Звуко-буквенный разбор

1. Скажи слово, найди ударный слог, произнеси слово по слогам, назови последовательно звуки в нем.

2. Произнеси гласные звуки в слове, сколько их.

3.Произнеси согласные звуки, сколько их. Расскажи о них — глухой или звонкий, мягкий или твердый.

4. Какими буквами следует обозначить при записи звуки слова?

Образец устного звуко-буквенного разбора: Семья.

1. [С'им'й'а]; ударный слог — [м'й'а]; [с' и] -[м'й'а]; [с'], [и], [м'], [й'], [а].

2. Гласные звуки — [и], [а], два звука.

3. Согласные звуки —[с'], [м'], [й'], три звука:

[с'] — глухой, мягкий,

[м'] — звонкий, мягкий,

[й'] — звонкий, мягкий.

4. Звук [с'] обозначается буквой «эс»,

звук [и] — буквой е,

звук [м'] — буквами «эм», ь,

звуки [й'а] — буквой я.

В представленном алгоритме звуко-буквенного разбора первые три пункта — звуковой разбор, при выполнении четвёртого устанавливается соответствие между выделенными звуками и буквами в слове. При проведении этих видов разборов особенно важно научить детей последовательно называть звуки в услышанном слове, устанавливать соответствие между звуками и буквами в нем, что очень важно в процессе письма, так как письмо — это «кодирование звукового состава слова с помощью условных (буквенных) значков» (Ж и н к и н Н. И. Механизмы речи.— М., 1958.— С. 362—363).

Особенность методики проведения обоих видов разборов по схеме состоит в том, что анализируется произнесенное слово, а не написанное, напечатанное, зрительно воспринятое. Анализу обязательно должно предшествовать орфоэпическое произнесение слова, а не проговаривание его (воспроизведение буквенного рисунка). В начале разбора надо добиваться правильного произнесения слова. Если допущена ошибка, немедленно следует исправить ее, сопоставить неверное произношение ученика с орфоэпическим образцом.

Нередко, приступая к разбору, стремятся записать слово. В таком случае звуковой разбор подменяют анализом звуковых значений букв, хотя главным принципом методики обучения фонетике является последовательность наблюдения от звука к букве, а не наоборот (Ж е д е к П С. Учить детей слышать звучащее слово//Нач. школа. — 1981. — №6. — С. 21). Охарактеризовать звуковой состав слова ученик сможет, если он знает правила орфоэпии и графики. Однако ему «мало знать, что в русском языке в безударных слогах не бывает звука [о], нужно, чтобы он слышал сам в своем или чужом произношении реальный безударный гласный звук. Иначе, даже зная орфоэпическое правило, он не сумеет обнаружить и исправить ошибку в произношении» (Ж е д е к П. С. Специфика фонетических знаний и умений и методы обучения фонетике//Рус. язык в школе.— 1982.— № 5.— С. 16).

При выполнении первого пункта разбора по схеме внимание должно быть сосредоточено на установлении звукового состава слова. Здесь важным является правильное произнесение слова, а также нахождение ударного слога до определения звуковой последовательности в нем, так как в зависимости от места ударения в слове меняется качество гласных звуков (воды — вода) . Слово нужно произнести так, чтобы отчетливо слышался ударный слог: воды, воды (громче «протягивать»)

При выполнении 1—3 пунктов требуется вычленение звуков из слова. Вопрос о способах осознанного выделения единиц звуковой последовательности рассматривается в статье П. С. Жедек «Учись слышать звучащее слово» Главным способом выделения звука является протяжное его произнесение — [Л'ээээ]на, [паааа]лил, тогда звук слышится отчетливо. И так следует протягивать каждый звук при звуковом разборе слова. Главная задача — добиться слышания детьми каждого звука и соответствующего произнесения его Мягкий знак (ь) звукового значения не имеет (его «протянуть» нельзя) Он служит лишь для обозначения мягкости согласного звука в словах

Нужно учить детей осуществлять проверку выделенного звука в составе полного слова (см, статью П. С. Жедек — с. 72). Для этого ученик произносит слово с выделенным звуком и вслушивается, получилось ли оно. Например, в слове день ученик назвал последний звук [н] и получилось слово «ден» — такого слова нет в русском языке. В слове друзья ученик не произнёс и не услышал звук [й'] и получилось слово «друзя». В таких случаях учитель требует ещё раз сказать слово или сам его произносит, протягивая звук [й'] (в любой позиции — се[м'й'а], зайка, [Й'у]ра), при этом предлагает вслушаться в произношение слова.

В практике обучения нередко в процессе звукового и звуко-буквенного разборов внимание сосредоточивается только на подсчете звуков в слове, гласных и согласных и букв Суть этих разборов заключается в следующем: от произнесенного слова и слушания его к вычленению последовательно звуков в нем и далее — к выбору букв для обозначения выделенных звуков

После выполнения звукового анализа (первые три пункта) школьник приступает к звуко-буквенному анализу (четвертый пункт) Учитывая правила графики и изученные правила орфографии, он определяет, какой буквой следует обозначить на письме каждый звук в слове: леса — звук [л'] обозначается буквой «эль», звук [и] обозначается буквой е, так как [л'эс], и т. п. Внутри звуко-буквенного разбора (четвертый пункт) в зависимости от содержания работы различаются такие разновидности (П. С. Жедек): фонетико-графический ([м'эл'] — звук [м'] обозначается буквой «эм», звук [э] после мягкого согласного обозначается буквой е, звук [л'] на конце слова обозначается двумя буквами «эль» и мягким знаком) и фонетико-орфографический ([вады] — звук [а] обозначается буквой о, потому что во́ды — обосновывается выбор буквы-орфограммы по правилам орфографии). Учитель постоянно должен иметь в виду эти два аспекта работы при выполнении четвертого пункта в схеме звуко-буквенного разбора.

На уроках русского языка развитие навыков звукового и звуко-буквенного анализов продолжается на основе тех знаний и практических умений, которые дети получили на уроках украинского языка и в начальный период обучения русскому языку. Школьники учились произносить слова, звуковой состав которых не совпадает с буквенным (еж, съехал, пьет, цветок, декабрь), анализировали в них звуковую последовательность, составляли обобщенные звуковые модели.

Далеко не все слова можно использовать для звукового и звуко-буквенного разборов в начальных классах. Дети смогут назвать гласные звуки под ударением (слышатся отчетливо), в первом предударном слоге и в начале слова, звуки [и], [ы], [у] (в безударном положении не заменяются другими), согласные звуки.

В словах с редуцированными гласными звуками или со сложным стечением согласных детям трудно выделить звук. Редуцированные гласные звуки, например, очень кратки, ослаблены и почти совсем не произносятся. Поэтому по причине редукции гласных звуков не следует брать многосложные слова для звукового и звуко-буквенного разборов.

Однако в процессе работы могут встретиться слова с редукцией гласных звуков. Необходимо при анализе их дать прежде всего образец произношения, добиться правильного произнесения слова учащимися. Установление звуковой последовательности следует сопровождать составлением обобщенных звуковых моделей. О редуцированном звуке они говорят — «короткий гласный звук», не пытаются воспроизводить его, обозначают его соответствующим значком.

Если учитывать назначение и содержание звукового и звуко-буквенного разборов, то наиболее приемлемой формой их проведения является устная. Однако в практике обучения часто с целью контроля используется и письменная форма (частичный разбор): подчеркните в слове буквы, обозначающие гласные (или согласные) звуки; подчеркните в слове буквы, обозначающие все безударные гласные звуки (или слоги); подчеркните в слове буквы, обозначающие мягкие согласные (или твердые) звуки; подчеркните в слове буквы, обозначающие мягкость (или твёрдость) согласных звуков; поставьте знак ударения в словах; выпишите слова сначала с ударением на первом слоге, затем на втором и т. п.

Упражнения на подчеркивание букв, обозначающих тот или иной звук, или установление звукового значения букв (какой звук обозначен выделенной буквой?) и подобные не могут служить достаточным основанием для определения уровня развития фонематического слуха, так как для выполнения их достаточно знать звуковые значения букв в конкретном слове и совсем не обязательно слышать само слово (Ж е д е к П. С Учить детей слышать звучащее слово).

В процессе письменной формы звуко-буквенного разбора анализ слова начинается тоже от буквы (слово воспринимается зрительно). Вся работа опять-таки сводится к определению звуковых значений букв в разбираемом слове. Этим именно объясняется нецелесообразность письменной формы звуко-буквенного разбора. Кроме того, школьникам не под силу осуществить правильно запись разбора слова.

Для предупреждения ошибок в смешении звука и буквы чаще следует практиковать такие упражнения в частичном разборе: произнесите звуки в словах, какими буквами нужно обозначить их при записи; произнесите только гласные звуки, какими буквами при записи нужно их обозначить; произнесите только мягкие согласные звуки в слове, какими буквами они обозначены; какая буква используется в слове весна для обозначения мягкости на письме звука [в']; какие звуки обозначает буква я в слове яма; приведите примеры слов, в которых звуков было бы больше, чем букв, и наоборот; для чего употребляется мягкий знак в слове карась, какими буквами на письме обозначается звук [с']?

На уроках русского языка нужно продолжать практику звукового моделирования, начатую на начальном этапе обучения русскому языку: произнеси слово, называй поочередно каждый звук в нем, обозначая одновременно его определенным значком (модель конструируется по ходу анализа).

Несмотря на определенные ограничения и условности в представленной методике звуко-буквенного разбора, он создает достаточные предпосылки для освоения закономерностей фонетической системы русского языка в начальных классах.

Творческое внедрение в практику обучения звукового и звуко-буквенного разборов сыграет положительную роль в речевом развитии учащихся, в совершенствовании способностей к абстрактному мышлению.

Грамматический разбор

Грамматический разбор (анализ) имеет многостороннее значение в практике обучения русскому языку [23,5]. В процессе его конкретизируются изучаемые детьми правила и понятия. Анализ строя предложения, связи слов в нем развивает у школьников навыки сознательного пользования грамматическими формами в собственной речи. Сравнение явлений языка, нахождение в них сходств и различий, обобщение особенностей оказывают положительное влияние на развитие мышления учащегося.

Велико значение языкового разбора и для формирования орфографических навыков, так как он способствует осознанию грамматической основы применения орфографического правила.

Грамматический разбор — это система разнообразных упражнений. По характеру применения на уроке он может быть обучающим и контрольным; по объему — полным и частичным; по форме — устным и письменным. По содержанию различают синтаксический (выделение предложений, определение главных и второстепенных членов, установление связи слов в предложении, различение предложений, словосочетаний, слов) и морфологический разборы (определение частей слова, определение частей речи и их форм). Параллельно с проведением указанных видов разбора целесообразно практиковать орфографический (нахождение и объяснение правописания орфограмм и изученных грамматических форм) и пунктуационный разборы (объяснение употребления знаков препинания в конце предложения и запятых при однородных членах).

Морфологическому разбору, в частности разбору частей речи и их форм, должен предшествовать синтаксический разбор, позволяющий школьнику понять смысл всего предложения и каждого слова, входящего в его состав (Фомичева Г. А Задания для грамматического разбора // Нач. школа.— 1980.— № 7.— С. 10).

Необходимым условием методики проведения всех видов грамматического разбора являются доказательство, мотивировка, соблюдение определенного порядка разбора, который дает возможность учащемуся строить стройные грамматические рассуждения.

1. Разбор по составу слова (морфемный разбор) — это установление того, из каких значимых частей состоит слово в современном русском языке.

Алгоритм разбора: 1. Измени слово, выдели окончание. 2. Подбери однокоренные (родственные) слова и определи корень. 3. Сравни однокоренные (родственные) слова и определи приставку. 4. Укажи после корня суффикс.

Образец устного разбора состава слова: Изменяю слово расписка — расписку, расписки, распиской; окончание — -а. Подбираю однокоренные слова: расписка, записка, подписка, общая, одинаковая по значению, повторяющаяся часть в словах – -пис- – корень. Сравниваю однокоренные слова — расписка, записка, подписка; перед корнем в слове расписка приставка рас-. После корня суффикс -к-.

Определенное содержание разбора по составу слова вводится по мере изучения материала.

Для разбора по составу в начальных классах надо использовать слова с учетом объема полученных знаний: дочка, живем, советский, но не прочитали, написали – с глагольным суффиксом -а- и т.п. Слова со сложным морфемным составом следует предлагать детям для частичного разбора – указать приставку, приставку и окончание, приставку и корень.

В связи с морфемным разбором особенно полезны аналитико-синтетические упражнения такого содержания: «В слове перелет корень -лет-, приставка пере-. Такой же корень в словах прилет, летит, вылет; такая же приставка в словах переезд, переход». Проведение аналогии в структуре ряда слов способствует осознанию их морфемного строения.

В методической литературе нет единого мнения относительно последовательности морфемного разбора в начальных классах. Небезосновательным является мнение о том, что разбор по составу следует начинать с нахождения в слове корня — общей, одинаковой по значению, повторяющейся части. Выделение окончаний, приставок и суффиксов для младших школьников представляет большую трудность, так как в начальных классах происходит первичное знакомство и накапливание знаний о морфемах и их разновидностях. Выделение же корня тоже нередко затрудняется тем, что дети не умеют подбирать родственные слова, недостаточен у них словарный запас.

В процессе морфемного разбора дети должны осознать способ выделения (указан в схеме разбора) каждой морфемы с учетом существенных признаков ее.

Умение выделять окончание формируется у детей постепенно. Помогают в этом прежде всего знания и навыки по родному языку. На уроках русского языка после «Состава слова» при изучении частей речи дети знакомятся с формами числа и рода у имен существительных и прилагательных, со склонением этих частей речи, со спряжением глаголов, и это будет содействовать совершенствованию умений в распознавании окончаний путем изменения слов.

При подборе родственных слов важно подбирать их так, чтобы они относились к разным частям речи. И это даст возможность избежать распространенной ошибки в подмене словообразования словоизменением (ср изменение одного и того же слова — лес, лесу, лесом, ле́са). Кроме того, нужно подбирать родственные слова с различными приставками и без приставок, иначе будут ошибки типа: рассказ, рассказывать, рассказчик — корень «рассказ».

Узнавание приставки осуществляется на основе подбора родственных слов с разными приставками и без приставок, сравнения в них части, стоящей перед корнем.

Для разбора слов по составу целесообразно давать слова с изученными суффиксами, так как младшим школьникам трудно выделить суффикс путем сравнения производного и производящего слов (стул — стульчик).

2. Синтаксический разбор предложений. Элементарный синтаксический разбор, как и синтез, практикуется уже на начальном этапе обучения' дети строят модель предложения, по данной модели — предложение. На уроках украинского языка ещё в букварный период овладения грамотой школьники учатся определять, о ком или о чем и что о нем говорится в предложении (простейший смысловой анализ предложения); ставить вопросы от одного слова к другому; составлять или распространять предложения по вопросам. Далее от класса к классу на уроках обоих языков синтаксический разбор углубляется по мере того, как учащиеся овладевают новыми синтаксическими знаниями.

На уроках русского языка порядок анализа предложения (синтаксический разбор в устной форме) может быть таким:

1. Укажи вид предложения по интонации.

2. Установи по вопросам связь между словами предложения.

3. Назови подлежащее. На какой вопрос оно отвечает? Назови сказуемое. На какой вопрос оно отвечает? Назови главные члены (основу) предложения.

4. Найди по вопросам второстепенные члены предложения, поясняющие подлежащее.

5. Найди по вопросам второстепенные члены предложения, поясняющие сказуемое.

6. Назови второстепенные члены предложения. Такое содержание работы нацеливает ученика на то, что

разбор по членам предложения осуществляется только на основе установления синтаксических связей между всеми словами предложения. При выполнении 4, 5 пунктов школьники, устанавливая состав подлежащего и состав сказуемого, учатся группировать второстепенные члены предложения.

На последующих этапах обучения в начальных классах расширяется характеристика предложения: дети указывают однородные члены предложения в нем (У мамы самые добрые и ласковые руки).

Образец устного разбора предложения: Советские люди борются за прочный мир. Это повествовательное предложение. Устанавливаю связь между словами: в предложении говорится о людях, люди — к т о?; люди — что делают? — борются; люди — какие? — советские; борются — за что? — за мир; за мир — какой? — прочный. Подлежащее — люди, отвечает на вопрос кто? Сказуемое — борются, отвечает на вопрос что делают? Люди борются — главные члены, основа предложения. Нахожу слова, которые поясняют подлежащее: люди — какие? — советские. Нахожу слова, поясняющие сказуемое: борются — за ч т о? — за мир. Указываю слова, поясняющие второстепенный член предложения за мир; за мир — какой? — прочный. Второстепенные члены предложения — советские, за мир, прочный.

При нахождении главных и второстепенных членов предложения нельзя ограничиваться вопросами сокращенного типа (что? кто? где?). Нужны полные вопросы, помогающие осмыслить все предложение в целом. Постановка полного вопроса к подлежащему необходима для того, чтобы дети не смешивали подлежащее и прямое дополнение.

Иногда на продвинутом этапе обучения бывают затруднения в последовательности нахождения второстепенных членов предложения (если предложение большое). Учителю следует иметь в виду, что разбор второстепенных членов предложения должен сначала производиться в группе подлежащею (то есть от подлежащего ставится вопрос к определению), затем в группе сказуемого (от сказуемого к дополнению и обстоятельству), и так направлять детей в разборе.

Образец графической записи разбора предложения:

______ ____ _______________

↓ | ↓ ↓ | ______ ↓

↓ |

Советские люди борются за прочный мир.

В начальных классах с помощью организации речи учащихся целесообразно схемы предложений записывать в строчку, так как в них слова расположены в таком порядке, к каком они должны быть употреблены в речи. «Рассыпные» схемы очень деформируют предложение, а это затрудняет осознание его структуры.

Учитель обращает внимание на графическое обозначение взаимосвязи между главными членами предложения, разъясняет связь между ними на основе грамматических и смысловых связей.

По мере усвоения частей речи 3-5 пункты схемы разбора предложения следует дополнить требованием : «Какой частью речи выражен?» Для опознания части речи ставят вопросы от слова к слову. Решение рядом двух задач – «какой член предложения?» и «какой частью речи он выражен?» - будет способствовать развитию умений различать части речи и члены предложения.

Умения устанавливать связь между словами предложения важны для осознания и усвоения грамматического и грамматико-орфографического материала. Так, значение частей речи и их формы (падеж, число) определяется смыслом всего предложения, той ролью, которую эти части речи и формы выполняют в предложении. Кроме того, установление связи слов в предложении способствует развитию навыков правильного согласования и управления слов в собственной речи.

Для синтаксического разбора используется простое распространенное двусоставное предложение, а на продвинутом этапе — предложение с однородными членами. Подлежащее должно быть выражено существительным или местоимением, сказуемое — глаголом изъявительного наклонения (личным).

На первом этапе грамматического разбора используются предложения, в которых второстепенные члены непосредственно относятся к подлежащему и сказуемому, позже — в которых к одному главному члену предложения относится несколько второстепенных (Осенью школьники убирают фрукты в саду). И далее анализируются предложения, где одни второстепенные члены поясняют другие.

В связи с синтаксическим разбором полезны такие упражнения аналитико-синтетического характера:

разделение «сплошного» текста на предложения;

нахождение и подчеркивание главных и второстепенных членов в предложении;

выписывание из предложений или главных членов, или пар слов (словосочетаний1 с зависимыми существительными в родительном падеже, с прилагательными и т. п );

графический диктант (учитель читает предложение, учащиеся составляют его схему — указывают главные и второстепенные члены, обозначают стрелками связь, надписывают вопросы).

Важная роль в системе синтаксических упражнений принадлежит тем, которые способствуют развитию у детей речевых и интонационных умений,— правильное произношение предложений, различных по интонации.

3. Сущность морфологического разбора частей речи заключается в указании, какой частью речи является слово, в каких грамматических формах оно употреблено в предложении [69, 229]. Знания о признаках частей речи учащиеся накапливают на уроках украинского и русского языков.

По мере изучения вопросов синтаксического материала морфологические характеристики следует устанавливать на синтаксической основе. Потому целесообразно в схемы разборов ввести вопросы, требующие установления синтаксической связи слов с другими словами (имя прилагательное — с каким существительным связано и на какой вопрос отвечает? и т. п.)

В процессе изучения частей речи необходимо учить школьников находить начальную форму слова. Это облегчает определение части речи, рода, падежных окончаний, склонений и т. п.

В 4 классе дети учатся устанавливать признаки слова как части речи по вопросам учителя и по справочной таблице (полный анализ не обязателен) [1, 73].

Целесообразно по мере упрочения синтаксических знаний в каждую схему разбора внести пункт о синтаксической роли части речи в предложении. Это будет положительно влиять на усвоение знаний по грамматике (Мельничайко А И.МельничукП Д. Языковой разбор в 1—3 классах // Поч школа — 1980 — № 2).

Устный разбор частей речи следует практиковать чаще, поскольку он экономнее во времени. Кроме того, длительная работа по оформлению разбора отвлекает и утомляет детей и часто дает повод для орфографических ошибок

При разборе имён существительных с предлогом не следует отделять существительное от предлога, так как, взятое отдельно, оно теряет свое грамматическое значение.

Устанавливать форму прилагательного в процессе разбора его следует в зависимости от формы существительного, к которому оно относится.

При разборе глаголов единственного числа прошедшего времени дети ошибочно указывают лицо и не называют род. Надо показать им, что глаголы прошедшего времени не изменяются по лицам — я ходила, ты ходила, она ходила; я ходил, ты ходил, он ходил. Изменение же по родам для глаголов прошедшего времени является характерным.

Разбор частей речи может быть полным и частичным. Выполнение полного разбора — сложный мыслительный процесс. Высказывание суждений о частях речи происходит на основе операций сравнения, анализа, обобщения и т. п. Чтобы развить у детей навыки безошибочного создания нового суждения, необходимо упражнять их в сознательном совершении всех мыслительных операций.

Одной из проблем методики грамматического разбора является соединение анализа различных явлений в одном разборе. Однако, пока у учащихся нет отчетливых знаний о языковых явлениях, не следует спешить с соединением различных видов разборов.

Соединение разборов можно практиковать на продвинутом этапе обучения. С морфологическим и фонетическим разборами тесно сочетаются разборы: орфографический (объяснение правописания слов), орфоэпический (сопоставление произношения и написания) и словарный (находят другие слова, обозначающие признаки, подбирают родственные, противоположные или близкие по значению); с синтаксическим разбором — пунктуационный (объясняется постановка знаков препинания).

Фонетическое и грамматическое конструирование

Анализ и синтез — две взаимно связанные стороны единой познавательной деятельности обучающегося. На важность сочетания анализа и синтеза в педагогической работе неоднократно указывал К. Д. Ушинский.

Принятый в школе метод обучения грамоте является аналитико-синтетическим. На уроках русского языка в последующих классах учащиеся расчленяют речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, а также объединяют звуки в слоги, слоги в слова, слова в предложения. Поэтому термин «аналитико-синтаксический» вполне применим и к обучению фонетике, грамматике и правописанию (Н. С. Рождественский).

В школе имеются большие традиции в области анализа — фонетический и грамматический разборы, фонетическое моделирование, орфографический анализ, списывание с грамматическим или орфографическим аналитическими заданиями и т. п. В процессе всех этих упражнений дети анализируют данный материал. Такая деятельность не стимулирует их к творческому использованию различных форм, к созданию собственных форм слов и структур предложений, то есть в целом тормозится процесс применения знаний в собственной речевой практике. Нельзя развивать учащихся в умственном и речевом отношениях, пользуясь только анализом (Фомичева Г. А. Задания для грамматического разбора // Нач. школа.— 1980.— № 7.—С. 11). Естественным продолжением и следствием разбора «должна быть деятельность ученика, связанная с использованием полученных знаний, с практикой речи, с конструктивным применением в речи усвоенного по грамматике» (Текучев А. В. Грамматический разбор в школе.— М. : Просвещение, 1963.—С. 15). С этой целью следует использовать языковое конструирование.

Суть языкового конструирования состоит в том, что дети по указанным фонетическим или грамматическим координатам подбирают конкретное слово, словосочетание или предложение. Языковое конструирование предполагает аналитическую деятельность — ученик мысленно проделывает то, что и при разборе: анализирует слова и их формы, словосочетания или предложения.

8 начальных классах применение языкового конструирования ограничено тем, что это сложный вид работы, требующий от детей умений абстрагироваться от несущественного, большой самостоятельности в анализе фактов. И к выполнению таких заданий надо готовить их постепенно.

В практике обучения широко применяются такие виды языкового конструирования: подбор примеров к правилу; работа с деформированным предложением или текстом; составление предложений с изучаемой формой слова; расширение текста; перевод с родного языка; изложения и сочинения с изменением форм слов и т. п.

Языковое конструирование по характеру заданий может быть двух видов: фонетическое и грамматическое (морфологическое и синтаксическое).

При фонетическом конструировании в максимальной мере мыслительная деятельность учащихся направлена на осмысливание звукового состава слов: подберите слово, которое начиналось бы гласным звуком; в котором звуков было бы меньше, чем букв (и наоборот); в котором было бы 4 звука; в котором было бы 2 гласных звука; в котором было бы 2 слога; в котором был бы один безударный слог; в котором был бы один мягкий (или твердый) согласный звук; в котором был бы звук [й']; подберите слова по данной звуковой модели — |-o|-o| и т. п. [44, 62—63]. Задания по звуковому конструированию нужно сочетать с заданиями по осознанию звуко-буквенных соответствий в слове: подберите слово со звуком [о], какой буквой он обозначается на письме (лед); подберите слово с буквой я, какие звуки она обозначает на письме (моя и рядом); подберите слово со звуком [р'], какими буквами он обозначается на письме (снегирь) и т. п. Во всех этих заданиях решению задачи предшествует самостоятельная аналитическая деятельность ученика: из массы слов на основе сопоставительного анализа их звукового и буквенного составов он отбирает нужное слово по заданным координатам. Во время такой работы совершенствуются умения, необходимые при письме: умение разложить слово на звуки, умение синтезировать их.

В начальных классах целесообразно применение конструирования (синтез) и на основе разделов «Состав слова», «Части речи» и «Предложение» (морфологическое и синтаксическое) [91, 154].

«Состав слова»: 1) подберите слово, состоящее из корня; из корня и окончания; из корня и приставки; 2) на основании схем прочитайте схему, определите состав слова, постройте слова по данной схеме; постройте слова с корнем -лёт- по такой схеме: пристака + корень -лёт- (отлёт, прилёт, перелёт, вылет, налёт); постройте слова по данной схеме от разных корней: приставка от- + корень (отлёт, отход, отбой, отдел); используя суффикс -ик и различные корни, постройте слова по такой схеме: корень + суффикс -ик (садик, столик, ключик, домик); постройте схему слова, которое состояло бы из двух (трёх, четырёх) частей; назовите последовательно эти части в слове, постройте слова по этой схеме.

На начальном этапе обучения такие упражнения необходимо сопровождать краткими объяснениями, в которых нужно аргументировать подбор того или иного элемента в слове, способы образования структур.

«Части речи»: 1) подбор слов с указанными грамматическими признаками — имя существительное I склонения, в единственном числе, в творительном падеже; имя прилагательное женского рода, в родительном падеже; глагол II спряжения, в 3 лице множественного числа и т. п.; 2) на основании схем прочитайте, определите, какая часть речи обозначена, подберите 2—3 примера:

? ед. ч., женск. р., I скл., им. п.

? ед. ч., мужск.р., оконч. -ой.

«Предложение»: 1) составление словосочетаний и предложений по данным грамматическим координатам и методическому основанию — составьте предложение, состоящее из 1—2 или нескольких слов; предложение по данному сказуемому; предложение по данному подлежащему и сказуемому; предложение по данному словосочетанию (вишневый сад, теплое пальто); предложение на определенную тему по данному подлежащему («Лето» — река, лес, поле); дополните предложения (или словосочетания) словами, отвечающими на вопросы в скобках; из данных слов составьте словосочетания или предложения и т. п.; 2) на основании схем составьте предложение по схеме

_____ ______

↓ ↓ ↓

кто? что делает? куда?

Значительно облегчает конструирование предложений, если учитель после показа схемы дает свой пример к данной схеме, анализирует его.

Назначение всех синтетических упражнений – в осознании звукового и буквенного составов слов, грамматических форм и структур, в развитии речи учащихся.

Орфографические упражнения.

Быстрота формирования орфографического навыка и его качество зависят прежде всего от подбора упражнений, их систем. В методике орфографии известны разнообразные упражнения, которые можно объединить в несколько типов: орфографический разбор, списывание, диктант. Кроме того, выделяется свободное письмо.

Орфографический разбор. Суть этого упражнения (аналитическое) заключается: 1) в опознании орфограмм в словах (анализ) и 2) в характеристике (объяснении) их. Графическое восприятие орфограммы связывается в сознании ученика с определенным фонетическим и грамматическим материалом, орфографической нормой, и на этой основе происходит объяснение написания.

Цель проведения орфографического разбора состоит в выработке орфографической зоркости, умений применять правила к конкретным случаям письма, в развитии способности переноса их на новые языковые явления (Д.Н.Богоявленский). Орфографическая зоркость – это не только умение обнаружить орфограмму в написанном слове, но и умение обнаружить ее в слове, воспринятом на слух (Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости //Рус. язык в школе. – 1981. - № 3. – С. 33). Полезным поэтому является орфографический разбор на слух.

Орфографический разбор выступает почти всегда как элемент в списывании и диктанте, применяется в процессе подготовительной работы к сочинению и изложению.

Орфографический разбор может быть устным (называние орфограмм, объяснение их с помощью правил) и письменным (подчеркивание орфограмм и расстановка обозначений грамматических форм и цифр, указывающих параграф, страницу учебника с правилом и т. п.); общим, фронтальным (анализируются все орфограммы в тексте) и выборочным (находят орфограммы на определенную тему, правило). Он является обязательной формой работы над ошибками.

Разновидностью устного фронтального орфографического разбора является распространенный в школах «устный диктант»—учитель читает слово (предложение), дети поднимают карточку с обозначением букв, падежных окончаний, которые надо писать в слове, объясняют.

Вторая составная часть орфографического разбора (первая — опознание орфограммы) — объяснение написания — может быть различной по содержанию: ученик дает фонетико-орфографическое или грамматико-орфографическое обоснование орфограммы, сопоставляет написание слова в русском и украинском языках, обращается к словарю и т. п.

Списывание. По характеру умственной деятельности учащихся списывание — это аналитико-синтетическое упражнение. При списывании в большинстве случаев записи слов (синтез) предшествует ряд аналитических актов — зрительное восприятие их, лексико-грамматическое осмысление, орфографический анализ, запоминание и т. п.

Основу списывания составляет зрительная и зрительно-моторная память. Однако списывание сопровождается обычно заданиями различного рода — грамматако-орфографическими, логико-стилистическими, звуко-буквенными. Поэтому к зрительным и зрительно-моторным восприятиям присоединяются слуховые восприятия, речедвигательные ощущения.

В методике русского языка по материалу различается текстуальное списывание (без изменения текста) и выборочное; по приемам работы — простое (близкое к копированию) и творческое (оно же — осложненное каким-либо заданием).

Простое (по материалу — текстуальное) списывание необходимо на начальном этапе обучения для усвоения графических различий в словах русского и украинского языков; в дальнейшем — при закреплении умений писать слова, которые не проверяются правилами, при усвоении традиционных написаний и т. п.

В практике школы широко применяется творческое списывание. В обучающей форме этого вида списывания все задачи выполняются до графической фиксации прогова-ривание1 (четкое орфографическое произнесение) слов, сопоставление произношения и графического их обозначения, установление графических различий- в словах русского и украинского языков и т. п.

По характеру задач можно выделить такие виды творческого списывания: 1) с грамматико-орфографическчми и 2) логико-стилистическими заданиями. Между этими видами списывания не существует четких границ: нередко применяется списывание с логико-грамматическими задачами, решение орфографических задач сопровождается стилистическими заданиями и т. п.

Характер заданий в первом виде списывания: вставка пропущенных букв; преобразование формы слова — раскрывая скобки, заменяя одну форму другой и т. п.; дописывание слов изучаемой орфограммой; подбор проверочного слова (или слова с аналогичной орфограммой) к выделенным и запись их в скобках после каждого из проверяемых.

Во втором виде списывания возможны такие задания: классификация слов по значению; соединение слов по смыслу; распределение слов в зависимости от свойств предметов по цвету, форме, размеру; сопоставление предметов по противоположности или сходству признаков, по двум-трем признакам; сравнительная характеристика предметов в зависимости от ситуации; подбор обобщающих слов к группе и группы слов к общим; замена слов близкими (или противоположными) по значению; устранение повторяющихся слов.

Оба вида творческого списывания полезны, так как способствуют умственному развитию детей (классифицируют, сравнивают, обобщают языковые факты), совершенствованию их речи и навыков грамотного письма (применяются слова, содержащие контролируемые орфограммы).

В практике обучения широко известно выборочное списывание. В основе его лежит анализ (выбор слов в соответствии с грамматико-орфографическими, орфографическими признаками) 3 и синтез (запись),

Среди рассмотренных видов списывания есть такие, в которых отсутствует зрительное восприятие орфограмм. Это списывание со вставкой пропущенных букв (и слов), с преобразованием форм, ряд видов логико-стилистического списывания и т п В таких упражнениях ученик проявляет большую самостоятельность в применении правила в отличие от тех случаев, когда ему приходится применять его к данным образцам слов Следовательно, списывание различается в зависимости от степени самостоятельности учащегося в решении орфографической задачи

Диктант. Диктант — эго сложный вид упражнений, требующий работы всех видов памяти (слуховой, зрительной, моторной), мысли, внимания. Трудности диктанта — в графическом обозначении воспринятого на слух.

Включение некоторых упражнений в систему диктантов носит условный характер (творческий диктант, письмо по памяти).

В методике принято делить диктанты на две большие группы: 1) диктанты без изменения текста (предупредительный, объяснительный и контрольный); 2) диктанты с изменением текста (выборочный, свободный, творческий). В зависимости от используемого материала диктанты могут быть словарными и текстуальными.

По содержанию работы «орфографическими» являются все диктанты, кроме творческого и свободного. Эти виды диктантов рассматриваются в разделе «Свободное письмо».

Каждый из видов диктантов (кроме контрольного) может быть использован в качестве обучающего и для контроля. Однако в большинстве случаев функции учета в школьной практике выполняет контрольный диктант

Диктанты различаются по трудности, то есть по степени самостоятельности учащихся в решении орфографических задач.

Предупредительный и объяснительный диктанты — упражнения обучающего характера — развиваем внимание к орфограмме, учим сознательно применять правило Общее в обоих диктантах — мотивировка орфограмм, однако в предупредительном она осуществляется перед записью, а в объяснительном—после записи 1. В связи с этим анализируемыми диктантами преследуются различные цели: в первом — закрепление начальных орфографических умений (орфограмма осознается до записи)( вторым — закрепление и автоматизация навыка.

Выполнение предупредительного диктанта включает ряд этапов: восприятие текста (на слух или зрительно), выделение орфограмм (на все правила или только на изученные в данный момент), решение орфографической задачи (устно), графическое воспроизведение слова, проверка записанного (со слуха, сверка с доской, учебником). Методика его варьируется в зависимости от методики выполнения каждого этапа. В нем постоянно чередуются анализ и синтез.

Предварительное выделение орфограммы может осуществляться на слух (текст читает учитель) и в зрительно воспринимаемом тексте (дети называют или подчеркивают орфограммы в тексте на доске). Иногда в тексте на доске учитель делает пропуски, после объяснения заполняют их. Нередко из текста, который учащиеся должны воспринимать на слух, записываются учителем на доске только некоторые слова, особо трудные, новые.

Решение орфографической задачи связано с формулированием правила, объясняющего написание; с обращением за справкой в словарик; со звуко-буквенным и слоговым анализами; с проговариванием слов по слогам; с записыванием слова на доске, если оно представляет особую трудность; с демонстрацией карточек учащимися перед записью слов и последующим объяснением написаний и т. п.

Практикуется решение орфографических задач в процессе записи. Такой вид диктанта получил название «комментированного» (сначала — П. С. Куклин, позже — К А. Москаленко) В этом диктанте анализ (объяснение) и синтез (запись) максимально сближены. Этот вид диктанта эффективен на начальной стадии формирования орфографического навыка.

В школьной практике применяется предупредительный диктант с предварительной подготовкой — «диктант на урок» (у Д. И. Тихомирова), подготовленный (диктант в классе по предварительно разобранному дома).

В объяснительном диктанте ход работы обратный тому, какой обычно бывает в предупредительном: 1) учитель диктует, дети записывают слова (текст); нередко учитель дает задание — при записи текста под диктовку подчеркивать сомнительные места, чтобы по окончании спросить о написании; 2) далее учащиеся объясняют написание слов.

Эффективным и очень распространенным в школьной практике является выборочный диктант: 1) из воспринимаемого на слух текста дети выписывают слова с определенной орфограммой; 2) выписывают и объясняют. В обоих случаях выборочный диктант приобретает форму контрольного (дети самостоятельно записывают слово)

Возможен и такой вариант выборочного диктанта, когда учитель предлагает детям выписать по памяти или продиктовать классу слова на изучаемое правило из домашнего или классного задания, выполненного ранее3.

Нередко после проверки записанного практикуют работу синтетического характера: подобрать и записать слова HI такое же орфографическое правило (соединяют выборочный диктант с диктантом-заданием); составить с выбранными словами предложения или связный текст (конструирование).

Хорошим средством укрепления орфографической грамотности является письмо по памяти. На том основании, что текст «диктуется» самим учеником, многие методисты относят этот вид работы к диктантам, назывя его само диктантом. Записи текста по памяти в этом виде упражнений предшествует работа аналитического характера: а) дети просматривают текст и самостоятельно продумывают, почему так написано слово; б) коллективно выполняют орфографический анализ текста. Далее следует запоминание текста и запись его по памяти. Письмо по памяти особенно эффективно при работе над традиционными написаниями, при усвоении проверяемых написаний.

Свободное письмо. В основе упражнений этого вида лежат подбор собственных примеров; самостоятельное конструирование и запись слов, предложений, текстов с орфографической целью. В свободном письме сочетаются обычно задачи по развитию речи и орфографические — дети обдумывают содержание, подбирают словарный материал для его выражения, определяют правила письма, которым подчиняются слова, применяемые в процессе записи. Следовательно, в большинстве своем свободное письмо, за исключением обучающих форм, требует большой самостоятельности от детей. Поэтому упражнения этого вида можно использовать на более позднем этапе развития орфографических умений и навыков.

Свободное письмо — это упражнения, в основе своей синтетические (конструирование слов, предложений, текстов). Орфографический анализ в работах обучающего характера обычно протекает сокращенно, как подсобный процесс и до записи; в работах контрольного характера он вообще отсутствует.

Виды свободного письма:

1. Свободное списывание. Дети читают текст, анализируют написание слов, закрывают книгу и пишут текст, как запомнили *. Свободное списывание может сопровождаться различными заданиями.

2. Свободный диктант. Работа выполняется по частям (делим текст на законченные по смыслу части). Читаем каждую часть, ученики пересказывают ее, объясняют написание слов всех или отдельных (в зависимости от цели обучения), затем каждый пишет ее так, как запомнил, и так все последующие части.

3. Творческий диктант. Это собирательное название разнообразных по своему характеру упражнений [84, 331]. В отличие от других видов диктантов текст создается и записывается самими учащимися. Этот диктант имеет большую вариативность: подбор и запись слов с изученными орфограммами, аналогичных тем, которые записаны учителем на доске; составление и запись предложений со словами (только из данных слов, с добавлением других, без изменения слов, с изменением); придумывание слов учениками и введение в составленные ими предложения в том порядке, в котором эти слова записаны на доске; составление связных текстов. К творческому диктанту относят и такие виды работы, как распространение текста словами, содержащими нужные орфограммы (слова могут быть даны в справке или же ученики сами подбирают их); замена в процессе письма грамматической формы слова в зависимости от цели; восполнение предложений в процессе записи: учитель дает часть предложения — начало, конец или же отдельные слова в середине.

Разновидностью творческого диктанта является «немой диктант»: ученики записывают действия учителя, употребляя, например, глаголы в 3 лице единственного числа. В начальных классах графической фиксации должно предшествовать устное составление предложений и объяснение правописания слов

4. Для орфографических целей в практике обучения широко используются сочинения-миниатюры по опорным словам, по личным наблюдениям и опыту учащихся, по картинке и вопросам, по опорным словам и картинке, по серии картин, по началу и т. п.; сочинения и изложения, связанные с переделкой текста: с заменой лица, падежной формы, с намеренным употреблением тех или иных орфограмм, с заменой определенных слов словом с нужной орфограммой и т. п.

К вопросу о сравнительной эффективности

грамматико-орфографических упражнений

Наличие большого количества упражнений требует дифференцированного подхода к их использованию.

В практике обучения наблюдаются многочисленные недочеты в подборе упражнений и их систем, что отрицательно сказывается на обучении Часто на этапе закрепления изучаемого материала применяются одни и те же упражнения (слуховой предупредительный диктант, списывание с пропусками, с подчеркиванием, комментированный диктант и т. п.). Эта однотипность упражнений свидетельствует о поверхностном подходе к планированию закрепления.

Иногда упражнения сводятся к закреплению лишь «части» правила, то есть к усвоению каких-либо отдельных элементов в логической цепи применения его,— опознание орфограммы или подбор проверочных слов. Успешное выполнение этих операций создает иллюзию быстрого овладения навыком

В иных случаях не принимается во внимание степень усвоения изучаемого материала школьниками. Сразу же после объяснения правила предлагаются упражнения на самостоятельное применение его в процессе письма (объяснительный диктант, выборочный, «диктант-молчок», конструирование предложений на заданную тему и т. п.). Выполнение таких упражнений сопровождается большим количеством ошибок, так как неотработанность частных действий по правилу затрудняет его применение.

Одним из актуальных в методике русского языка является вопрос о сравнительной эффективности упражнений. Главное в этом вопросе — зависимость выбора упражнений от характера изучаемого материала, от цели обучения, место упражнений в системе других и т. п. Наиболее значительны в этом плане исследования В. А. Добромыслова, результаты их изложены в статье «О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии» (Д о б р о м ы с л о в В. А. О сравнительной эффективности работы учащихся по орфографии.— М.: Учпедгиз, 1961).

Проблема сравнительной эффективности упражнений имеет большое практическое значение, так как она тесно связана с проблемой усвоения программного материала.

Успех в формировании орфографических действий (умений и навыков) обеспечивается не одним упражнением, а их системой *. Поэтому целесообразным является рассмотрение вопроса об эффективности систем упражнений.

Эффективность систем упражнений при усвоении орфографического правила зависит от соблюдения ряда условий психолого-педагогического плана. Рассмотрим их далее.

Критерии систематизации орфографических упражнений.

В подборе системы упражнений при изучении орфографического правила прежде всего необходимо учитывать природу изучаемого материала. В начальных классах изучается различный по своему характеру материал: графические написания (буквы совпадают со звуками в словах) — буквосочетания бё, вё, мё, фе; бя, вя, мя, пя, ря, цы; фонетико-графические написания (употребление букв определяется качеством звуков, характером звуковых ситуаций) — мягкий знак (ь) для обозначения мягкости согласных звуков; буква ь перед е, ё, и, ю, я; морфологические орфограммы (употребление букв опосредствованно проверяется произношением — путем постановки гласных или согласных звуков в сильную позицию, для одних — под ударение, для других — перед гласным) — безударные гласные в корне; глухие и звонкие, непроизносимые согласные в корне; безударные гласные в падежных окончаниях существительных; традиционные орфограммы (буквы употребляются на письме по традиции) — существительные женского и мужского рода с шипящими на конце — глушь, дрожь, товарищ, кирпич. Небольшую группу составляют орфограммы, требующие грамматического осмысления языковых явлений, значения слов и предложений, — большая буква, слитное правописание приставок и раздельное написание предлогов; раздельное, а иногда и слитное написание не.

В каждом случае нужны специальные упражнения. В методике их необходимо учитывать анализаторы, являющиеся ведущими при усвоении изучаемого материала: в одних — слух, в других — зрение, в третьих — зрительно-моторные восприятия; в четвертых — грамматический анализ Поэтому в зависимости от характера материала варьируется и методика упражнений

Основу усвоения графических и фонетико-графических написаний составляют слухо-произносительные умения и навыки Они помогут ученику правильно написать, например, такие слова, как вязка и соловья, надел и надъел, выл — вил и т п. Поэтому возникает необходимость в процессе обучения в максимальной мере развивать у учащихся фонематический слух, произносительные умения и навыки; в методике упражнений предусмотреть задания над звуковым и буквенным составами слов [44, 13]

Например, из двух известных вариантов предупредительного диктанта (слухового и зрительного) при изучении анализируемых написаний эффективен слуховой. В нем особенно важен звуковой анализ, предваряющий запись слов. Во всех иных упражнениях начального этапа формирования навыка графическому воспроизведению слов должны предшествовать четкое произнесение их, звуко-буквенный или звуковой анализы. Иначе упражнения не достигают цели

Усвоение фонетико-графических написаний («пишу, как слышу») в условиях украинско-русского двуязычия требует особого внимания к развитию произносительных умений и навыков

При изучении морфологических орфограмм, косвенно определяемых произношением (основная часть орфографии в русском правописании), слуховые восприятия создают лишь трудности (произношение не совпадает с написанием) во время записи (маме, фуражка, золотой) Успешному усвоению этих орфограмм способствует грамматический (а в ряде случаев и фонетико-грамматическии) анализ, грамматическое обоснование формы слова (правописание падежных окончаний) Только при уяснении формы слова ученик сможет написать слова садиться и садится, старым и старом, при осознании состава слова — рассказ и раскат, ужасный и грустный и др. Безусловно, в этих случаях немаловажны и моторная память, и зрительное запоминание.

Начальными упражнениями при изучении анализируемых написаний могут быть списывание с предварительным грамматическим анализом, комментируемое письмо, слуховой предупредительный диктант. При таком анализе ученик осознает морфологическую (в дательном падеже существительных I склонения пишется окончание -е) или фонетическую и морфологическую (безударные гласные надо проверять ударением, для этого изменяем или подбираем родственное слово, чтобы проверяемый гласный стал ударным) основы правила, отражающие характер орфограммы.

Знание фонетико-грамматической основы правила закрепляется сначала на готовых образцах слов (даны в упражнениях) — прочитайте, объясните правописание слов, спишите, подчеркните; позже — при отсутствии графических образцов слов с изучаемой орфограммой — комментируемое письмо, предупредительный слуховой диктант и т п.

Усвоение ряда морфологических написаний (проверяемые безударные гласные в корне, звонкие и глухие согласные, непроизносимые и др ) связано с более сложной работой, поскольку орфографические правила, отражающие природу этих орфограмм, имеют сложную логическую основу; включают ряд последовательных действий. Так, при изучении правила о произношении и обозначении на письме звонких и глухих согласных состав и последовательность операций в связи с содержанием таковы: правильно произнеси слово; найди букву, требующую проверки (опознавательный этап — «узнай орфограмму»); измени слово или подбери родственное, в котором этот проверяемый согласный звук стоял бы перед гласным; сравни проверочное и проверяемое слова, установи написание (разрешающий этап). Обучающие упражнения должны быть подчинены усвоению каждого действия этого алгоритма (системы действий по правилу).

Опознание орфограммы происходит на основе сопоставления в упражнениях звукового состава слова с графическим (слова даны в текстах упражнений). Позже применяются упражнения, при выполнении которых формируются умения подбирать проверочное слово путем словоизменения или словообразования: подбери двусложное слово (caд—сады), слово, которое имело бы значение маленького предмета (зуб — зубок), изменяй по образцу: сказка — сказочка и т. п. В результате дети осознают все действия по правилу вследствие рационального подбора упражнений, учитывающего логику правила.

Иные орфограммы (традиционные написания) требуют одновременно и зрительного запоминания и грамматического анализа (2 лицо единственного числа глагола). Решающими при усвоении этих написаний являются зрительно-моторные восприятия. Поэтому для тренировки необходимы различные виды списывания с классификационными заданиями, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти, свободное списывание, некоторые виды творческого диктанта, в которых представлены слова с изучаемой орфограммой, и т. п.

Все орфограммы рассматриваемой группы имеют свою специфику. Именно это и нужно учитывать при выборе упражнений. Так, буквосочетания жи, ши обозначают на письме звукосочетания [жы], [шы], так как [ж], [ш] твердые. Сопоставление слуховых и графических образцов слов с этими буквосочетаниями при зрительном восприятии их в процессе упражнений значительно убыстряет формирование орфографических действий. В методике обучающих упражнений необходимо сравнение произношения и написания анализируемых явлений. Такая адаптация методики упражнений будет способствовать целенаправленной организации обучения.

Зрительные восприятия и представления будут способствовать усвоению правописания таких слов, как стакан, собака, аккуратный, аппетит и т п., так как в этих случаях нельзя применять орфографические правила; произношение тоже не определяет написание. Поэтому полезны списывание с подчеркиванием, классификационное списывание, зрительный предупредительный диктант и т. п.

Небольшую группу составляют орфограммы, правильное написание которых требует осознания смысловой стороны речи. При их усвоении важно грамматическое осмысление явлений, осознание значения слов — большая буква, раздельное написание предлогов и т. п. В этих случаях полезны упражнения в придумывании детьми примеров, включение слов в предложения и т. п.

Описанный подход к выбору упражнений при изучении орфографического правила в зависимости от характера орфограммы и уровня подготовки учащихся к тем мыслительным операциям, которые определяются логикой правила, способствует использованию в практике обучения эффективных упражнений, исключает однотипность их.

Эффективной систематизации подобранных в соответствии с характером орфограммы упражнений способствует расположение их в порядке постепенного наращивания трудностей (от простого к более сложному).

При реализации этого дидактического принципа необходимо учитывать степень самостоятельности учащегося в применении правила [18]. Если принять во внимание этот критерий, то представляется возможным выделить прежде всего упражнения на частичное (неполное) применение правила — ученик применяет правило (опознает орфограмму, решает орфографическую задачу и записывает слово) в облегченных условиях. В одних случаях он опознает орфограмму и решает орфографическую задачу на предложенных образцах слов; в других — записывает слово с изучаемой орфограммой, но узнавание орфограммы, решение задачи облегчается. Так «дозируется» самостоятельность учащегося в применении правила.

Например, в списывании с подчеркиванием, в списывании с классификацией слов, в зрительном предупредительном диктанте, в письме по памяти, в свободном списывании ученик опознает орфограмму, решает орфографическую задачу на материале данных слов (не записывает слово).

Наличие графического образца слова с изучаемой орфограммой особенно важно в начальных упражнениях при усвоении правила, так как, во-первых, дети зрительно воспринимают правильное написание (а зрительная память у младших школьников отличается способностью долго хранить воспринятые впечатления), во-вторых, облегчается выявление орфограммы (сравниваем произношение и написание данного слова).

В последующих упражнениях на частичное применение правила ученик записывает слово с изучаемой орфограммой, но опять-таки имеются облегчающие условия — предварительный грамматико-орфографический разбор (слуховой предупредительный диктант) или сопровождающий (как в комментированном диктанте).

Характер предварительного разбора при изучении разных написаний варьируется: при фонетических написаниях — четкое произнесение слова, последовательное или выборочное называние звуков в нем; при морфологических— выявление морфологических условий применения правила и т. п.

Облегчающие запись условия могут быть различными: в списывании — зрительное восприятие слова, наличие опорных или проверочных слов; в слуховом предупредительном диктанте — предварительное объяснение орфограмм, проверка написания слова по словарю, показ карточки с той буквой (как в «устном» диктанте), которую надо писать в слове; в выборочном диктанте (по типу предупредительного) — грамматико-орфографический разбор и т. п.

При изучении правила, имеющего сложную логическую основу, в упражнениях анализируемого этапа отрабатываются последовательно отдельные действия в связи с его содержанием — опознание орфограммы, подбор проверочных, запись слов по проверочному и т. п.. Так, умения подбирать проверочные слова формируются в процессе таких упражнений: к каждому слову первой группы (проверяемые) подберите проверочные из второй группы, объясните, почему они проверочные; к данным подберите родственные слова (проверочные, показан образец выполнения) и т. п. В таких упражнениях есть проверочные слова, решение орфографической задачи происходит на основе сравнения проверяемого и проверочного слов. Подбор проверочного слова облегчается тем, что они представлены в тексте упражнения, наличием образца выполнения.

Этап упражнений на частичное (неполное) применение правила обязателен при усвоении каждого орфографического правила (ими должна начинаться система), хотя этап их в каждом конкретном случае может быть сокращен в зависимости от успехов в обучении. Выполнением таких упражнений ученик подготавливается к последующему этапу работы, когда он самостоятельно применяет правило в процессе письма.

Упражнения на самостоятельное применение правила проводим после того, как ученики осознали правило, последовательность действий. К этим упражнениям относятся объяснительный, выборочный диктанты, «диктант-молчок», диктант-задание и др. В них опознание орфограммы, решение орфографической задачи, запись слова выполняются учеником самостоятельно.

Нередко объяснительный диктант используют на этапе частичного применения правила. Однако это неправильно, так как в этом упражнении сначала следует запись слова (до этого — самостоятельное опознание орфограммы, решение задачи), затем — орфографический разбор.

Относительно самостоятельным является также упражнение в списывании с пропуском буквы. В нем решен первый этап в применении правила — опознание орфограммы. О месте применения правила сигнализирует пропуск буквы в слове. Частое применение такого упражнения тормозит формирование умений опознавать орфограммы, что, в свою очередь, сказывается на формировании орфографического навыка.

В начале второго этапа упражнений уместны творческое списывание, некоторые из видов свободного письма (за исключением тех, в которых требуется конструирование связных текстов).

Упражнения на самостоятельное применение правила в разной мере сложны. Более легкими из них по известным причинам являются списывание с пропусками, объяснительный диктант; более сложной формой — свободное письмо (самостоятельное конструирование предложений и текстов с орфографической целью).

Творческие работы — это упражнения более позднего этапа работы над правилом. Перед учеником, кроме орфографической задачи (запись слов), стоит задача оформления мыслей. Поэтому проводить такие работы можно при наличии умений писать слова с изучаемой орфограммой.

Чтобы научить детей совмещать эти две задачи, необходима также постепенность в работе. В первоначальных упражнениях творческого характера решение новой задачи (связное изложение мыслей) выполняется на материале предложений и тоже в облегченных условиях — составление полных ответов на вопросы (используют языковой материал вопроса), восстановление деформированного предложения, составление предложений со словами на изученное правило (даны опорные слова) и т. п Затем предлагаем упражнения в составлении связного текста — из данных разрозненных предложений; из ответов на вопросы; по опорным словам; по данному началу; по определенной теме и т. п. Решение задачи по конструированию текста облегчается наличием материала для его составления: вопросов, содержащих нужные слова; опорных слов и т. п.

Как видим, система упражнений при усвоении орфографического правила начинается простейшими (на частичное применение его), ученик решает вопрос о написании слова в облегчённых условиях. В одних упражнениях этого типа даны слова с изучаемой орфограммой, внимание сосредоточивается на опознании орфограммы и грамматико-орфографическом осмыслении ее. Позже учащиеся самостоятельно записывают слова, но при этом есть в упражнениях ряд условий, ограничивающих их самостоятельность в применении правила и облегчающих запись. Оканчивается система упражнениями в самостоятельной записи слов с изучаемой орфограммой. Развёрнутость каждого этапа упражнений зависит от предыдущей подготовки учащихся, от эффективности усвоения ими материала.

Таким образом, практика обучения и теоретический анализ проблемы свидетельствуют о том, что эффективность упражнений и их систем достигается при одновременном соблюдении ряда условий: 1) соответствие их методики характеру изучаемого материала; 2) расположение их в соответствии с логикой правила (обеспечивается усвоение последовательности операций); 3) учет степени самостоятельности учащихся в применении правила (постепенность форм) и 4) специфики усвоения изучаемого явления в условиях украинско-русского двуязычия.

Нередко поднимается вопрос и о том, на каком материале учить — на материале слов, словосочетаний или предложений. Все опять-таки зависит от характера изучаемой орфограммы. Так, при усвоении написаний, прямо определяемых произношением, должна преобладать работа со словом. При усвоении морфолого-синтаксических орфограмм (падежные окончания) необходимо осознание смысловой связи слов с другими словами в грамматических парах, в предложении, поэтому материалом упражнений должны быть словосочетания и предложения.

Имеет значение при обучении и размер упражнений, и количество их при усвоении навыка. Однако размер упражнений — величина переменная. Он зависит от этапов и степени усвоения правила, от особенности усвоения орфограммы, от её характера и т. п. Количество упражнений в каждом конкретном случае определяется ходом усвоения правила отдельными учащимися и классом в целом.