Глава III. Междисциплинарное взаимодействие специалистов

Цели и задачи деятельности специалистов КРО

Взаимодействие участников школьного психолого-меди­ко-педагогического консилиума — необходимое условие эф­фективности системы КРО.

Сотрудничество специалистов, работающих на основе принципа междисциплинарного взаимодействия, обуслов­лено необходимостью комплексного подхода к проблемам ребенка. Принцип междисциплинарного взаимодействия обеспечивает:

• многоаспектное рассмотрение причин трудностей в обучении и адаптации к школе;

• согласованное воздействие на учебно-познавательную деятельность и эмоционально-личностную сферу учащихся.

Взаимодействие специалистов возможно при условии вза­имопонимания и высокой профессиональной компетентнос­ти каждого члена междисциплинарной команды (психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога, врача, учителя).

В центре взаимодействия специалистов находятся интере­сы ребенка, его психическое и психологическое здоровье.

Профессиональное взаимодействие предполагает, что все взрослые, которые общаются с ребенком и воздействуют на него в процессе обучения и воспитания, ясно осознают ос­новные цели и задачи своих действий на каждом возрастном этапе развития личности младшего школьника. Если между специалистами нет единого понимания целей и задач, то ни­какие их действия не будут взаимно дополняющими, а, сле­довательно, и эффективными.

Взаимодействие каждого специалиста с ребенком всегда оказывает положительное влияние на его развитие, так как в таких условиях создается «зона ближайшего развития», ког­да ребенок в сотрудничестве со взрослым, под его руковод­ством решает задачи, ранее ему недоступные.

Полноценное взаимодействие специалистов школьного консилиума возникает тогда, когда психолог и педагоги, в том числе, специальные педагоги (логопед, дефектолог) становятся единомышленниками, взаимодополняют, но ни в коем случае не подменяют друг друга.

В практике нередки случаи, когда учитель для улучшения памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия обу­чающихся включает в урок или в коррекционное занятия так называемые «психологические» или «логопедические» ми­нутки. Такие элементы уроков или коррекционных занятий должны планироваться совместно учителем и психологом (учителем и логопедом, учителем и дефектологом) и вклю­чаться только с целью автоматизации тех или иных навыков, сформированных у школьника на занятиях у психолога, ло­гопеда или дефектолога.

Именно взаимодополняемость профессиональных пози­ций и знаний специалистов в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на разных этапах работы с ним- обеспечива­ют продуктивность диагностико-консультативной службы образовательного учреждения.

На современном этапе развития теории и практики пси­хологии утвердился принцип самоценности личности. В основе этого принципа лежат важнейшие психологичес­кие закономерности: постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития, индивидуальные варианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. Именно поэтому так важно разрабатывать индивидуаль­ную комплексную программу коррекции и развития ре­бенка и отслеживать динамику его продвижения. Специа­листам консилиума важно видеть динамику развития лич­ности ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения и отказаться от приоритета первоначальных оце­нок, особенно негативных (к примеру, ребенок непослуш­ный, агрессивный, ленивый, невнимательный, неспособ­ный и т.п.).

Специализированная помощь логопеда, психолога, де­фектолога в том и состоит, чтобы научить агрессивного ре­бенка выражать свои негативные реакции эмоционально до­пустимыми способами (т.е. научить ребенка справляться со своей агрессивностью) или научить радоваться успешно вы­полненной работе, вызывающей у него интерес (для преодо­лений лени), или обучить его способам самоанализа и само­оценки, преодолевать импульсивность и др.

Взаимодействуя со специалистами, учитель знает, какие способы учебной работы или умственные умения сформиро­ваны у каждого ученика, и стремится закрепить их в учебно-познавательной деятельности.

Задачи коррекции и оптимального развития учащихся классов КРО выдвигают на первое место принцип комплекс­ности: согласованности действий специалистов при строгом распределении их обязанностей. Распределение обязаннос­тей на всех этапах работы со школьником позволяет соблю­дать нормы предельно допустимой учебной нагрузки.

Итак, комплексный подход к проблемам школьника предпо­лагает:

S всестороннее изучение личности ребенка, его ко­гнитивной и эмоционально-волевой сфер;

S создание Индивидуальных (комплексных) про­грамм общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы школьника;

S многоуровневую диагностику психического разви­тия учащихся, позволяющую сравнить результаты его де­ятельности в динамике коррекционно-развивающего об­разовательного процесса.

Как уже говорилось выше, каждый из специалистов исполь­зует свои профессиональные методы диагностики и коррек­ции, однако индивидуальная Программа развития и коррек­ции обучающегося создается непременно на основе комплек­сного заключения и рекомендаций, принятых коллегиально.

Комплексное (психолого-медико-педагогическое) заклю­чение является завершающим этапом всестороннего изуче­ния ребенка. Оно строится на основе сравнительных дан­ных, полученных психологом, логопедом, дефектологом, учителем, медицинским работником и оформленных в пред­ставлениях на ученика (см. Приложение).

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-медико-педагогического консилиума образовательного уч­реждения осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, диагностико-аналитическую, развиваю­щую, коррекционную, учебно-воспитательную, профилак­тическую, просветительскую и др.

Очевидно, что работа осуществляется в двух направлениях «взрослый — взрослый» и «взрослый — ребенок».

Анализ анкетирования учителей классов КРО показал, что отсутствие взаимодействия между специалистами школьного консилиума (самоизоляция в профессиональной деятельнос­ти) приводит к недопустимому копированию учителем тра­диционной системы обучения, в которой используются в ос­новном репродуктивные методы, опирающиеся на память и внимание детей, а также на хорошо развитую речь. Коррекционно-развивающая работа, по мнению учителей должна осуществляться специалистами КРО. Однако эта работа должна вестись совместно с учителем класса и из предусмат­ривать коллегиальное обсуждение проблем каждого ребенка, разработку Индивидуальной программы его развития и кор­рекции с указанием доли участия в работе каждого специали­ста, целей, задач и средств их достижения.

Рассмотрим цели и задачи деятельности учителей и специ­алистов системы КРО, определенных нами на основе норма­тивных документов Управления специального образования Министерства образования РФ для других учреждений.

Дефектолог ведет динамическое наблюдение за учащими­ся классов КРО, испытывающими трудности в новых усло­виях обучения (как правило, это дети с ЗП Р церебрально-ор­ганического генеза, имеющие дополнительно нарушения речи).

Дефектолог выявляет:

• отношение школьника к учебной работе, характер учебной мотивации (мотивы самосовершенствования, престижа и благополучия, учебно-познавательные);

• отношение ученика к оценке учителя, сформированность самооценки;

• обучаемость: восприимчивость школьников к помо­щи, виды помощи (стимулирующая, направляющая, обу­чающая), способность переноса на аналогичные задания;

• уровень умственного развития учащихся;

• достижения ребенка в учении (уровень и качество обученности) и способов учебной работы;

• темп работы, работоспособность.

Совместно с учителями и психологами дефектолог разра­батывает общешкольную программу «Умственное развитие», основной целью которой является формирование приемов умственной работы на материале учебных дисциплин.

С учетом полученных данных дефектолог определяет основ­ные направления коррекционной работы, виды и содержание индивидуальных и групповых коррекционных занятий.

С наиболее трудными учащимися дефектолог проводит 2—3 занятия в неделю. С остальными учениками, нуждаю­щимися в дополнительной помощи, занятия проводит учи­тель, систематически получая соответствующие рекоменда­ции от дефектолога. Основное направление деятельности дефектолога — активное воздействие на умственное развитие школьников, формирование учебных навыков.

Учитель на уроке ведет наблюдение за детьми в процессе выполнения учебных заданий: отмечает, как каждый ученик приступает к выполнению задания, осуществляет контроль, как реагирует на оценку учителя; отмечает уровень активно­сти ребенка на уроке, особенности его работоспособности, обращает внимание на то, в каких видах деятельности, на ка­ком этапе урока наступает утомление. Учителю очень важно понимать мотивацию учебной деятельности учащихся, а также знать особенности взаимоотношений между одно­классниками, положение каждого ребенка в семье.

Помимо наблюдения учитель использует и другие диагно­стические методы. Особое значение имеет анализ текущих и итоговых самостоятельных и контрольных работ учащихся.

В практике обучения такой анализ предполагает определе­ние уровня обученности и качества знаний по русскому язы­ку и математике — тем предметам, которые учителя традици­онно считают основными учебными предметами. В системе КРО, поскольку она выстраивается н а технологиях развива­ющего обучения, все предметы равнозначны, а перед такими учебными предметами, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, физкультура, ставятся коррекционно-развивающие задачи: коррекция познавательной сферы и речи детей, укрепление здоровья, повышение эмо­ционального тонуса, развитие двигательной сферы. Следова­тельно, результаты достижений учащихся должны система­тически отслеживаться учителем и на этих уроках.

Учитель проводит индивидуальные и групповые коррекционные занятия предметной и общеразвивающей направленности. Эти занятия не следует называть дополнительными, так как в глазах остальных учеников дети, остающиеся пос­ле основных уроков, — двоечники, или неуспевающие. Та­кая оценка одноклассников негативно отразится на фор­мировании стойкой положительной учебной мотивации учащихся.

Логопед, основываясь на результатах исследования устной и письменной речи школьников и сравнения этих данных с возрастной нормой

• устанавливает клинико-педагогический диагноз ре­чевого нарушения;

• разрабатывает программы или перспективные пла­ны коррекционно-логопедического обучения школьни­ков, нуждающихся в логопедической помощи, в соответ­ствии с психолого-педагогической классификацией рече­вых нарушений: ФН, ФФН, ОНР 111—IV уровней);

• проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи уча­щихся;

• совместно с учителями разрабатывает общешколь­ную программу «Речь», основной целью которой является соблюдение в школе (в классе) правильного речевого ре­жима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, разви­тие коммуникативных умений;

• проводит консультативную и просветительскую ра­боту с учителями и родителями учащихся. Психолог на основе собственно психологических исследо­ваний совместно со специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума:

• устанавливает особенности когнитивного и эмоци­онально-личностного развития учащихся;

• определяет характер и сроки коррекционного воз­действия на личность школьника;

• ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается ребенок;

• повышает психологическую компетентность учите­лей и воспитателей, других специалистов;

• проводит консультирование учителей и воспитате­лей, родителей учащихся;

• разрабатывает общешкольную программу «Психоло­гическое здоровье».

Итак, отличительной особенностью системы КРО являет­ся организация работы на основе принципов комплексного междисциплинарного подхода, единства диагностики и кор­рекции, преемственности в работе специалистов.

Определение стратегии и тактики взаимодействия специалистов с учащимися

При определении стратегии и тактики взаимодействия с каждым учеником специалисты планируют различные цели и задачи в зависимости от индивидуальных особенностей раз­вития ребенка, условий его обучения и воспитания, семьи, однако можно выделить три основные группы задач, которые приходится решать каждому из них. Это мотивационно-ценностные, общеразвивающие и коррекционные задачи.

Мотивационно-ценностные задачи предполагают реализа­цию системы педагогического стимулирования. Общеразвива­ющие задачи ориентированы на развитие высших психических функций, общих способностей и саморегуляции учебно-по­знавательной деятельности учащихся. Это те задачи, которые лежат в основе технологий развивающего обучения. Заметим, что развивающее обучение — это такой тип обучения, кото­рый, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной целью обеспечение его развития, ре­альное продвижение не только в усвоении ЗУН-ов (знаний, умений и навыков), но и в формировании СУР-ов (способов учебной работы) — активизации познавательной деятельнос­ти, развитии эмоционально-личностной сферы, нормализа­ции учебной деятельности.

Коррекционные задачи направлены на преодоление отста­вания в интеллектуальном, речевом и общеличностном раз­витии ребенка.

Среди коррекционных задач можно выделить развитие словесно-логического мышления (наиболее страдающего у детей с ЗПР), активизацию и управление вниманием, целе­направленное развитие памяти — важнейших психических функций, обеспечивающих продуктивность познавательной деятельности учащихся.

Задачи коррекции речевого развития детей в общем виде можно свести к задачам коррекции фонетико-фонематического недоразвития, пространственной ориентировки, акти­визации и систематизации словаря, коррекции грамматиче­ского строя речи.

Среди коррекционных задач, направленных на преодоле­ние недостатков личностного развития детей, приоритетны­ми являются задачи на преодоление агрессивности, тревож­ности, дезадаптации поведения и др.

Ясное осознание педагогических задач в коррекционно-развивающем обучении позволяет учителю четко определять не только проблемы детей, но и проблемы своего професси­онализма. Этот тип обучения в корне меняет сознание, а также позицию учителя по отношению к ребенку с пробле­мами в развитии. Если традиционно учитель считал, что он не должен уделять особого внимания такому ученику в мас­совом классе, то в системе КРО учитель понимает, что каж­дый ученик нуждается в повышенном внимании, индивиду­альном и дифференцированном подходе. Усвоив сущность коррекционно-развивающего обучения, учитель становится более гибким, демократичным, гуманным.

Особенность коррекционно-развивающего обучения за­ключается также в том, что учитель очень быстро осваивает знания из смежных областей, повышая свою компетент­ность, так как этот тип обучения выстроен на системном подходе и обеспечивает качество усвоения знаний, общее развитие и коррекцию отклонений в развитии ребенка за счет междисциплинарного взаимодействия специалистов.

Поскольку в центре внимания всех специалистов должны находиться мотивационно-ценностные задачи, рассмотрим их более подробно.

Отношение детей к собственной деятельности определя­ется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность и как ее оценивает.

Изучению влияния оценки на результаты учебной дея­тельности как за рубежом, так и у нас отводится большое место.

В опытах американского психолога Герлока одни дети на протяжении всей работы только порицались, другие — толь­ко одобрялись, третьи — никак не оценивались.

Результаты показали, что лучше всего выполнили задание те учащиеся, деятельность которых подкреплялась одобре­нием. Однако самый худший результат получился не у тех детей, которых порицали, а у тех, которых оставляли без вся­кой оценки.

Учитель должен помнить, что у первоклассников наблю­дается тенденция преимущественно положительно оцени­вать свое поведение и свою учебную деятельность. Второ­классники относятся к себе более критично, делая предме­том оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

С повышением критичности у школьников возрастает и самостоятельность самооценки. Самооценки первоклассни­ков почти полностью зависят от оценок их поведения и дея­тельности учителем и родителями. Учащиеся II, а еще боль­ше III класса проявляют в своей самооценочной деятельно­сти уже большую самостоятельность. Оценивая себя вначале лишь по требованию взрослых, школьники постепенно на­чинают это делать и по собственной инициативе.

Для развития разнообразных мотивов, стимулирующих учебную деятельность школьников, существенным момен­том является оценка учителем уровня их знаний.

Известно, что каждый ребенок поступает в школу с явным стремлением не только не отставать, но быть впереди других. Однако реальная школьная действительность и результаты учения могут этот мотив или подкрепить, или заставить ребенка отказаться от него.

Если ребенок, стремясь к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с отрицательной оценкой ее результатов, мотив достижения успеха ослабевает. Тогда стремление к успеху сначала заменяется состоянием напря­жения, связанным с ожиданием неудачи, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими.

У детей с ЗПР учебная мотивация резко снижена (Н.Л.Белопольская, 1972). Для них ведущей деятельностью продол­жает оставаться долгое время игра в ее элементарных фор­мах. Причем, сюжетно-ролевая игра с соблюдением этапов развития сюжета, с выполнением обязанностей, накладыва­емых определенной ролью, с определенными правилами, запретами начинает интересовать школьников с ЗПР на первом и втором годах обучения в классах КРО.

Для формирования положительной устойчивой учебно-познавательной мотивации важно, чтобы главным в оценке деятельности ученика был качественный анализ его работы. В нем подчеркиваются все положительные моменты, про­движение в освоении учебного материала и раскрываются причины ошибок и недостатков. Качественный анализ на­правлен на формирование у детей адекватной самооценки работы и рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности взрослого второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете знаний неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения их лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо акцентировать внимание на достигнутых положительных результатах и вместе с тем указывать на имеющиеся пробелы в работе.

Рекомендации по использованию педагогической оценки,

формирующей у детей с ЗПР внутреннюю устойчивую

мотивацию к учению

• Осуществлять оценку достижений учащихся в сопо­ставлении с их же предшествующими достижениями.

• Избегать сравнения достижений учащихся.

• Использовать развернутые описательные виды оцен­ки (некоторая устная или письменная характеристика вы­полненного задания).

• Сочетать оценку учителя с самооценкой школьником своих достижений.

• При обсуждении положительных результатов подчер­кивать причины успехов школьника (усилие, старание, настроение, терпение, организованность, т.е. все то, что человек способен изменить в себе сам).

• Не указывать при обсуждении причин неудач школь­ника на внутренние стабильные факторы (характер, уро­вень способностей, — то, что ребенок сам изменить не мо­жет), внешние изменчивые факторы (удача и везение).

• Выставлять итоговую отметку не по среднеарифмети­ческому принципу, а на основе результатов усвоения знаний базового уровня образования, так называемых ОРО (обязательных результатов обучения).

• Не допускать поверхностное оценивание ответов школьников в начале каждого урока, а также в ходе освое­ния нового материала.

• Учитывать при оценке результаты различных видов занятий, которые позволяют максимально дифференци­ровать изменения в учебных достижениях школьников (оценки за выполнение работ на индивидуальных и груп­повых занятиях, на занятиях у логопеда, дефектолога).

• Варьировать характер педагогических оценок (отметка, словесная оценка, рейтинговая оценка и др.) с целью избе­гания привыкания к ним ребенка и снижения вследствие этого их мотивированной функции.

Каждое коррекционное занятие, проводимое каждым спе­циалистом должно решать мотивационно-ценностные зада­чи, среди которых главными являются создание ситуаций для осознания ребенка новой социальной позиции школь­ника, формирование положительного отношения к учению, постепенное развитие познавательного интереса. Индивиду­альные обследования, проведенные психологом, учителем и дефектологом, позволят определить характер мотивации каждого ребенка и поставить конкретные задачи:

формирование активной позиции школьника;

формирование положительного отношения к учению;

развитие учебно-познавательных интересов.

С этой целью как во фронтальной, так и в индивидуальной работе специалисты используют один и тот же прием — со­здание ситуации личного выбора умственной задачи, учеб­ного задания. Важно, чтобы этот прием использовался неод­нократно. К примеру, предлагаются задачи, упражнения, тексты на выбор по степени сложности («легкие», «средние», «трудные» задания), по количеству (для удовлетворительной оценки нужно решить 4 примера, для высокой оценки — 8 и более примеров). Если ученик плохо усвоил изучаемую тему, его все равно нельзя лишать права выбора. В этом случае ему можно предложить несложное основание выбора. (Про ка­кое животное хочешь читать: про белочку или зайца?)

Активная позиция субъекта учебной деятельности прояв­ляется в игре «Я — учитель». Многие учителя используют

этот прием при проверке подготовленности учебных при­надлежностей к уроку. «Маленький учитель» проверяет у своих одноклассников всю неделю учебные принадлежности сначала к одному из уроков, затем к каждому уроку одного дня.

На коррекционных занятиях при работе в парах используются различные варианты взаимоконтроля: учени­ки вместе проверяют сначала работу одного ребенка, затем второго, или обмениваются для проверки работами, или один ученик проверяет обе работы.

Детям предлагается самим разбиться на пары для совмест­ного выполнения общего задания (например, сложить раз­резанную картинку, выложить аппликацию) или дифферен­цированных заданий, которые при объединении составят единую поделку.

Сотрудничество со сверстниками повышает активность ребенка, формирует познавательную самостоятельность. Оно качественно отличается от сотрудничества со взрослы­ми. Г.А. Цукерман (1980) отмечает, что в отношениях «ребе­нок — взрослый» функции неизбежно разделены: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных дей­ствий.

Чтобы успешно реализовать задачи формирования у детей с ЗПР учебно-познавательной мотивации, учителю, педаго­гу-психологу, дефектологу необходимо овладевать разносто­ронними знаниями и умениями, систематически повышать свою профессиональную компетентность и мастерство.