Глава II. Организация учебно-воспитательного процесса

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ЗАДАЧИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Данное направление деятельности школы с коррекционными классами обеспечивает учащимся психолого-педаго­гические условия, необходимые для формирования способ­ности к самопознанию, саморазвитию и самосовершенство­ванию на основе раскрытия творческих и интеллектуальных возможностей личности, а также для коррекции негативных тенденций развития.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе тестирования, изучения мнения учителей, исследования ин­тересов, потребностей учащихся, их способностей. Ребенок может быть направлен в коррекционный класс только на ос­нове заключения МПК (ПМПК).

Предусмотрены четыре варианта комплектования классов КРО. При первом варианте комплектования дети поступают во 2 класс КРО (2, 3,4). Второй вариант комплектования — 1—4 классы. Третий вариант — только 1 и 2 классы. Обучение по специальным программам в 1—2 классах выполняет «диа­гностическую роль». Если ребенок усваивает программу, его можно через 1—2 года переводить в массовую систему обуче­ния. Если не усваивает — на программы классов КРО перво­го или второго вариантов. Четвертый вариант предполагает обучение в УВК. Дошкольные (старшая и подготовительная) группы комплектуются детьми пяти-шестилетнего возраста. Выпускники дошкольных групп поступают в общеобразова­тельные или коррекционные классы, в зависимости от того, могут ли они обучаться в традиционной системе или продол­жают нуждаться в специальной психолого-медико-педаго­гической помощи. По окончании начальной школы решается вопрос дальнейшего обучения детей: при успешном усвоении программ они переходят в обычные массовые классы после 1, 2 или 4 класса, и другие продолжают обучение в коррекционно-развивающих классах «год в год» с массовыми классами. Возможно также комплектование 5 классов по итогам обуче­ния в традиционной начальной школе.

Практика реализации системы КРО показывает, что по окончании начальных классов 50—60 % детей переходят на массовое обучение. На весь срок обучения (9 классов) оста­ются только дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР, как правило, осложненными общим недоразвитием речи.

На основной ступени дети обучаются «год в год» по про­граммам общеобразовательной школы в соответствии с Ре­комендациями к изменениям в программах и тематическим планированием, разработанным в лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО под руководством С.Г.Шевченко.

Закончившие неполную среднюю школу выпускники по­лучают свидетельства об окончании школы установленного для общеобразовательных школ образца

Опыт показывает необходимость реализации принципа свободного перехода детей из класса в класс в рамках парал­лели по желанию учащихся и их родителей. Вопрос о перехо­де учащихся в массовый класс должен решаться на педагоги­ческом совете по представлению классного руководителя и специалистов школьной диагностико-консультативной службы (ДКС).

Психолого-дидактические принципы, на которых выстраи­вается коррекционно-развивающее обучение, определяют:

• введение в содержание обучения разделов, предусмат­ривающих восполнение пробелов предшествующего разви­тия, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

• использование методов и приемов обучения с ориента­цией на «зону ближайшего развития» ребенка, создающих оптимальные условия для реализации его потенциальных возможностей;

• коррекционную направленность учебно-воспитатель­ного процесса, обеспечивающего решение задач общего раз­вития, воспитания и коррекции познавательной деятельнос­ти и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостат­ков развития;

• определение оптимального содержания и отбор учебно­го материала в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционно-развивающих задач особо выделя­ются и имеют методическую обеспеченность следующие:

S развитие познавательной активности детей (дости­гается реализацией принципа доступности учебного ма­териала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

S формирование общеинтеллектуальных умений: при­емов анализа, сравнения, обобщения, навыков группи­ровки и классификации;

S нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самокон­троля, самооценки;

S развитие словаря, устной монологической речи в един­стве с обогащением знаний и представлений детей об ок­ружающей действительности;

S логопедическая коррекция нарушений речи;

S психокоррекция поведения ребенка;

S социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвари­антную часть учебного плана. К их числу, кроме математики и русского языка, относятся такие предметы, как ознакомле­ние с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудо­вое обучение. Введение этих специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погру­жение ребенка в активную речевую среду, повысить его дви­гательную деятельность, а также корригирует его эмоцио­нальный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышаем мотива­цию учебно-познавательной деятельности.

Воспитательные задачи учебно-воспитательного процесса

Воспитательное направление деятельности образователь­ного учреждения состоит в организации такого взаимодей­ствия сотрудников, которое обладало бы максимальным воспитывающим потенциалом для свободного развития личности каждого ребенка, для его счастливой и полноцен­ной жизни.

Основными в содержании воспитательной деятельности педагогического коллектива являются следующие задачи.

1. Создание единого общешкольного коллектива детей и взрослых как высшей цели и действенного средства воспита­ния личности ребенка.

2. Оптимизация клубной и кружковой работы с целью предоставления ребенку возможности для самовыраже­ния, самоутверждения и самореализации.

3. Укрепление коллективных традиций (климат психоло­гического комфорта, «мажорный тон», демократичный стиль взаимоотношений, перспектива «завтрашней радости», об­щешкольные праздники и др.).

Для успешной реализации поставленных задач необходимы следующие условия:

• вера каждого педагога в добрые начала, заложенные в природу каждого ребенка;

• сформированность у каждого педагога системы гумани­стических общечеловеческих ценностей;

• глубокое знание и понимание физических и духовных потребностей детей;

• гармоничное сочетание интеллектуального развития ре­бенка с воспитанием его чувств;

• отсутствие давления на волю ребенка, запрет авторита­ризма и негативных форм дисциплирования;

• понимание игры как потребности развития детского ор­ганизма, как обязательного условия организации всех видов деятельности ребенка;

• профилактическая работа во всех сферах деятельности педагога (в том числе, организация перемен учителем клас­са, учителями физкультуры и ритмики, привлечение детей во время перемен к занятиям в психологической комнате са­мовыражения и т.п.)

Мониторинг эффективности учебно-воспитательного про­цесса осуществляется в соответствии со следующими крите­риями:

• результативность обученности школьников по всем учебным предметам, а не только по основным;

• обученность педагогических кадров;

• соотношение затрат времени и психолого-физиологиче­ских усилий с достигнутыми результатами;

• соответствие организации, содержания и методик обучения современным достижениям педагогики;

• возможность творческого применения опыта.

Организация индивидуальных и групповых коррекционных занятий в классах кро

Принцип коррекционной направленности обучения — основной принцип организации учебно-воспитательного процесса в коррекционных классах (классах КРО, классах выравнивания, классах компенсирующего обучения) — предполагает активное воздействие на сенсорное, умствен­ное и речевое развитие детей.

Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает проведение с учащимися индивидуальных и груп­повых коррекционных занятий общеразвивающей и пред­метной направленности. Эти занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, где предусмотрено их проведение от трех до пяти раз в неделю за счет часов школьного компонента. Не допускается исполь­зование школьного компонента для занятий со всем классом по предметам, не предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа, а также перерас­пределение этих часов между параллелями.

Цель коррекционных занятий — повышение уровня об­щего развития учащихся; восполнение пробелов предшест­вующего развития и обучения; индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков; коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи; целенаправленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа требует целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. По­этому индивидуальные и групповые занятия должны быть направлены на общее развитие, а не на тренировку отдель­ных психических процессов или способностей учащихся.

Исходным для определения целей и задач коррекции, а так­же способов их решения является принцип единства диагнос­тики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только в процессе комплексной диагностики и оценки потенциальных возможностей ре­бенка, на основе учета «зоны ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при ус­воении учебных программ. Наиболее достоверными оказыва­ются результаты такой диагностики, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогичес­кого изучения ребенка и проводится в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.

Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в форми­ровании отдельного навыка. Оно должно быть ориентировано не столько на достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько на создание условий для максимальной реализации возможностей развития ребен­ка. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделен­ными симптомами отклонений в развитии, и казуалистическую коррекцию, направленную на устранение источников и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед формой симптоматичес­кой коррекции.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления специалистами (педагогом, психологом и лого­педом или дефектологом) индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении школьников учитыва­ются следующие показатели:

Физическое состояние и развитие.

Динамика физического развития (анамнез).

Состояние слуха, зрения.

Особенности развития двигательной сферы, состояние общей моторики (общая напряженность или вялость, неточ­ность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений).

Координация движений (особенности походки, жестику­ляции, затруднения при необходимости удержать равнове­сие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений).

Характеристика работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жа­лобы на головную боль).

Особенности и уровень развития познавательной сферы.

Особенности восприятия величины, формы, цвета, време­ни, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность).

Особенности внимания: объем и устойчивость, концент­рация, способность к распределению и переключению вни­мания с одного вида деятельности на другой, степень разви­тия произвольного внимания.

Особенности памяти: точность, постоянство, возмож­ность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памя­ти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, дви­гательная, смешанная). Преобладание логической или меха­нической памяти.

Особенности мышления. Уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существен­ные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявле­ния сходства и различия, способность обобщать и делать са­мостоятельные выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи).

Особенности речи: дефекты произношения, объем сло­варного запаса, сформированность фразовой речи, особен­ности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса).

Познавательные интересы, любознательность.

Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации.

Особенности отношений «учитель — ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осозна­ние своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безраз­личие, тяжелые переживания, стремление преодолеть за­труднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию.

Способность осуществлять контроль за собственной дея­тельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля.

Умение планировать свою деятельность.

Особенности эмоционально-личностной сферы.

Эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств.

Способность к волевому усилию.

Преобладающее эмоциональное состояние (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, не­гативизм, эйфорическая жизнерадостность).

Внушаемость.

Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям.

Наличие фобических реакций (страхи темноты, замкнуто­го пространства, одиночества и др.).

Отношение к самому себе (недостаткам, возможностям), особенности самооценки.

Отношения с окружающими(положение в коллективе, взаимоотношения со сверстниками и старшими).

Особенности поведения в школе и дома.

Нарушения поведения, вредные привычки.

Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмот­ренных программой.

Общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и окружающем мире.

Сформированность навыков чтения, счета, письма (соот­ветственно возрасту и классу). Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позво­ляет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуаль­ных занятий с остальными учениками работают воспита­тель, логопед, психолог.

В соответствии с учебным планом в расписание уроков включаются коррекционные занятия, организуемые учителем класса; в начальных классах на них отводятся 3 ча­са в неделю, в пятом — 5 часов, в шестом — девятом — по 4 часа в неделю. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группы объединяют 3—4 учеников, у которых обнаруже­ны одинаковые проблемы в развитии и трудности в усво­ении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка — задание должно быть умеренной трудности, доступным для ученика, так как на первых этапах коррекционной работы ему необходимо обес­печить субъективное переживание успеха на фоне опреде­ленной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим воз­можностям ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения зада­ния. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходима до­полнительная стимуляция.

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуальных и групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количе­ственной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомен­довала себя система поощрения за каждый правильный ответ «жетонами» — фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр. В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого их больше всего, объявляется лучшим (лучше всех запомнил по­словицу, быстрее других считает и т.п.).

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. В этой связи эффективно использование раз­личного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игро­вых упражнений, задач, способных сделать учебную деятель­ность более актуальной и значимой для ребенка.

Основные направления коррекционной работы

1. Совершенствование движений и сенсомоторного разви­тия:

— мелкой моторики кистей и пальцев рук;

— зрительно-моторных координации;

— навыков каллиграфии;

— артикуляционной моторики.

2. Коррекция нарушений в развитии:

— зрительного восприятия и узнавания;

— зрительной памяти и внимания;

— пространственных представлений и ориентации;

— представлений о времени;

— слухового внимания и памяти;

а также формирование обобщенных представлений о свой­ствах предметов (цвет, форма, величина);

— фонетико-фонематических представлений, звукового анализа.

3. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

4. Развитие основных мыслительных операций:

— соотносительного анализа;

— сравнения, сопоставления;

— обобщения, группировки и классификации (на базе ов­ладения основными родовыми понятиями);

— умения работать по словесной и письменной инструк­ции, алгоритму;

— планирования деятельности;

— комбинаторных способностей.

5. Развитие различных форм мышления:

— наглядно-образного мышления;

— словесно-логического мышления (умение видеть и ус­танавливать логические связи между предметами, явления­ми и событиями).

6. Развитие речи, коррекция нарушений речи.

7. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личност­ной сферы.

8. Устранение индивидуальных пробелов в знаниях.

Индивидуальный подход

и формирование интереса к учению

Под индивидуальным подходом мы понимаем такое вза­имодействие взрослого с ребенком, которое учитывает нечто личное, существенное для данного ребенка, имеющее для него особое значение.

Для того чтобы сформировать учебно-познавательные мо­тивы, необходимо знать, что побуждает учащегося к деятель­ности, чем она внутренне подкрепляется.

В психолого-педагогической литературе представлены различные способы диагностической работы учителя на уро­ке. Среди них можно выделить: анализ результатов учения по всем и отдельным предметам, активности на уроке", на­блюдение педагогом в процессе обучения мотивов общения и деятельности каждого ребенка и др. (А.К.Маркова, 1983).

При поступлении в школу каждый ребенок отличается от сверстников уровнем интереса к учению и подготовленнос­тью к школе, различным опытом взаимодействия с детьми и взрослыми. Некоторые дети находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития. В связи с этим содержание и структура мотивационной сферы учени­ков одного класса может существенно различаться.

Одной из базовых индивидуальных характеристик лично­сти является доминирование у человека мотивации избега­ния неудачи или мотивации достижения успеха.

Мотивация достижения определяется как неудовлетво­ренность достигнутым, стремление к улучшению результа­тов, настойчивость в достижении своих целей. Наличие у каждого обучающегося веры в успех как одного из показате­лей мотивации достижения и умение учителя продемон­стрировать классу эту уверенность способствуют более лег­кому включению школьников в познавательную деятель­ность (Г.Ю. Ксензова, 1999).

Если мотив достижения связан с продуктивным выполне­нием деятельности, то мотив избегания неудачи формирует­ся при отсутствии надежды на успех, наличии неадекватных притязаний, систематических неудач в учебе, при особом стиле общения с родителем и проявляется в тревожности и защитном поведении. Исходя из последних данных (У.В.Ульенкова) у детей с ЗПР отмечается значительное повышение тревожности при обучении в коррекционных классах.

У них своеобразно развивается мотивация учения. Учеб­ная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия социальных мотивов. Существенных измене­ний в мотивации учения неуспевающих учеников от 1 к 3 классу не происходит. В 3 классе, как и в 1, интересы прояв­ляются обычно к наиболее легким, не основным дисципли­нам, но и они недостаточно глубоки. Чаще проявляются ин­тересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется и склонность к облегчен­ной учебной работе. В то же время актуализируется мотива­ция избегания неудачи. Желание получить высокую отметку в 1 классе, в 3 уже не проявляется ярко — сказывается опыт длительных неуспехов. Появляются побочные мотивы, по­зволяющие утвердиться в других сферах деятельности — в занятиях спортом, музыкой и т.п. На фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в самоутвержде­нии низкая успеваемость не является источником кон­фликтных переживаний.

Наличие у ученика мотивации избегания неудачи отрица­тельно сказывается на его отношении к учебной деятельнос­ти. Это проявляется в отсутствии инициативы на уроке, сни­жении значимости учения и всего того, что с ним связано.

Таким образом, важной задачей учителя и всех специали­стов школы является умение выявить учеников с мотиваци­ей избегания неудачи, определить, по возможности, причи­ны ее возникновения и активно способствовать актуализа­ции и развитию мотивации достижения успеха.

В психологической литературе рекомендуются следующие педагогические приемы формирования мотивации достиже­ния: показывать ценность ошибки как попытки, подчерки­вать любые улучшения, демонстрировать веру в своих учени­ков, признавать трудность заданий, раскрывать сильные стороны учащихся, анализировать их прошлые успехи, отме­чать достижения в письменных работах и устных ответах не только отметками, но и оценочными суждениями.

Таким образом, для реализации учителем класса и специ­алистами системы КРО индивидуального подхода необходи­мы систематическое изучение личности ученика (его темперамента, характера, преобладающих интересов и др.) и опо­ра в обучении на ведущие мотивы.

Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся возможна только при взаимодей­ствии учителя с психологом, дефектологом и социальным педагогом школы.

В традиционной системе обучения учебно-воспитатель­ный процесс в основном ориентирован на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый ученик может реализовать свои потенциальные воз­можности.

Учет индивидуальных особенностей школьников с ЗПР должен осуществляться на каждом этапе обучения: при вос­приятии цели мотивации учения, планировании и осущест­влении учебной работы, самоконтроле и самооценки.