Общая характеристика педагогической профессии и ее функции.

Профессия учителя появилась тогда, когда человечество осознало, что знания есть ценность сема по себе, поэтому необходима профессия, в деятельность которой будет входить передача знаний, умений и навыков молодому поколению, детям. Специфика труда учителя в том и состоит, что он работает с детьми, а поэтому должен хорошо знать свой объект труда, чтобы лучше их понимать и сотрудничать с ними. Однако учитель не всегда осознает эту специфику своего труда и видит его основное назначение в передаче знаний, в формировании умений и навыков по учебным предметам.

Вышеназванную специфику труда учитель реализует с помощью двух функций: адаптивной и гуманистической.

Адаптивная функция в деятельности учителя состоит в том, что учитель готовит детей к самореализации в определенных социальных условиях.

Гуманистическая функция в деятельности учителя направлена на развитие личности ребенка и его индивидуальности.

_ Реализация гуманистической функции требует от учителя таких профессиональных качеств:

- педагогический гуманизм в отношении детей;

- эмпатическое отношение к детям, т.е. умение понимать внутренний мир ребенка его проблемы, переживания и на этой основе строить свое сотрудничество с детьми, взаимодействие с ними;

- направленность педагогической деятельности на развитие детей.

Все эти виды направленности в деятельности учителя могут присутствовать, но они должны быть подчинены ведущей направленности в деятельности учителя -развитию личности ребенка в соответствии с его индивидуальностью.

Государственно-общественная система управления образованием в Российской Федерации.

Федеральные законы Российской Федерации 1996 г. «Об образовании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании» провозгласили и нормативно закрепили принципы государственной политики в области образования: гуманности, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступности и светского характера образования, свободы и плюрализма, демократичности, государственно-общественного характера управления и автономности образовательного учреждения.

В законодательстве определяются приоритеты, которые по содержанию совпадают с идеями личност-но-формирующей концепции:

– проведение образования в интересах человека, общества и государства;

– обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, свобода и плюрализм в образовании, учет разнообразия мировоззренческих подходов;

– приоритет свободного развития личности, права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, общечеловеческих ценностей;

– формирование личности, интегрированной в национальную и мировую культуру, в современное общество и нацеленной на совершенствование общества;

– создание общей культуры личности, которая должна удовлетворять потребностям личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, формированиеу обучаемых гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

– светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Из вышесказанного можно сделать вывод, что основополагающие принципы и приоритеты ориентированы на подготовку не узкого специалиста, а цивилизованной, культурной, социально, демократично и нравственно зрелой личности. Рассмотрим основные определения содержания образования:

– единый государственный образовательный стандарт;

– право образовательных учреждений самостоятельно определять содержание учебных курсов в соответствии с государственным образовательным стандартом;

– требование обеспечить с помощью содержания образования общую и профессиональную культуру общества;

– существование элективных курсов и права обучаемых выбирать их.

Система образования должна включать в себя:

– преемственные ступени и уровни непрерывного образования;

– сеть образовательных учреждений (как государственных, так и негосударственных), которые решают задачи образования на разных уровнях и ступенях;

– государственные стандарты и соответствующие программы образования по уровням, ступеням и направлениям подготовки специалистов;

– методические системы образования;

– различные виды обеспечения образования;

– органы управления деятельностью образовательныхучреждений.

Существующее образование делится на дошкольное, основное школьное, среднее, высшее. Ниже приведена система профессионального образования:

– начальное профессиональное образование;

– среднее профессиональное образование;

– высшее профессиональное образование;

– послевузовское образование.

Образование функционирует в виде систем разного масштаба: федеральное, ведомственное, муниципальное, в отдельном образовательном учреждении. Соответственно различаются и учреждения, к которым добавляются и негосударственные.

Педагогика как наука, её объект, предмет, функции.

Педагогику определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых. Различают несколько отраслей педагогики в зависимости от задач и направленности данной науки:

1) ясельная педагогика;

2) дошкольная педагогика;

3) педагогика школы;

4) педагогика среднего специального образования;

5) педагогика профессионально-технического образования;

6) педагогика среднего специального образования;

7) педагогика высшей школы;

8) производственная педагогика;

9) социальная педагогика;

10) сравнительная педагогика;

11) педагогика «третьего» возраста;

12) исправительно-трудовая педагогика;

13) специальные педагогические науки;

14) лечебная педагогика.

Наука о воспитании человека получила свое название от двух греческих слов: «пайдос» – «дитя» и «аго» – «вести». Если переводить дословно, то «пайдоагос» означает «детоводитель», то есть тот, кто ведет ребенка по жизни. Объект ■ это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление).

Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это — деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют "трансляцией" культуры.

На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки.

Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки.

С нашей точки зрения, если все это принять во внимание, не будет ошибкой сказать, что объектом педагогической науки является образование. Правда, образование

изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика — это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Это единственная научная дисциплина, изучающая образование в единстве всех составляющих его частей, и для которой оно и только оно является ее собственным объектом изучения.

Еще раз повторим, что главное все же не слово, а та часть действительности, которая за ним стоит. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание (прогнозирование)явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не Удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Важно не только охватить "самодвижение" объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение.

Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления» с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии стилями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы получения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Закономерности педагогического процесса.

Дидактика как наука имеет, о чем уже говорилось в предшествующих главах настоящего учебного пособия, одной из своих функций познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление объективно существующих законов и закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса. Это положение наглядно подтверждается тем, что в дидактических работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей. Однако преждевременно говорить о строгой их системе, так как, во-первых, некоторые из выделенных положений, по нашему мнению, нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи. Они порой отражают не функционирование и развитие, а только структуру педагогического процесса. Мы ограничимся тем, что обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выделяют многие исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин и др.).

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия "закономерности" в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, ^— это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения. Укажем на некоторые из них.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.

Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.

Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности за

висят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:

— нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;

— единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;

— оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Повторим, что задача дидактики — устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявляются и другие закономерности — психологические, физиологические, гносеологические и т.п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиций теории обучения и в ее терминологии.

Таким образом, знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях.

Деятельностный и личностный подходы как конкретная методология педагогики.

Личностный подход в педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. Согласно личностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого. ЛП реализуется в ряде особенностей педагогического процесса, в том числе в принципе индивидуального подхода, который требует знания особенностей учащихся и выбора адекватных целей, содержания и методов работы. На основе личностного подхода создаются различные модели личностно-ориентированного образования. ЛП означает также и учет особенностей учителя в педагогическом процессе, его направленности, потребностно-мотивационной сферы, индивидуального стиля деятельности, означает профессиональный рост и самореализацию учителя в процессе работы.       Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель-средства-действия-результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность. Согласно ДП и учение рассматривается как продуктивная деятельность учеников.       Итак, три категории: система, личность, деятельность - составляют методологическую основу педагогической науки и практики. Иные методологические представления лежат в основе религиозной педагогики, педагогики позитивизма, бихевиоризма, экзистенциализма и других педагогических учений. Но всегда методология педагогики - это система знаний об исходных положениях педагогических теорий, о методах педагогического исследования. Она указывает, как надо осуществлять научную и практическую деятельность.

Методы исследования готовности ребенка к обучению в школе.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ /ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ/ ГОТОВНОСТЬ- это определенный уровень развития психики, моторики, речи, т. е. в организме должны "созреть" все функции, связанные с работой органов и жизнедеятельности человека. ФИЗИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ предполагает здоровье ребенка, его работоспособность. Врач вносит в личное дело антропологические данные, состояние здоровья. И часто из-за плохих условии в семье у ребенка наблюдается быстрая утомляемость, торможение, угнетенное состояние. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ определяется учителем и психологом. Эта готовность включает в себя следующие уровни: -мотивационную; -эмоционально-волевую, -умственную /интеллектуальную/, - коммуникативную. Мотивационная готовность проявляется в желании учиться, стремлении быть школьником, постепенном формировании положительного отношения к учебе. Все это влияет на становление волевых качеств личности /упорство, настойчивость/, поскольку без собственных усилий в преодолении трудностей успех в обучении ребенка будет маловероятен. Эмоционально-волевая готовность характеризуется следующими показателями: а/ умение преодолеть посильные трудности, б/ наличие навыков самостоятельности и определенного темпа в работе, в/ владение достаточными навыками поведения, г/ умение правильно реагировать на оценку взрослых, д/ умение ребенка проанализировать свою работу. Умственная готовность складывается из таких умений: -наблюдать, анализировать, сравнивать, обобщать, -наличие общих представлений об окружающих явлениях, его кругозор. элементы мировоззрения, представления о живой и неживой природе, понятия о некоторых социальных явлениях; -наличие предпосылок для формирования учебной деятельности, умение ребенка принять задание, осознать учебную задачу при выполнении задания Коммуникативная готовность предполагает формирование самосознания ребенка и становление норм отношений между членами коллектива. Социальное развитие ребенка идет через усвоение правил взаимоотношения людей друг с другом и с выработанной системой знаний по поводу окружающего мира.

Методы диагностики готовности ребенка к обучению в школе строятся на основе сопоставления с возрастными нормами развития психических процессов и выявления уровня освоения программ дошкольных учреждений. Большинство существующих методик включают в свой состав сходные задания и коррекции их оценки.

В качестве предпосылок к обучению в школе рассматривается степень мотивации ребенка на познавательную деятельность и сформированность отдельных психических функций – восприятия, внимания, памяти и т.д. зрелость психических характеристик определяется естественной динамикой возрастного развития с учетом индивидуальных различий, касающихся преимущественно его темпа. Актуально для этих методик психометрическое требование получения максимального объема информации о ребенке в жатые сроки. При диагностике следует использовать привычную для ребенка игровую форму, избегая ситуаций, напоминающих экзамен. В результате обследования составляется заключение о степени готовности ребенка к школьному обучению на основе сравнения его индивидуальных характеристик с возрастными нормами, указывается оптимальный уровень сложности образовательных программ. Если ребенок не готов к обучению в школе, с участием родителей может обсуждаться вопрос о переносе поступления в школу на следующий год, а при наличии задержки развития рекомендуется необходимая коррекционная помощь.

1. Ориентировочная оценка школьной зрелости.

Методика позволяет выявить уровни сформированности тонкой моторики рук и зрительно – двигательной координации, общего интеллектуального развития и усидчивости, которые являются показателями степени подготовленности ребенка к школьному обучению. Была предложена А. Керном в 1963 и затем модифицирована Я Йирасенко в 1966г.

Методика включает три задания: рисование фигуры, подражание письменным буквам и срисовывание группы точек.

Первое задание – «рисование мужской фигуры», позволяет оценить ориентацию ребенка в окружающем, а так же определить актуальный уровень его развития.

Второе задание – «срисовывание одной из предложенных фраз написанных письменными буквами», позволяет определить уровень сформированности зрительно – моторной координации, уровень концентрации внимания, а также готовность руки ребенка к письму.

Третье задание – «срисовывание группы точек», позволяет определить сформированность симультанных и сукцессивных функций при восприятии.

2. Ориентировочный тест школьной зрелости

Тест предложен Я. Йирасеком в 1963 г. и направлен на обследование вербального мышления испытуемого. Процедура обследования: испытуемому предлагается ответить на 20 вопросов.

Результатом теста является сумма баллов, достигнутых по отдельным вопросам.

3. Тест «Диагностика готовности к обучению в школе»

Тест был разработан в 1969 – 1970 гг. немецким психологом Г. Витцлаком и опубликован в 1972г. Это был один из первых комплексных тестов, диагностирующих психологическую готовность детей к школьному обучению. А.К. Марковой, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлевой в 1982 – 1983гг. была осуществлена рестандартизация и апробация теста. Данные для апробации были опубликованы в 1985 г.

Цель: диагностика психологической готовности детей 5.5 – 7 лет к школьному обучению и уровня их умственного развития. Тест состоит из 15 заданий. Для каждого из них предусмотрена своя система оценок, которая оговаривается в руководстве к тексту. Все результаты заносятся в бланк регистрации. Применяется исключительно индивидуально, требует хорошей предварительной подготовки исследования.

Обработка и интерпретация результатов обследования: подсчитывается сумма полученных баллов по всем заданиям. Общий суммарный показатель при помощи таблицы нормативных показателей А.Г. Лидерс переводится в проценты. Полученный результат является показателем умственного развития ребенка, его интеллектуальной готовности к школе.

Усредненной нормой для испытуемых, по данным Лидерса, считается показатель умственного развития примерно 60 и более процентов. Тест позволяет диагностировать актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях: обучаемость, уровень развития мышления и уровень развития речи. Существуют некие компоненты умственного развития, необходимые для обучения в школе, которые в совокупности образуют интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе.

4. Оценка направленности ребенка на процесс обучения в школе «Представь себе….»

Методика разработана Е.П. Ильиным

Предложить ребенку поиграть в такую игру: «Я буду рассказывать тебе разные истории, которые будут начинаться со слов «представь себе», а ты будешь заканчивать эти исиории, представляя себя главным героем».

Показателем сфорированности «социальной позиции школьника» будут такие ответы:

1. Отказ отдложения еще год посещать детский сад или остаться дома.

2. Направленность на учебную деятельность, даже если не обязательно посещать школу.

3. Отказ от школы, в которой дети не учатся, а только развлекаются.

4. Предпочтение школы с определенными правилами.

5. Ориентация на обучение в группе, классе.

6. Выбор отметки как формы оценки учебной работы.

Если таких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительной мотивации ребенка к обучению в школе.

Индивидуальный подход к детям и развитие положительной Я-концепции

В личностно ориентированном обучении по новому реализуется индивидуальный подход к детям. Суть нового индивидуального подхода в этом типе обучения состоит в том, что в педагогическом процессе учитель идет не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, от тех возможностей, которыми располагает ребенок,, его потенциальных возможностей, которые учитель развивает, совершенствует, обогащает.

Индивидуальный подход к детям включает в себя:

- отказ от ориентировки на среднего ученика;

- поиск лучших качеств в личности;

- применение психолого-педагогической диагностики в изучении ребенка: выявление интересов, способностей, направленности личности, качеств характера, особенностей мыслительных процессов;

- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

- прогнозирование развития личности;

- конструктирование индивидуальных программ развития личности.

Нужно отметить, что в современной педагогической и психологической литературе нет однозначного определения: одни понимают под ней только самооценку личности, другие отождествляют ее с самосознанием, третьи видят в ней основу личности…Такая неразбериха в терминологии связана с тем, что понятие «Я - концепция» - достаточно молодое, его ввел К. Роджерс в конце ХХ века. Наиболее полно и четко разработал теорию Я-концепции Р. Бернс, который, как и К. Роджерс, является представителем гуманистической психологии. Заслуга Роберта Бернса заключается еще и в том, что он попытался впервые использовать идеи теории и практики гуманистической психологии в процессе обучения и воспитания. Он рассматривал «Я-концепцию» как «совокупность установок на себя» и конкретизировал это следующим образом:

1. Образ Я – представление индивида о самом себе.

2. Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

То есть Я-концепция – это «совокупность сознательных и бессознательных представлений личности о себе, на основе которых она строит свое поведение». Таким образом, Я-концепция является основой поведения, деятельности. И здесь мы подходим к очень важному выводу: развивая позитивную Я-концепцию ученика – мы развиваем активную, целеустремленную, самостоятельную личность. А это значит, что мы, таким образом, повышаем эффективность обучения.

Сенситивным в формировании позитивной Я-концепции является младший школьный возраст, так как на данном этапе Я-концепция характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно её качественное изменение в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности, структура которой позволяет органично включить в её содержание педагогически управляемый процесс формирования у младшего школьника позитивной Я-концепции/

На современном этапе развития общего образования приоритетной для начальной школы становится задача раскрытия сущностных сил личности ребёнка. Решение данной задачи осуществляется в рамках двух основных парадигм, когнитивной и гуманистической.

Основной акцент в реализации гуманистической парадигмы делается на развитии личности младшего школьника при отсутствии жёсткой фиксации норм и требований (В.А. Болотов, О.А. Матвеева, В.В. Сериков и др.).

Педагогическое руководство процессом формирования у младших школьников в учебно-познавательной деятельности позитивной Я-концепции подразумевает создание совокупности педагогических условий: организацию педагогического взаимодействия с учащимися на основе сотрудничества, «развивающей помощи», направленного на возникновение у учащихся системы позитивных представлений о себе; актуализацию и развитие рефлексивных навыков; педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка; создание ситуаций успеха.

Реализация первого условия предполагает: отношение к ребёнку как к самоценной личности, уважение и принятие любых его индивидуально-творческих проявлений; демонстрация учителем по отношению к учащимся педагогической эмпатии; побуждение младшего школьника к анализу собственных переживаний; создание ситуации выбора в учебно-познавательной деятельности; стимулирование проявления таких важных личностных характеристик, как достоинство личности, адекватная самооценка, способность к самоанализу, инициативность, самостоятельность; безоценочность по отношению к личностным характеристикам учащихся, толерантность.

Главным содержанием такого условия, как актуализация и развитие рефлексивных навыков учащихся становится помощь в выборе каждым ребёнком индивидуальных форм, темпа и логики самоорганизации познавательной деятельности при ведущей роли в этом процессе самого учащегося. Важно в учебно-познавательной деятельности создавать «ситуации рефлексии», в которых требуется проявление личностных функций, когда необходимо найти смысл во всём, думать о себе, дать оценку чему-либо. Основными характеристиками таких ситуаций являются: диалогичность, свобода творческой деятельности, соответствие решаемых учащимся задач аспектам его жизнедеятельности (В.В. Зеньковский).

К методам, актуализирующим развитие рефлексивных навыков у младших школьников исследователи (Ю.Б. Алиев, Г.М. Коджаспирова, Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман и др.) относят предметное представление ситуации, размышление о приобретенном знании, наблюдение, проективный рисунок, включение детей в импровизационную деятельность разного характера. При этом важным является сочетание индивидуально организованной деятельности каждого учащегося с групповой деятельностью.

Следующее важное условие формирования у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности - педагогически целесообразное сочетание оценки учителя и самооценки ребёнка.

В процессе оценивания учебно-познавательной деятельности младшего школьника разумна замена отметок развёрнутыми словесными оценками педагога, преобладание положительных оценок, предоставление ребёнку возможно большего количества равнодостойных выборов (аспекта оценивания, занятия, способа действия, взаимодействия). Важно, чтобы ребёнок совместно с учителем участвовал в производстве оценки, в выработке её критериев, в их применении к разным конкретным ситуациям (Ш.А. Амонашвили, А.И. Липкиной, Г.А. Цукерман). Обучение учащихся самооценке происходит через развёрнутую и аргументированную учителем оценку достоинств и недостатков продуктов учебно-познавательной деятельности.

Для реализации четвёртого условия - создания ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности необходимо учитывать влияние основных факторов развития мотивации достижения успеха у младших школьников: стремление к успеху, надежда на успех, субъективно оцененная вероятность достижения успеха, наличие субъективных эталонов оценки достижений (Г.Ю. Ксензова). В создании ситуации успеха важно обеспечить переживание каждым учащимся радости достижения, осознание своих возможностей, веру в себя, вследствие чего у него формируются устойчивое чувство удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Это возможно в рамках реализации сюжетно-игрового принципа построения урока, когда содержательный материал и все формы работы оказываются увязанными в единую смысловую линию.

Индивидуальный и личностный подходы к учащимся в процессе обучения.

Современный процесс обучения основан на концепции личностно ориентированного образования, основанного на гуманистическом подходе к детям. Авторитарному обезличенному подходу в традиционном обучении противопоставлен в новой концепции гуманистический подход к детям. Гуманистический подход к обучению детей обращает учителя к личности ребенка, к его внутреннему миру. Цель учителя – разбудить, вызвать к жизни внутренние силы ребенка, использовать их для более полного развития личности. Главное в личностно-ориентированном образовании гуманизация и демократизация отношений учителя и ученика.

Гуманное отношение к детям включает в себя:

- педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

- оптимистическую веру в ребенка;

- сотрудничество, мастерство общения;

- отсутствие прямого принуждения;

- терпимость к детским недостаткам.

Демократизация отношений заключается в следующем:

- уравнивание ученика и учителя в правах;

- право ребенка на свободный выбор;

- право ученика на ошибку;

- право школьника на собственную точку зрения.

Взаимодействие в личностно ориентированном обучении строится следующим образом: не командовать, а организовывать; не ограничивать, предоставлять свободу выбора; не принуждать к учению, а стимулировать.

Так как в массовой практике взаимодействие с учениками строится на принуждении, то следовательно надо овладевать обучением без принуждения.

- требовательность, основанная на доверии;

- увлеченность учащихся учением, рожденная интересным преподаванием;

- организация успеха каждому учащемуся;

- самостоятельность и самодеятельность детей в учебном процессе.

Обучение без принуждения снимает чувство страха у детей перед школой, перед учением. Это очень важно, так как позволяет сделать школьника активным участником учебного процесса.

В личностно ориентированном обучении по новому реализуется индивидуальный подход к детям. Суть нового индивидуального подхода в этом типе обучения состоит в том, что в педагогическом процессе учитель идет не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, от тех возможностей, которыми располагает ребенок,, его потенциальных возможностей, которые учитель развивает, совершенствует, обогащает.

Индивидуальный подход к детям включает в себя:

- отказ от ориентировки на среднего ученика;

- поиск лучших качеств в личности;

- применение психолого-педагогической диагностики в изучении ребенка: выявление интересов, способностей, направленности личности, качеств характера, особенностей мыслительных процессов;

- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

- прогнозирование развития личности;

- конструктирование индивидуальных программ развития личности.

Личностный подход к детям требует от учителя создания в учебном процессе следующих педагогических условий:

- видеть в каждом ребенке уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее;

- создавать для ученика ситуации успеха, поддержки, чтобы учебная деятельность приносила ребенку радость;

- изучать причины детского незнания и устранять их, не нанося ущерба достоинству ребенка;

- оказывать помощь школьникам реализовать себя в учебной деятельности.

Комплекс средств, позволяющий реализовать личностно ориентированное образование, видоизменяется по сравнению с традиционным обучением:

- содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как основная цель школы;

- обучение ведется с целью дать обобщенные знания, сформировать умения, навыки и способы мышления;

- вариативность и дифференциация обучения в смешанных классах;

- положительная стимуляция учения для каждого ученика.

Образование как педагогический процесс, его свойства, функции.

Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности. В своем структурном срезе, образование представляет собой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. (См. Педагогическая технология. 1993. Выпуск № 3—4. Временный государственный стандарт. Общее среднее образование. С. 66— 68). Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой деятельности -в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. Образование – это система целенаправленной, широкой, общедоступной социальной и педагогической помощи государства и общества всем гражданам в обретении и повышении ими своей образованности на основе научного просвещения с одновременным повышением воспитанности, обученности и развитости в разные периоды жизни.

Реформы в России делают повышенно актуальной задачу построения личностно-формирующего образования. Для образования это не только его главная задача, но и важнейшее условие успешного осуществления.

К насущным проблемам образования относится проблема достижения его цели. Эта проблема вызвана кризисным явлением в мире и Российском государстве, связанным с падением духовности, нравственности, безопасности, социальной и правовой незащищенностью человека, распространением жестокости, насилия, разрушающего все, эгоизмом, индивидуализмом, безответственным либерализмом и пр.

Деятельность образовательного учреждения – школы, лицея, колледжа, училища, института, академии, университета – можно сравнить с производственной организацией, в которую поступает сырье, полуфабрикат, а выпускается готовая продукция. В образовательные учреждения «входят» обычные подростки, а выпускаются сложившиеся профессионалы-личности.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что существенным признаком образовательного учреждения является «педагогическое производство», педагогическое учреждение, функционирование которого приоритетно строится на педагогическом опыте, педагогических и психолого-педагогических технологиях, рекомендациях педагогической науки, педагогических критериях и специалистами-педагогами. Образовательный процесс в таком учреждении по своему предназначению, по существу – педагогический процесс, образовательно-педагогический. Это означает, что:

– педагогический подход к образованию и его построению соответствует его сущности, принципиально качественному отличию от других и должен занимать главенствующее значение в его построении и оптимизации;

– эффективность функционирования системы и педагогического процесса в образовании заключается в их педагогической целостности, в наполнении взаимодействующими образовательными, воспитывающими, обучающими и развивающими подсистемами и компонентами.

Это относится не только ко всему образовательному учреждению, но к деятельности каждого класса, цикла, факультета, кафедры, учителя, преподавателя, изучению учебной дисциплины, учению учащегося, студента, слушателя. Отсутствие или слабость педагогической целостности является изначальным пороком и причиной серьезных недостатков в подготовке молодых граждан и профессионалов.

Функции педагогического процесса определяются его сущностью, которая состоит в том, что учащиеся должны познать закономерности развития природы, общества и человека, и что педагогический процесс должен ускорить психическое развитие школьников.

Поэтому функции педагогического процесса таковы: обучающая, развивающая, воспитывающая.

Обучающая функция связана с усвоением знаний, формированием общеучебных и специальных умений по учебным предметам. Качество знаний определяется по следующим критериям: полнота (соответствие программе), глубина (осознанность), действенность (умение применять знания).

Воспитывающая функция процесса обучения реализуется в результате решения таких задач:

1. Формирование мировоззрения;

2. Нравственное развитие личности;

3. Эстетическое развитие личности.

Развивающая функция реализуется на основе решения таких задач:

1.Развитие мотивации учения;

2.Развитие общеучебных умений;

3.Развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи).

Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования.

Принципы процесса воспитания.

В воспитании, как и в других педагогических процессах, обязателен научный подход, т. е. говорят о принципе научности в воспитании. Существует ряд причин, вследствие которых существует повышенный интерес к данному подходу.

В отличие от образования и обучения, воспитание является очень сложным процессом и не всегда может быть достигнута его цель. При его практическом применении чаще всего, чем в других направлениях педагогической работы, преобладает «здравый смысл», личное мнение, вымысел. Во время перемен в России проблемы воспитания возвысились и стали пиком, так как в это время усложнилась педагогическая деятельность. Стали возникать существенные разногласия между российской культурно-исторической традиционностью воспитания и реформированием социальной, экономической и духовной жизни человека. В это время происходят массовые изменения воспитанности людей, которые приносят значительный урон обществу.

Много антипедагогического приходит в практику воспитания из зарубежных концепций, и в эти концепции слепо верят, так как это было запрещено «при коммунистах».

Понимание воспитанности как особого педагогического свойства личности и общности в совокупности ее характеристик выступает первоосновной концепции научного построения воспитания, из которой исходят положения о цели, задачах и других компонентах педагогической системы. Оно обязано опираться на педагогические теории личности и общности.

Воспитание может быть эффективно только в том случае, если оно строится на основе: – социальных интересов духовно-цивилизованной жизни;

– гармонии интересов граждан и российского общества, страны;

– с полным учетом российского менталитета;

– традиции и индивидуальности каждого.

Цель воспитания заключается в формировании и повышении воспитанности каждого индивида.

Задачей воспитания является формирование ее компонентов.

В системе воспитания можно выделить взаимосвязанный комплекс видов воспитания: гражданского, нравственного, культурного, гуманистического, демократического, интернационального, поликультурного, трудового, экономического, экологического, эстетического, семейного, физического и т. д.

Гражданское, нравственное и культурное воспитание является основой ментальности российских граждан.

Воспитание, как и другие педагогические процессы, является закономерным. Общая педагогика определяет общие педагогические принципы воспитания. По месту в педагогической системе воспитания принципы делятся на три группы: содержательные, организационные, методические.

К содержательным принципам относятся: воспитательная целеустремленность, цивилизованность и созидательность, связь с жизнью и деятельностью, содержательная преемственность и непрерывность.

К организационным принципам относятся: подчиненность воспитания интересам общества, единство воспитания и самовоспитания, единство воспитывающей среды, согласованность воспитательных воздействий.

К методическим принципам относятся: терпеливая настойчивость, авторитет воспитателя, сознательность и активность, уважение, забота о человеке, воспитывающая деятельность, индивидуальный подход.