати", він передусім зв'язує виконання або невиконання цих обе-щаний зі своїм положенням, що забезпечує йому місце у владі, - серед тих, хто по можливості панує над багатьма, а підкоряється небагатьом.

Як правило, міра розбіжності між інтересами тих, кого представляє і ким керує політик, і його соб-ственными виявляється лише в ході політичної де-ятельности. Дистанція і сприйняття цієї "розбіжності" багато в чому пов'язані з тим, наскільки що як управляють, так і керовані задоволені своїм положенням в систе-ме громадських, у тому числі і політичних, отноше-ний. Не обговорюватимемо тут питання про те, яка що саме становить цієї системи сприймається в суспільстві гостріше - політична, правова, економічна або ка-кая-либо інша. Пошуки відповіді на нього пов'язані з поста-новкой і обговоренням цілої низки інших запитань : де? Коли? У якій країні? У яких історичних умовах? Хто і як це сприймає? Але, навіть не відповівши на них, можна стверджувати: суспільство, в якому високе внутрен-няя незадоволення, це суспільство, в якому висока вірогідність політичного конфлікту.

Багато що при цьому залежить від взаємодії і взаимо-обусловленности особи і політичного конфлікту.

Що часто повторюється, типова і в той же час завжди унікально-своєрідна ситуація політичного конф-ликта відкриває можливість виявити інваріант, т. е. не-что що повторюється і зберігається в переживанні ин-дивидом цієї колізії. Цей інваріант не зводиться до описаних вже в "Артхашастре" або макіавеллівському "Государі" політичним технологіям, правилам і прие-мам виконання тієї або іншої ролі в конфлікті. Не ис-черпывается він також ні перетворенням людини в "субъ-ективный", "людський" або будь-який інший "чинник", ні набором соціально-психологічних або яких-небудь інших рис, властивих особі.

Тут ми встаємо перед проблемою суті людини як політичного феномену, неотчуждае-мыми, що володіє, і що незмінно проявляються на протязі чи не усієї історії людства характеристиками, що виявляються у світі політики.

Як вже говорилося, політичні конфлікти є предметом аналізу упродовж тисячоліть. У рамках різних традицій цього дослідження учені, починаючи від Фукидида і кон-чая нашими сучасниками, зв'язують конфлікт з био-логической, соціальною, психосоматичною, производ-ственно-классовой і т. д. детерміацією суті чело-века. Представляється, що зараз, у кінці XX ст., коли по-литические конфлікти не лише не відходять в минуле, а, навпроти, все частіше набувають универсально-буднич-ную форми, їх вивчення не може не зв'язуватися з пони-манием політичного конфликта- як невід'ємного компонента формування людини, процесу политиче-ской соціалізації особи.

Іншими словами, політичний конфлікт - це не лише вираження суті людини, коли він бере участь в системі владних, політичних стосунків, але і усло-вие формування самої політичної людини. Це, зокрема, слідує і з того факту, що становлення і эво-люция політичної людини неминуче припускають усвідомлення (самосвідомість) його місця в багаторівневій системі потенційно конфліктній опозиції : "ми - вони", "свої - чужі".

Яка б конкретна причина не викликала политиче-ский конфлікт - політика держави, стосунки меж-ду різними етнічними, конфесійними або якими-небудь іншими групами населення, - він неминуче викликає вимоги до керівників з боку, принаймні, частини керованих : змінити цілі, фор-мы або способи здійснення влади. Іноді ці требо-вания обмежуються лише усуненням від влади поли-тических діячів, що проводять цей політичний курс, а іноді зачіпають і усю політичну систему суспільства.

В умовах внутрішньополітичного конфлікту повыша-ется вірогідність зміни політичних лідерів - полити-ков, що представляють і ведуть тих, від чийого імені вони приймають рішення, В цих умовах політики, що затвердилися у влади, вимушені більш менш глибоко пе-ресматривать або навіть змінювати що проводиться ними поли-тику, шукати такий шлях проведення перетворень, ко-торый дозволив би їм зберегти і зміцнити своє положе-ние в системі влади. Пошуки такого шляху ускладнюються появою або активізацією конкуруючих полити-ков, що заявляють, що вони краще і точніше знають і выража-ют інтереси тієї або іншої громадської групи. Учиты-вая, що і суспільстві завжди є ті, кого влаштовує сущест-вующее положення і що зберігають його політичні дея-тели, конфліктна ситуація може загострюватися. Сталки-вающиеся інтереси (а точніше люди, що стоять за ними) мо-гут порушити існуючий політичний порядок, из-менить встановлений політичний режим і навіть раз-ломать, зробивши революційні перетворення, усю систему політичних стосунків, що склалася.

Фахівці, що вивчають різні сторони деятель-ности політичних лідерів, згодні між собою в тому, що лідерство - це та роль, виконання якої в отно-шениях між людьми вдається не в кожній ситуації, і що ті, хто є лідерами в одній ситуації, не обязате-льно будуть ними в іншій. Проте такої одностайності немає, коли мова заходить про те, якого саме лідера вимагає виникла конфліктна ситуація.

Одні, услід за М. Вебером, вважають, що суспільство, пе-реживающее серйозна криза або політичний конф-ликт, що вражає структури влади, вимагає (і, як пра-вило, отримує) харизматичного лідера. Таким лідером є той, хто може вселити віру у свої майже (а ино-гда і без "майже") надлюдські якості, в те, що він має здібності, що особливо високо цінуються в цьому суспільстві. Його прибічники вірять йому просто тому, що ВІН САМ ЦЕ СКАЗАВ, і відповідають йому преданно-стью, що доходить до готовності до самопожертвування.

Інші, наприклад добре відомий в нашій країні французький політолог Же. Блондель, професор Евро-пейского інституту у Флоренції, вважають, що подібна ситуація - необхідне, але недостатня умова для появи харизматичного лідера. Насправді, на їх думку, немає ніяких визначених і ясних указа-ний на те, які умови можуть привести до появи та-кого лідера. Що приводяться ними дані говорять, що сте-пень залежності гостроти переживаної ситуації і по-явления харизматичного лідера дуже невелика. Звідси їх переконання в тому, що поняття "Харизматична влада", тісно пов'язане з "божественними" або "сверх-человеческими" якостями її носія, не є зручним і практичним інструментом, за допомогою кото-рого можна було б описати і проаналізувати полити-ческие процеси в суспільстві, навіть переживаючому конф-ликтную, кризову ситуацію.

Незалежно від прихильності однієї, інший або ка-кой-либо-либо третьої позиції, не можна не помітити, що пове-дение сторін в конфлікті, здійснення влади або її зміна в умовах конфлікту не відокремлені кам'яною сте-ной від політичної традиції, що склалася в цьому суспільстві, тісно пов'язані з існуючі там ценностя-ми, тип політичної культури і стереотипи поли-тического поведінки. Іншими словами: як живемо, так і конфліктуємо.

Мабуть, краще всього підтверджує це твердження розгляд тих типових ситуацій, які виникають в ході взаємодії тих, що управляють і керованих. Спе-. циалисты по управлінню розрізняють "жорсткі" ситуації, що виникають в умовах гострого дефіциту ресурсів або яких-небудь викликів, загрозливих системі і що вимагають заданої реакції, "середні" і "м'які". Для двох послед-них характерне зниження гостроти дефіциту ресурсів, підвищення ступеня свободи, незалежності в діях тих, що як управляють, так і керованих. Вважається, що в "жорсткій" ситуації найбільшу ефективність має авторитарний стиль керівництва, в "середній" - демокра-тический, колегіальний, а в "м'якій" підвищується эф-фективность авторитарного стилю.

Прийнявши встановлену таким чином відповідність характеру ситуації і стилю лідерства, А. С. Панарин, один з найбільш талановитих вітчизняних политоло-гов, дає йому відповідне пояснення. У "жорсткій" ситуації лідерові необхідно вибрати головне і в ім'я цього пожертвувати усім іншим, включаючи ролі чутко-го колеги, наставника, доброзичливого радника і т. д. Авторитарний стиль лідерства припускає повы-шенную готовність до досягнення цілей за всяку ціну, со-средоточение, централізацію і навіть персоніфікацію влади, що загалом відповідає самому характеру "жест-кой" ситуації. Знаючи, що ці ситуації виправдовують авто-ритаризм і суворі заходи примусу, лідери автори-тарного стилю схильні штучно створювати їх, под-держивая високий рівень напруженості в тому обще-стве або тій соціальній групі, де вони діють.

Найбільша ефективність демократичного стилю в "середній" ситуації пояснюється тим, що він дозволяє по-лучить широку підтримку різних людей і социаль-ных груп, дає можливість лідерові заохочувати їх участь в рішенні загальних завдань, використовуючи при цьому для отримання результату що знаходяться в їх розпорядженні матеріальні, духовні і інформаційні ресурси. Що стосується "мяг-кой" ситуації, що як правило чинить розслабляючий вплив на 6е учасників, то ефективність авторитар-ного стилю визначається здатністю лідера использо-вать цей стиль як свого роду компенсацію, позволяю-щую мобілізувати і підвищити відповідальність людей, направивши їх енергію на здійснення потрібних, але, як ним здається, не обов'язкових і не термінових дій.

Розгляд особових, зокрема психологиче-ских, характеристик лідера і інших учасників конфлик-та виходить за рамки цього навчального посібника. Але вже сказаного досить, щоб констатувати: независи-мо від того, яка саме ситуація по своєму характеру бо-лее усього близька цьому політичному конфлікту, вы-двигаемые нею вимоги обумовлюють або вихід на передній план "нових" політиків, що відповідають цим тре-бованиям, і зростання їх впливу, або засвоєння "старими", вже такими, що склалися політичними діячами соответст-вующего їй стилю дій і прийняття політичних ре-шений.

Ухвалення рішень вивчається самими різними наука-мі - від психофізіології до спеціальних галузей мате-матики, зайнятих оптимізацією цього процесу за уста-новленным критеріями. Політична наука рассматрива-ет ухвалення політичних рішень як вольове, целена-правленное управлінська дія, спрямована на зміну або збереження стосунків в системі влади, здійснюється за технологією, визначуваною природою і характером цієї системи, правилами і особливостями її функціонування.

Політик, виступаючи як особа, що приймає рішення (ЛПР), скований у своїх діях. Вибір варіантів рішень, що приймаються ним, обмежений нормами, институ-тами і традиціями цієї політичної системи, уров-нем інформаційною, ресурсною і соціальною поддерж-ки, здатністю керованих сприйняти і здійснити рішення, що приймаються, самим середовищем, в якому вони вы-рабатываются. Так, в "жорсткій" ситуації політичного конфлікту ЛПР доводиться стикатися з дефіцитом часу і інформації, тиском супротивника і разно-гласиями у своєму власному оточенні, з эмоциональ-ными перевантаженнями і різного роду стресами. Оцінюючи цей процес, так би мовити, "зсередини", колишній міністр оборони США Р. Макнамара - політик, бога-тый досвід участі, що має, у виробленні рішень під час острей-ших конфліктів на Близькому Сході і у відносинах між СРСР і США - констатує, що у міру того як в кожному з цих випадків конфлікт загострювався, "напря-женность посилювалася, емоції розжарювалися і небезпека ухвалення ірраціональних рішень збільшувалася".

Проте яке б - раціональне, нераціональне або ірраціональне - рішення не прийняв політик і ка-кие б поважні причини і обставини на нього не впливали, про якість цього рішення (та і про саме ЛПР) можна більш менш обгрунтовано судити тільки по ре-зультатам і наслідках, пов'язаних з прийнятим реше-нием. Саме у цьому результаті виявляється совпаде-ние або міра розбіжності власних інтересів по-литика з інтересами людей, що представляються і керованих ним. І тільки після аналізу наслідків і результатів можна судити про політику не по його намірах і обеща-ниям, а по їх втіленню в життя.

Зрозуміло, що "потім", потім, в майбутньому причини і обставини можуть змінитися, виглядатимуть по-дру-гому. Тому досвідчений в політиці государ, прези-дент, правитель, керівник відомства, депутат або де-легат частенько наслідує раду Никколо Макиавелли - од-ного з перших і найпопулярніших політологів в исто-рии людства. "Розумний правитель не може і не повинен залишатися вірним своїй обіцянці, якщо це шкодить його інтересам і якщо відпали причини, що спонукали його дати обіцянку.. А слушний привід порушити обіцянку завжди знайдеться. Прикладів тому множина: скільки мирних договорів, скільки угод не всту-пило в силу або пішло прахом через те, що государі на-рушали своє слово, і завжди у виграші опинявся той, хто мав лисячу натуру".

Хоча Н. Макіавеллі часто видають, багато і охоче чи-тают, проте, напевно, є політики, не знайомі з цим висловленим більше чотирьохсот років тому сове-том. В усякому разі, подібні рекомендації некото-рые з них роблять і від свого імені, як, наприклад, пре-зидент США Т. Рузвельт (1858-1919). Під його руководст-вом Америка проводила активну експансіоністську зовнішню політику, не зупиняючись перед применени-ем сили зброї для встановлення і закріплення свого політичного впливу і панування. Наставляючи своїх наступників і послідовників, Т. Рузвельт писав: "Истин-ный державний діяч повинен нехтувати будь-яким договором, якщо дії з його підтримки можуть пред-ставить собою серйозну небезпеку для нації". Думається, що, принаймні в цьому випадку, Т. Рузвельт себе від на-ции не відділяв.

Як свідчить історичний досвід осуществле-ния і вивчення практичної політики, багато з тих, хто дає і приймає подібні ради, незалежно від того, почерпнули вони їх з книг або вважають результатом власного досвіду, засуджують Н. Макіавеллі і його про-должателей за політичний цинізм і безпринципність. Розкриття і обнародування навіть добре відомих сек-ретов владі не заохочуються у світі політики.

У прагненні до влади, до її отримання, зміцнення і утримання використовуються найрізноманітніші, як "чис-тые", так і "нечисті", форми і засоби боротьби за право представляти інтереси тієї або іншої спільності і, використовуючи її ресурси, потужність і вплив, від її імені удовлетво-рять інтереси правлячих. Ця боротьба може вестися от-крыто, коли, наприклад, представники політичних партій, що змагаються, публічно - на місці, відведеному для громадських зборів, перед телекамерами або на сторінках газет - б'ються за посади архонта, пре-тора, президента, члена комітету або депутата. Вона може набувати і характерної для кремлівських політиків форми "сутички бульдогів під килимом", про яку говорив У. Черчіль, видатний англійський політичний дея-тель, неодноразово займав пост прем'єр-міністра своєї країни і що сам відрізнявся хваткою бульдога.

Для політика, що веде боротьбу за владу і вплив, перемога в політичному конфлікті означає, як міні-мум, свідоцтво професійної придатності, от-крывает шляхи до переходу на новий, вищий рівень діяльності, туди, де його влада, а значить можливість направляти і контролювати інших людей у своїх инте-ресах, зростатиме. Саме у цьому, якщо тверезо оце-нивать декларації про готовність до самовідданого слу-жению народу, про свій борг перед виборцями і жела-нии попрацювати на благо суспільства, полягає незмінний, глибокий внутрішній імпульс, що об'єднує дуже різноманітні мотиви діяльності самих різних поли-тических діячів.

Аналізуючи емпіричні дослідження мотивів дея-тельности зарубіжних політиків-законодавців, Г. Г. Дилигенский - видний вітчизняний фахівець з соци-ально-политической психології - робить ув'язнення, повною мірою справедливе і по відношенню до російських політиків, що незалежно від своїх початкових особистих мо-тивов будь-який активний політик вимушений опанувати ка-кой-то-то позицію в системі влади і піклуватися про її сохра-нении. Ця позиція, чи закріплюється вона заняттям како-го-либо поста, отриманням посади, статусом або член-ством у виборному органі, лідерством в партії, движе-нии, парламентській фракції, чи реалізує вона владу ин-дивидуальную або групову, потрібна для осуществ-ления політичних цілей. При цьому одні політики счи-тают влада самостійною цінністю, володіння кото-рой само по собі є метою їх діяльності, для дру-гих вона - засіб, що забезпечує можливість дости-жения різноманітних, у тому числі і неполітичних, цілей. Але і в тому, і в іншому випадку політик залучається до боротьби за владу, і чим гостріше і напряженнее ця боротьба, тим більше шансів, що цей вид залученості і сти-мулирующая його мета - перемога, накладаючись на усі дру-гие мотиви, врешті-решт сам стане домінуючим мотивом діяльності політика.

Але, переслідуючи свої благородно-піднесені, эго-истические, а то і брудно-низинні цілі, політики в тій чи іншій мірі дійсно служать суспільству, управляючи його справами і організовуючи його життєдіяльність. Полити-ки-професіонали виявляються прямо-таки вимушені доводити свою спроможність, щоб відстояти своє су-ществование і право на подальшу роботу "по специаль-ности" в протиборстві, а іноді і в конфліктах з други-ми претендентами, т. е. з такими ж політичними деяте-лями, число яких ніколи не буває меншим, ніж ко-личество зручних, високооплачуваних, взагалі "хоро-ших" місць у владних структурах.

Переможці в цьому протиборстві, що триває багато тисячоліть і що розвивається в різних історичних умовах, в різних політичних системах, режимах і інститутах, ніколи не можуть бути спокійні і уверенны в міцності свого пануючого положення. Причому це справедливо як по відношенню до демократично из-бираемым і змінюваним лідерам, так і по відношенню до спадкових монархів і довічних диктаторів, насильницька смерть яких нерідко є свого роду неминучим "професійним ризиком". Але це не єдина ціна, яку політикові доводиться пла-тить за поразку в політичному конфлікті. Куди страшніше може бути обурення, що зберігається в пам'яті поколінь, і презирство по відношенню до тих, хто увергнув своїх співгромадян, свій народ і свою країну в біду. Правда, не можна не визнати, що нерідко саме величезний раз-мах злочинів і волаюча аморальність совершен-ных дій деякими людьми сприймаються як свідоцтво величі політичного діяча.

Детальніше ми зупинимося на цьому далі, в главі, по-священной вітчизняним політичним конфліктам, зараз же необхідно сказати про тих, хто вже неодноразово згадувався раніше і по своїй професії також принадле-жит до світу політики.

Л. І. Никовская, Би. І. Степанов

СТАН І ПЕРСПЕКТИВИ ЭТНОКОНФЛИКТОЛОГИИ

Проблема, що розглядається авторами, є спробою всесторон-него аналізу такого нового явища російської дійсності кінця XX століття, як этноконфликт. Ця робота написана вже в ситу-ации, коли затверджується конфликтологическая парадигма, яка орієнтує масову свідомість на розуміння неминучості противосто-яния в соціальних взаємодіях, де конфлікт може виконати по-зитивную роль. У концептуальному аспекті міжетнічні конфлікти розглядаються авторами виходячи з принципів регулювання межнаци-ональных колізій в пострадянському просторі. У технологічному ас-пекте авторами обгрунтовується необхідність формування эксперт-ноконсультационных служб, здатних здійснювати конфликтологиче-ский моніторинг і менеджмент.

Друкується по виданню:

Никовская Л. І., Степанов Е. І. Конфлікти в сучасній Росії. - М., 2000.

Передусім, сама змістовна характеристика цього періоду як важкого і суперечливого переходу до демократії орієнтується на те, щоб при аналізі скла-дывающихся в цьому процесі численних і гострих этноконфликтных ситуацій в першу чергу постаратися зрозуміти і оцінити, якою мірою вони несуть в собі освободи-тельные тенденції, тобто служать знищенню тотали-тарных структур і зв'язків, демократизації внутри- і меж-национальных відношенні в цій республіці або реги-оне.

Такий підхід передусім забезпечує реалізацію важливого аспекту этноконфликтологического аналізу : от-членение позитивних міжнаціональних конфліктів від деструктивних - позитивними, з його позицій, представ-ляются все ті конфлікти між етносами, які ослаб-ляют тоталитаристские структури і стосунки, виступаючи чинником розширення і поглиблення процесу демократи-зации, негативними, - конфронтації, які гальмують і згортають цей процес або вносять в нього елементи де-струкции.

Крім того, цей підхід дозволяє оцінити цілий спектр національних сил і рухів, прагнучих так чи інакше використовувати міжетнічні стосунки у сво-их інтересах, відносно характеру і міри їх антитота-литаристских або антидемократичних спрямувань і намірів.

Зокрема, він дає можливість показати, що неред-ко міжетнічні стосунки в цьому регіоні, почавши розвиватися на основі визвольних і демократиче-ских ідей і гасел, під дією інтересів і устано-вок визначених русі і сил досить швидко при-обретают таку спрямованість, яка не може обес-печить ні звільнення, ні демократизації. Більш того, може скластися ситуація, в якій усе більш опас-ным випробуванням піддається не лише життя і благосо-стояние окремих членів цієї етнічної спільності, але і існування усього цього етносу в цілому, оскільки він все глибше втягується в безнадійні криваві конф-ронтации з іншими етносами, складовими його окру-жение.

На жаль, такого роду сценарії розгортання міжетнічних конфліктів, в яких екстремістські гасла і програми, що висуваються національними дви-жениями, знижують ефективність визвольних спрямувань і ведуть до ескалації напруженості і конф-ронтации, на території колишнього Союзу дуже распро-страненны. На основі їх аналізу можна сформулювати той загальний висновок, що гострота сучасних межэтниче-ских конфліктів прямо пропорційна екстремізму і назад пропорційна демократичності выдвигае-мых в них вимог.

Інший важливий орієнтир, адекват-ное, що забезпечує, і ефективне этноконфликтологическое исследова-ние, - облік тієї обставини, що конфліктні ситуа-ции в сучасних міжнаціональних стосунках фор-мируются цілим комплексом кризових чинників, що взаємодіють між собою, - економічних, полити-ко-правовых, ідеологічних, соціокультурних. У гострій обстановці, що склалася в суспільстві, тотального кри-зиса формування міжнаціонального конфлікту, як правило, починається з формування у населення тревож-ных відчуттів того, що відбувається серйозне погіршення матеріального і соціального становища. Вони, у свою оче-редь, провокують погіршення національних стосунків в цій республіці або регіоні, зростання взаємних претензій і напруженості між етносами, що населяють їх. На цій основі активізується діяльність національних кадрів і еліт, яка знаходить своє втілення у форми-ровании етнополітичних рухів і програм. Ще більше напружуючи міжнаціональну напругу і обо-стряя проблеми, вони одночасно ускладнюють цим їх дозвіл. Це прогресуюче погіршення ситуації обумовлює подальшу радіолокалізацію национа-льных рухів, зростання в них настроїв екстремізму і се-паратизма. І так далі.

Можна стверджувати, що за таким сценарієм у рамках колишнього Союзу розвивалася велика частина межнациональ-ных конфліктів. Хоча уважний аналіз показує, що завдання полегшення матеріального і соціального поло-жения населення на цьому шляху радикально не вирішується, а загальна криза і міжнаціональні вимоги лише обо-стряются.

Причини і механізми этноконфликтов

Етнонаціональні конфлікти - це организован-ные політичні дії, масові безлади, сепа-ратистские виступи і навіть громадянські війни, в ко-торых протистояння проходить по лінії "етнічні спільності". Найчастіше такого роду конфлікти происхо-дят між меншістю і домінуючою етнічною групою, контролюючою владу і ресурси в державі. Існує декілька теорій пояснення причин эт-нонациональных конфліктів, які були сформули-рованы на основі досліджень в різних регіонах світу. Одним з домінуючих є социологиче-ский підхід, який грунтується на аналізі этниче-ских параметрів соціальних груп (класи, страты, соци-ально-профессиональные групи і так далі) і виявляє фено-мен узурпації тих або інших привілейованих социаль-ных ніш представниками одного угрупування в збиток інший і соціальній дискримінації за етнічною або расовою ознакою. Збіг соціальної стратифика-ции з етнічною структурою населення, а також этниче-ские диспропорції по лінії "місто - сіло" при усій їх конфликтогенности все ж не можуть бути представлені як головна причина етнонаціональних конфліктів.

У соціологічному підході представляє інтерес ана-лиз феномену економічного посередництва, особливо ролі торгівлі, яка, як правило, в полиэтнических суспільствах має тенденцію контролюватися предста-вителями якійсь з груп або вихідцями з определен-ного регіону. Це зазвичай викликає невдоволення із сто-роны іншого населення, яке проектує на тор-говцев свої негативні реакції через прямі і часті контакти. В цілому, проте, соревновательность і конку-ренция у сфері трудових стосунків і економічних взаємодій далеко не завжди може бути названа в числі основних чинників великих етнічних конфлик-тов.

При поясненні причин етнонаціональних конфлик-тов важливе місце займає політологічний підхід, ко-торый виявляє роль еліт, передусім интеллектуаль-ных і політичних, в мобілізації етнічних почуттів, посиленні міжетнічної напруженості і ескалації її до рівня відкритого конфлікту. Саме питання про влас-ти, про прагнення елітних груп до володіння нею, про зв'язок влади з матеріальною винагородою у формі обеспе-чения доступу до ресурсів і привілеїв являються ключе-выми для розуміння причин зростання етнічного национа-лизма і конфликгности, у тому числі і на території быв-шего Радянського Союзу.

За роки радянського режиму в колишніх республіках СРСР і в російських автономіях склалися многочис-ленные і дуже освічені етнічні еліти титуль-ных національностей. Починаючи з політики "корінення" 20-х рр. і аж до середини 80-х рр. діяла сі-стема преференцій у сфері підготовки "національних кадрів" з республік в усіх областях діяльності. Як тільки ослабів контроль Центру над національними еліта-мі і утворився вакуум влади, почалася боротьба за реаль-ную владу і право контролювати політичне життя своїх республік і автономій. Проте не коштує преувели-чивать або цілком пояснювати причину конфліктів тільки генеруючою і організуючою роллю еліт. Недоста-точність цього підходу в тому, що він не може повною мірою пояснити феномен масової мобілізації і интен-сивность емоцій учасників міжетнічних конфлик-тов, первинну силу групового прагнення до автоно-мии, жертовність, готовність перейти заради цього до са-мым жорстоким методам насильства.

Мабуть, соціально-психологічний підхід, що виявляє поведінкові механізми етнічних кон-фликтов, грає в цьому плані набагато важливішу роль, ніж представлялося раніше. Ірраціональне сприйняття тією або іншою етнічною групою (а значить і принадлежа-щими до неї особами) загрози втратити самоценность є потужним засобом їх мобілізації в политиче-ской реальності, що допомагає зрозуміти жорсткість оформ-ляющихся упереджень, екстремізм етнічних требо-ваний і достатність мотивів для залучення в конф-ликт широких мас рядових учасників.

До ряду соціально-психологічних причин межэтни-ческих конфліктів і національних рухів можна от-нести і почуття втрати гідності, пережитих "Истори-ческих несправедливостей".

На стику соціально-психологічних і политологи-ческих підходів знаходиться проблема групової легітимності, зв'язки колективної самосвідомості і идентично-сти з фактом існування політичного утворення у формі державності, що склалася. З боку эт-нических груп формулюється вимога, а потім і по-литическая програма, що держава є атрибут і га-рант збереження групової цілісності, а значить і те, що складає державу (територія, інститути влади і ін.), повинне мати національно-етнічний характер. Аргументи на користь такої формули, як правило, беруться з історії з посиланнями на ті періоди, які найвигідніше можуть бути використані для визначення гра-ниц і статусу "національної" держави. Саме ці представлення і заснована на них стратегія политиче-ской мобілізації містять в собі величезну силу воз-можного масового етнічного конфлікту. Створення "на-ционального" держави бачиться як гарантія від реаль-ных або гіпотетичних погроз иноэтнического або просто чужого домінування над фізичною і культурною сре-дой мешкання. Цей страх опинитися в підпорядкуванні може

бути сильніше за будь-які матеріальні розрахунки, і, як реак-ция на нього, виникає прагнення до оформлення опреде-ленных символів своєї групової легітимності і защи-щенности. Такими символами найчастіше виступає тер-ритория. Аналіз поведінки держави, а точніше - його громадян відносно територіальних питань часто вражає своєю ірраціональністю: держави більше го-товы втрачати своїх власних громадян у вигляді жертв наси-лия, чим робити територіальні поступки. Взагалі ж тер-риториально-этнические домагання складають близько 2/3 усіх національно-етнічних конфліктів на терри-тории колишніх республік СРСР. Це і вимога изме-нения меж між національно-державними об-разованиями, і вимога переходу під нову государст-венную юрисдикцію цілих национально-территориаль-ных одиниць (наприклад повернення Кримської автоно-мии Росії і ін.), і прагнення до створення (чи воссоз-данию) національних утворень (автономій або райо-нов) - наприклад німців в Поволжі; це конфлікти, свя-занные з репатріацією або поверненням на свою исто-рическую батьківщину давно витиснених з неї або репресси-рованных в роки сталинщины народів (німці, кримські татари, турки-месхетинцы і ін.), з поверненням бежен-цев у свої залишені будинки (осетини, інгуші, чеченці, росіяни і ін.).

Типологія і стадіальність розгортання этноконфликтов

Нарешті, важливе значення для конкретизації аналізу конфліктних ситуацій представляє облік стадії їх раз-вертывания і типу, бо те і інше служить точнішому опису і оцінці стану і тенденцій розвитку этно-конфликта і більше цілеспрямованому пошуку засобів його врегулювання і дозволу. Так, типологія этноконф-ликтов дозволяє точніше і змістовно осмислити як особливості їх протікання, так і конкретні средст-ва і способи їх регулювання і дозволу. Адже, до при-меру, конфлікти на грунті этнотерриториальных притяза-ний мають істотні відмінності в порівнянні з конфліктами, пов'язаними з боротьбою сил сепаратизму і федералізму, автономії і централізму, а ці останні, у свою чергу, мають якісні відмінності від конфліктів, що мають у своїй основі з'ясування статусного соот-ношения етносів.

Важливо мати на увазі, що при значному разнообра-зии пояснювальних моделей конфліктів адекватність вибору концепції для дослідження залежить саме від визначення типу того конфлікту, який ми собираем-ся вивчити.

Провести класифікацію етнонаціональних конф-ликтов за однією основою не представляється возмож-ным через складність самого об'єкту конфлікту-етносу і причин, що призводять до етнонаціонального зіткнення або колізії. Думається, що поєднання різних основа-ний для типологічної характеристики цього роду конф-ликтов цілком обгрунтовано і плідно, оскільки по-зволяет крок за кроком розблоковувати і врегулювати конфліктні ситуації.

Передусім, багато етнонаціональних конфліктів можна назвати помилковими із-за високої складової емоційного характеру. Занадто висока міра емоційної насиченості утрудняє адекватне сприйняття ситуації і протилежної сторони, рож-дая помилкові образи і побоювання, агресивність і дегумани-зируя сприйняття опонентів.

Багато етнічних конфліктів можна сміливо обозна-чить і як заміщені конфлікти, оскільки часто анта-гонизм інтересів спрямований на етнічну групу, кото-рая реально не є учасником конфлікту, а замеща-ет які-небудь інші інтереси і міркування. Так, часто "національна карта" розігрується в боротьбі этнополи-тических еліт за переділ постімперської спадщини.

Враховуючи, що у феномені нації особливу конституиру-ющую роль грають історико-культурні чинники, можна сказати, що міжнаціональні конфлікти - це найчастіше конфлікти культур як результат різного поні-манія, різного відношення до життєвих реалій, їх тлумачення.

І, нарешті, при класифікації этноконфликтов ми маємо справу з реальним конфліктом інтересів - із-за не-рівного доступу різних етносів до ресурсів, нерівного розподілу об'ємів і повноважень влади і так далі

Дослідниками виділяються ще два принципи типо-логизации етнічних конфліктів : один - по характеру і образу дій конфліктуючих сторін і другий - по

змісту конфліктів, основним цілям, які ста-вит сторона, що висуває претензії.

Э. А. Паин і А. А. Попів виділяють конфлікти стерео-типов, тобто ту стадію конфлікту, коли етнічні групи не завжди навіть чітко усвідомлюють причини протиріч, але відносно опонента створюють негативний образ недру-жественного сусіда, небажаної групи. Прикладом цього служать вірмено-азербайджанські стосунки.

Дійсно, соціологічні і польові этногра-фические дослідження до цього конфлікту, ще в со-ветское час, фіксували взаємні негативні стере-отипы вірмен і азербайджанців. Так, етносоціологічні дослідження, які на початку 80-х років були про-ведены в Єревані і інших містах Вірменії під руковод-ством Ю.В. Арутюняна і Р. Карапетяна, встановили, що в гетеростереотипе азербайджанців не лише є присутній негативні побутові риси, але і відсутні положитель-ные ділові і інтелектуальні якості. Дані були настільки тривожні, що їх було вирішено не публікувати, щоб не провокувати відкритого протиборства. Поле-вые спостереження фіксували те ж саме у азербайджан-цев в гетеростереотипах вірмен.

Інший тип конфлікту - "конфлікт ідей". Характер-ными рисами таких конфліктів (чи їх стадій) є висунення тих або інших домагань. У літературі, сред-ствах масової інформації обгрунтовується "историче-ское право" на державність, як це було, напри-мер, в Естонії, Литві, Грузії, Татарстані і інших рес-публиках СРСР, на територію, як це було у Вірменії і Азербайджані, Північній Осетії і Інгушетії.

Третій тип конфлікту - конфлікт дій. Це ми-тинги, демонстрації, пікети, ухвалення институциональ-ных рішень аж до відкритих зіткнень.

Можна було б заперечити, що подібна типологиза-ция є віддзеркалення стадій або форм конфліктів. Але це було б неточним. У захист авторів подібної типологи-зации можна сказати, що бувають конфлікти, які залишаються тільки "конфліктом ідей". На початку 70-х років в Чикаго проходили демонстрації з гаслами "Не поку-пайте у євреїв"!. Але ніяких дій за не цим следова-ло. На з'їздах російських громадських рухів, напри-мер КРО, можна почути заклики "Росія для рус-ских", але до відкритих конфліктів на цьому грунті не доходить (антикавказькі погроми на ринках російських горо-дов мали іншу основу).

Інша типологизация - по основних цілях, содержа-нию вимог - була запропонована в 1992-1993 рр. Л. М. Дробижевой. На основі оцінки подій кінця 80-х - начала 90-х рр. нею були виділені наступні типи этноконфликтов.

Перший тип - статусні институциальные конфлик-ты в союзних республіках, перерісші в боротьбу за неза-висимость. Суть таких конфліктів може бути не этнона-циональной, але етнічний параметр в них є присутній неодмінно, і мобілізація за етнічним принципом - теж. Так, національні рухи в Естонії, Литві, Латвії, у Вірменії, в Україні, в Грузії, Молдові з само-го початку висували вимоги реалізації этнонацио-нальных інтересів. В процесі розвитку цих рухів казуальна основа конфліктів змінювалася і "дрейфова-ла" від етнонаціональних до державних, але мобили-зация за етнічним принципом залишалася. Як извест-но, дуже невелика частина росіян на початкових етапах брала участь в Народному фронті Естонії і тим більше в Са-юдисе Литви.

Основна форма конфліктів цього типу була институциальной. Гострий конституційний конфлікт виник, коли Естонія, а за нею і ряд інших союзних республік, прийняли поправки до своїх конституцій, внісши в них пріоритетне право на використання ресурсів і верхо-венство законів республіки.

Президія Верховної Ради СРСР відмінила ці по-правки. Але за Конституцією СРСР зробити це могла тільки Верховна Рада, а не Президія (але Верховна Рада тоді, в 1989 р., могла і не відмінити ці рішення, і саме тому М. С. Горбачов прийняв рішення провести обсужде-ние на Президії Верховної Ради). Так виник пер-вый конституційна криза, яка була проявом гострого институциального конфлікту. Оскільки реше-ния законодавчих органів республік в Естонії, Лит-ве, Латвії підтримували більшість титульної нацио-нальности, є усі підстави відносити їх до етнонаціональних конфліктів.

Статусними конфліктами були і конфлікти в союз-ных і автономних республіках, автономних областях за підвищення статусу республіки або його отримання. Це характерно для частини союзних республік, що бажали конфе-деративного рівня стосунків (наприклад Казахстан), для ряду колишніх автономій, які прагнули піднятися до рівня союзних республік (наприклад Татарстан). Впо-слідстві, після створення незалежної Росії, радика-льная частина національного руху Татарстану постави-ла питання про його асоційоване членство. Конфлікт за-вершился підписанням Договору між государственны-ми органами Російської Федерації і державними органами Татарстану, який містить елементи як федеральних, так і конфедеративних стосунків.

За підвищення статусу республіки до рівня конфеде-ративных стосунків ведуть кривавий конфлікт абхази з грузинами.

До цього ж типу конфліктів можна віднести руху за створення своїх національних утворень, наприклад інгушів в Чечено-Інгушетію, ногайців, лезгин в Даге-стані, балкарців в Кабардино-Балкарії.

- - Автономістські рухи були серед таджиків Узбе-кистана, узбеків Киргизстану, кыргызов Гірського Бадах-шана в Узбекистані.

Другий тип конфліктів - этнотерриториаль-ные. Це, як правило, найважчі для урегулирова-ния протистояння. На території колишнього СРСР на період 1992 року було зафіксовано близько 200 этнотер-риториальных суперечок. На думку В. Н. Стрілецького (Ин-ститут Географії РАН), одного з розробників Банку даних этнотерриториальных домагань в геопростран-стве колишнього СРСР, до 1996 р. зберігали актуальність 140 територіальних домагань.

Звичайно, не усі заявлені домагання переростають в конфлікт. Фахівці вважають, що до таких конфлик-там потрібно відносити спори, що ведуться "від імені" этниче-ских спільностей відносно їх прав проживати на тій або іншій території, володіти або управляти нею. В. Н. Стрілецький, наприклад, вважає, що будь-яке притяза-ние на територію, якщо воно заперечується іншою стороной- учасницею суперечки, - вже конфлікт.

Ось тут-то, мабуть, і важливо, який це конфлікт: кон-фликт представлень, ідей або вже дій? Большин-ство этнотерриториальных суперечок йде від імені полити-ческих еліт, урядів, рухів. І далеко не завжди ці спори охоплюють хоч би значні групи якогось народу. З точки зору прийнятого визначення эт-нического конфлікту, до них потрібно віднести ті ситуації, коли ідеї територіальних домагань "забезпечують" етнічну мобілізацію. Якщо підходити з такою мер-кой, то число этнотерриториальных конфліктів буде, поза сумнівом, менше, ніж точок територіальних суперечок.

Наприклад, Калмикія втратила якусь частину своїх територій в роки репресій. Заяви про це були, але в конфлікти з это-му приводу калмики не вступають.

В той же час інгушсько-осетинський конфлікт за територію Приміського району і частину Владикавказу переріс осінню 1992 р. у військові дії.

Територіальні спори часто пов'язані з реабилитаци-онным процесом відносно репресованих наро-дов. Але все таки конфлікти, пов'язані з репрессированны-ми народами, - особливий тип етнічних противоборств. Тільки частина такого роду конфліктів пов'язана з восстанов-лением територіальної автономії (німці Поволжя, кримські татари), відносно інших стояло питання про правову, соціальну, культурну реабілітацію (греки, корейці та ін.). І тільки у ряді випадків йдеться про терри-ториальных спори. Так, турки-месхетинцы прагнули до повернення на територію колишнього Проживання в Гру-зию.

Ще один тип - конфлікти міжгрупові (межоб-щинные). Саме до такого типу відносяться конфлікти, подібні тим, що були в Якутії (1986), в Туві (1990), російсько-естонський в Естонії і російсько-латиський в Лат-вии, російсько-молдавський в Молдавії.

Масові міжгрупові насильницькі столкнове-ния мали місце в Азербайджані, Вірменії, Киргизії, Узбекистані.

Разом з приведеною вище усе більше распростра-нение в літературі отримує типологизация на основі со-держания конфліктів, цільових спрямувань сторін.

Слід сказати, що типологизация конфліктів, конеч-но, досить умовна і нерідко в одному конфлікті сое-диняются різні цілі і зміст.

Наприклад, карабахський конфлікт - це конфлікт, пов'язаний і з територіальними спорами, і з підвищенням статусу автономії, і з боротьбою за незалежність.

Інгушсько-осетинський конфлікт - це і територіальний, і міжреспубліканський, і міжгромадний на території Північної Осетії.

Тому дослідники говорять про "кластери" конф-ликтов, оскільки таке розуміння дає ширшу основу для їх врегулювання. При цьому сам процес регулювання пов'язаний з формою, тривалістю, масшта-бами конфліктів.

Важливе значення для розуміння особливостей конк-ретных ситуацій і вироблення заходів по їх врегулюванню має і облік стадій розгортання этноконфликтов, а також тих основних сил і рухів, які діють на них і визначають їх течію. Бо він дозволяє детальніше розкрити процес і механізми їх детермина-ции. Так, стосовно наших умов, він дозволяє показати, що поява національно-патріотичних і особливо національно-радикальних рухів перево-дит міжнаціональний конфлікт з потенційної в ак-туальную стадію і знаменує початок вироблення чітких і твердих домагань і позицій в нім, выраже-ние, що знаходять, в програмних документах і деклараціях цих движе-ний.

Як правило, ця стадія, у разі подальшої ескалації конфлікту, служить підготовкою до наступної стадії - кон-фликтных дій, що стають в ході наростання осту-роти конфлікту усе більш насильницькими. У міру на-копления жертв і втрат конфлікт на цій стадії делает-ся усе менш керованим і цивілізовано вирішуваним. Тим самим розвиток міжнаціональної конфронтації все більше підводить конфлікт до риси, за якою може по-следовать національна катастрофа, і тому життєво необхідними стають заходи по його швидкому ослаб-лению і заспокоєнню, такі, як посередництво, кон-сультирование, переговорний процес і тому подібне, націлені на досягнення національного консенсусу або, по край-ней мірі, компромісу.

Результативність досягнення останніх, в особенно-сти консенсусу, є показником того, якою мірою приведень* в дію демократичні і гуманістичні способи врегулювання і вирішення міжнаціональних конфліктів, що дозволяють нейтралізувати национали-стические установки і конфронтаційні спрямування їх учасників і допомогти кожному з них перейти від жест-кого або навіть насильницької протидії нацио-нальных спільностей і їх представників до ефективної і узгодженої взаємодії з ними заради спільного задоволення корінних потреб і інтересів усіх учасників виниклої міжетнічної колізії. Розгортання цього процесу означає вкорінення і за-крепление загальнодемократичного принципу приоритет-ности і невід'ємності прав і свобод кожної людини в специфічній сфері міжнаціональних стосунків.

Конфликтрлогический аналіз під кутом зору воз-можностей досягнення консенсусу між етносами не мо-жет задовольнитися простим обгрунтуванням значущості цього прогресивного по своїй спрямованості процес-са для демократизації міжнаціональних стосунків. Він припускає також осмислення технологічних і орга-низационных заходів по його забезпеченню. "Стержневою" проблемою тут нині виступає створення спеціальної і розгалуженої этноконфликтологической експертизи, основне завдання якої, як показує ми-ровой досвід, повинне полягати в тому, щоб на базі серьезно-го діагностичного і прогностичного аналізу отсле-живать зародження і розгортання конфліктних про-цессов і залежно від їх характеру висувати обосно-ванные пропозиції по їх локалізації, раціоналізації і врегулюванню за допомогою компромісних або кон-сенсусных технологій.

Досвід останніх років виразно показує: вогнища меж-национального "займання" можна ефективно обезопа-сить, а тим більше загасити лише цілеспрямованими, по-следовательными і терплячими зусиллями. І ці зусилля повинні спиратися на спеціально розроблені для это-го міри і відповідним чином організовані по-среднические структури, концептуально і методично оснащені.

Нині найбільші організаційні труднощі у врегулюванні і запобіганні этнонаци-ональных конфліктам і конфронтації пов'язані з отсутст-вием в державах СНД, у тому числі РФ, розгалуженій спеціалізованій мережі організацій^ю предотвраще-нию і врегулюванню внутрішніх конфліктів. Найбільше відчувається відсутність інститутів, що здійснюють моніторинг за розвитком етнополітичної ситуації в суспільстві, ранню діагностику і прогнозування воз-никновения конфліктів, а також відсутність конфликто-логического менеджменту у вигляді служби "швидкого реаги-рования". Головним завданням такої служби є захист

людей, недопущення ескалації конфліктів, розширення їх зони, організація переговорного процесу, а також інтенсивне навчання людей способам правильногб реа-гирования на конфліктну ситуацію і поведінку в ній.

Такого роду служба (чи їх сукупність) повинна, мабуть, поступово і цілеспрямовано складывать-ся за сприяння владних структур з безлічі органи-зационных ланок різного рівня і охоплення і носити обще-ственно-государственный характер, тобто тісно взаимо-действовать з адміністративними і показними органами в центрі і на місцях і в той же час бути относи-тельно незалежною від них, уникаючи їх можливого дикта-та і маніпулювання.

Подібна організація дозволила б, разом з налажи-ванием моніторингу, що дає уявлення про стан і динаміку этноконфликтных ситуацій, здійснювати практичне посередництво між різними група-мі населення, такими, що беруть участь в них, а також між админи-страцией і населенням і в той же час критично анализи-ровать і оцінювати характер і результати різних управ-ленческих дій на ці ситуації з метою їх разре-шения. Обгрунтовувавши необхідність принципового от-каза від методів насильства у відносинах між етносами, що утрудняють демократизацію суспільства і що тягнуть його назад, до тоталітаризму, орієнтуючись на-обеспечение компромісу як визнання що конфліктують сторона-мі правомірності домагань їх опонентів і особливо консенсусу як способу принципової і долговремен-ной гармонізації взаємин етносів, участвую-щие в посередництві конфликтологи отримали б воз-можность сприяти відновленню в правах і зна-чимости глибинних цінностей людського буття, зміцненню підстав життя і діяльності суспільства і тим самим поверненню їй її справжнього.сенсу, а соци-альным конфліктам - позитивного громадського зна-чения і функції.

Важливу роль в цьому відношенні повинно зіграти офор-мление результатів конфликтологического аналізу у вигляді відповідної експертизи міжетнічних конфликт-ных ситуацій і колізій і перетворення її на цій основі в специфічну технологічну процедуру, позволяю-щую доводити результати конфликтологического аналізу до їх практичного затребування і використання для

регулювання і дозволи реальних конфліктних зіткнень.

Передусім, загальне завдання такого роду експертизи бачиться в тому, щоб забезпечити конструктивну участь конфліктології в демократичному перетворенні со-временного російського суспільства. Саме у рамках цього основного завдання вона повинна сприяти практическо-му налагодженню в міжнаціональних стосунках конф-ликтологического моніторингу і менеджменту як дейст-венных інструментів, що дозволяють відстежувати зарож-дение конфліктних ситуацій, виявляти їх "больові точ-ки", рівень напруженості, динаміку, характер дейст-вий конфліктуючих сторін і тому подібне і на цій основі разра-батывать і втілювати міри по попередженню і урегу-лированию конфліктів, стабілізації соціальних отно-шений і сприянню реформам.

При цьому важливо враховувати, що гострота і розмах межэт-нических конфліктів обумовлені передусім як по-лиэтническим складом населення Росії, яке состо-ит з представників більше 100 великих і малих этниче-ских спільностей, так і значною долею у федератив-ной структурі національно-державних образова-ний : серед 89 самостійних суб'єктів Федерації - більше за третину доводиться на національні республіки і різного роду національні автономії.

Не випадково тому з розвалом радянської "імперії" на усьому її великому просторі утворилося множе-ство зон міжнаціональної напруги, яка за певних умов загрожує вилитися або вже выли-лось у відкриті зіткнення, у тому числі і вооруженно-го характеру, що несуть численні жертви і разру-шения. Нині фахівці налічують понад 200 такого роду зон, основна частина яких прихо-дится на територію РФ.

По рівню напруженості їх можна підрозділити на три основні види:

- "гарячі точки", Де пролилася або продовжує литися кров, застосовано озброєне насильство і є істотні втрати людських і ма -' териальных ресурсів;

- зони, напруга в яких знаходиться на межі можливого переростання у відкриті межэтниче-ские протистояння або наближається до неї;

- зони, в яких міжнаціональна напруга вже виразно проявилася, але має ще достаточ-но низький рівень.

Загальним для усіх трьох зон є те, що всюди меж-национальная напруженість, а тим більше конфлікти, особливо із застосуванням озброєного насильства, затруд-няют проведення соціально-економічних і политиче-ских перетворень, гальмують об'єднання обществен-ности навколо гуманістичних, демократичних ідеалів. В той же час ясно, що в кожній із зон способи социаль-ного контролю за розгортанням міжнаціональних кон-фликтов і заходи по їх ефективному врегулюванню і попередженню повинні мати істотні відмінності. Особливу гостроту міжетнічні стосунки приобре-тают в автономних республіках і інших националь-но-территориальных суб'єктах Російської Федерації, оскільки саме там поширюється уявлення про те, що тільки зміцнення суверенітету здатне забезпечити на-циональные інтереси. Самі ці інтереси частенько пони-маются при цьому тільки як інтереси титульної нації, а суверенітет - як переклад федеральних стосунків, по суті, в конфедеративні.

Загостренню міжетнічної напруженості содейст-вуют і інші соціальні чинники. Усі вони в совокупно-сти створюють небезпеку для втягування цих националь-но-государственных суб'єктів у великомасштабне воо-руженное насильство - міжетнічні війни, а також в зіткнення з федеральною владою. При цьому в протиборство, як показує практичний досвід, мо-гут бути залучені держави як ближнього, так і даль-него зарубіжжя, що загострює не лише внутрішню, але і міжнародну напруженість і посилює небезпеку перетворення озброєного зіткнення в многосто-ронний широкомасштабний і навіть ядерний конфлікт, що виходить за локальні регіональні рамки і приобре-тающий глобальний характер.

У цій ситуації основний акцент в этноконфликтоло-гической експертизі, як представляється, необхідно зробити на виявленні конфликтогенных чинників (поли-тических, економічних, соціально-психологічних, етнічних, культурних, релігійних і тому подібне), вызываю-щих і що загострюють типові конфліктні ситуації у взаєминах етносів в різних регіонах країни

особливо тих, які ведуть до озброєного наси-лию, на розкритті дестабілізуючих і деструктивних наслідків дії цих чинників, а також на пошуку і обгрунтуванні можливих заходів по їх нейтралізації і по наданню соціальним конфліктам характеру і форм, сприяючих загальному поліпшенню соціальної ситуації і руху суспільства до розвиненої демократичної стадії. При цьому основною, "стержневою" проблемою, навколо якої повинна, як представляється, "обертатися" уся со-временная конфликтологическая експертиза, виступає проблема забезпечення соціального партнерства як основного способу принципового вирішення социаль-ных конфліктів взагалі, етнополітичних конфліктів зокрема.

На цьому принципі, як фундаменті, повинна базировать-ся, мабуть, національна політика, якщо вона хоче бути адекватною, ефективною і демократично ориен-тированной, і спиратися на науковий аналіз і світовий досвід.

Поки що цього про нашу національну політику ска-зать не можна, як, втім, не можна сказати і того, що ми во-обще маємо зараз послідовну, цілеспрямовану і принципову політику у сфері національних отно-шений і властивих ним колізій. Швидше в цьому отноше-нии з боку теперішньої влади спостерігається суто ситуативний підхід, прагнення впливати на раз-вертывающиеся і міжнаціональні конфлікти, що загострюються, з точки зору "доцільності", задавае-мой певною позицією і оцінкою, що частенько дуже слабо спираються на попередню конфликтоло-гическую експертизу і витікаючі з неї рекомендації. Не можна сказати, що у дусі забезпечення партнерства і взаєморозуміння, уникнення конфронтаційності в міжнаціональних стосунках діють і наші средст-ва масової інформації. У цьому напрямі також тре-буется тому велика аналітична, роз'яснювальна і така, що коригує діяльність конфликтологов.

Належить всебічно вивчити і технологічно про-работать і такий важливий напрям в регулюванні міжнаціональних противоборств, як налагодження парт-нерских взаємин Центру і регіонів, без кото-рого неможливо забезпечити розгортання і зміцнення федеральних начал в національній політиці як выра-жение її демократичності.

Этноконфликтологическая експертиза і составляю-щий її основу конфликтологический моніторинг і ме-неджмент покликані зрештою показати, що при правильній і принциповій національній політиці центральна влада може нейтралізувати розігрування місцевими політичними лідерами і національними елітами етнічної карти і зберегти необхідну стабільність Російської держави на грунті усиле-ния інтеграційних, об'єднувальних, партнерських уси-лий. При цьому під міжетнічною інтеграцією, объеди-нением, партнерством мається на увазі зовсім не відмова від національної культури, самобутності, традицій, а пе-рераспределение акцентів : примат загальнолюдського

- людських прав, цінностей, колективного балансу інтересів над більше приватними - узкоэкономическими, конкретно-політичними і етнокультурними интере-сами, національними і державними, - і налажи-вание доброзичливої взаємодії на цьому загально-значущому грунті.

Проте ефективність цих зусиль в посттотали-тарном суспільстві значною мірою визначається ис-ходом боротьби між демократичними силами і таки-ми різнорідними, але постійно прагнучими до так-тическому об'єднання силами, як тоталитаристский реваншизм, великодержавні і націоналістичні течії. Тому Этноконфликтологическая эксперти-за покликана показати, що интеграционистская ориента-ция може і повинна виступити як перешкода на шляху эт-нонационального егоїзму і взаємної агресії, як емоційна і інтелектуальна передумова для запобігання і врегулювання міжнаціональних конфліктів.

Щоб зробити це на основі кваліфікованого эт-ноконфликтологического моніторингу і менеджменту, в експертизі необхідно:

- визначити рівень невдоволення різних этниче-ских груп населення своїм економічним, полити-ческим, соціальним положенням, культурним і бы-товым станом як у ряді конкретних регіонів (передусім таких, як Північний Кавказ, Південна прикордоння, Поволжя, Західний Сибір та ін.), кожен з яких відповідає тому або іншому рівню межэтни-ческой напруженості, так і по країні в цілому;

• выявить:конфликтогенные чинники об'єктивного і суб'єктивного порядку, що дестабілізують міжетнічну ситуацію, їх взаємозв'язок і взаємноспіввіднесена по мірі важливості і значущості залежно від здатності вли-ять на загострення конфронтації етнічних груп;

- тенденції і умови розвитку міжетнічної ситуації у напрямі її стабілізації і нор-мализации, а також основні бар'єри на цьому шляху, включаючи ідеологічні стереотипи, що склалися, і соціально-психологічні уста-новки;

- рівень готовності представників різних етнічних груп до конфронтаційних або компромісних і консенсусних форм пове-дениям конфліктних ситуаціях, а також міра їх освітньої і спеціальної підготовки до активної участі в запобіганні, урегули-ровании і ненасильницькому дозволі конф-ликтов;

- розробити і запропонувати для реалізації соответст-вующим показним органам і администра-тивным структурам в регіонах способи і форми запобігання і врегулювання конфліктних си-туаций у сфері міжетнічних стосунків на основі обліку і нейтралізації конфликтогенных чинників, стабілізації загальної економічної і социаль-но-политической обстановки і коригування мас-сового свідомості і поведінки у напрямі ширшого і грунтовнішого освоєння демократиче-ских норм і правил.

При цьому в розробці концептуальних підстав і організаційних принципів этноконфликтологического моніторингу і менеджменту основний упор, як пред-ставляется, необхідно зробити на обліку і використанні внутрішньої мотивації поведінки представників конфліктуючих етносів і інших учасників міжетнічних колізій, їх ціннісних орієнтації і социально-пси-хологических установок, ідентифікацій і стереотипів. Це пов'язано з тим загальним представленням, що людина або група людей, включені в систему громадських, у тому числі і міжетнічних, стосунків, можуть опреде-ленным чином трансформувати свою поведінку, лише коригуючи свої ідентифікації з тими або іншими об-щностями, їх установками і орієнтаціями і тим самим, міняючи регуляторний механізм своєї індивідуальної і групової поведінки.