§ 2. Особенности обучения на уроках русского языка в условиях украинско-русского двуязычия

При обучении русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия возникает проблема учета родного языка, так как происходит наслаивание знаний, умений и навыков на имеющиеся, одинаковые с новыми или же различающиеся — полностью или частично. Здесь возможны положительный перенос знаний из родного языка (транспозиция, трансфер) и интерференция умений и навыков (несознательный перенос языковых единиц родного языка в новый, изучаемый язык).

Учет родного языка поможет определить сложные для усвоения языковые явления и соответственно выбрать оптимальную систему обучения. Существенным в ней является обеспечение условий, способствующих положительному переносу знаний, умений и навыков; сосредоточение внимания на интерферирующих явлениях.

Работа над разделом

«Текст, предложение, развитие речи»

Все сведения по этому разделу дети изучают в начале учебного года в каждом из классов (3—4-й). Работа над предложением и текстом обязательна также при изучении всех других разделов программы.

Усвоение материала этого раздела организуется так, чтобы осуществлялась опора на умения и знания по родному языку о предложении, тексте, поскольку это идентичный материал в русском и украинском языках У школьников развиваются речевые умения применительно к материалу русского языка на основе идентичных в обоих языках теоретических сведений.

Раздел «Текст, предложение, развитие речи» широко представлен в 3—4 классах. Однако в 4 классе больше внимания уделяется работе с текстом, созданию собственных текстов. При этом учитывается приобретенный речевой опыт детей на протяжении обучения во 2—3 классах.

Во 2 классе дети учатся различать на слух предложения, различные по цели высказывания (без употребления термина), у них формируются умения произносить эти предложения. В 3 классе вводятся термины (повествовательные, вопросительные, побудительные), развиваются умения интонационно правильно произносить такие предложения. Дети учатся ставить знаки препинания в конце их. В 4 классе развиваются все перечисленные умения, а также дети узнают о восклицательных предложениях (термин, интонация, знак в конце). Наблюдение за интонационными особенностями предложений в тексте, развитие речевого слуха (различение на слух интонации предложений) создают основу для обучения школьников правильно и выразительно говорить и читать.

В процессе работы над предложением необходимы упражнения в слушании предложений и нахождении среди них различных по цели высказывания (или же в прочитанном тексте); в составлении предложений различных типов на основе деформированных предложений, начала (с учетом смысла и интонации), по опорным словам; в конструировании предложений в связи с заданной ситуацией (поговорите о ..., спросите о ..., посоветуйте друг другу и т. п.). Уместно чтение текстов, содержащих различные предложения по цели высказывания, в лицах.

В 4 классе дети узнают, что если повествовательное или вопросительное, или побудительное предложение произнести с сильным чувством, тогда оно становится восклицательным; наблюдают, какие чувства можно выразить с помощью таких предложений (радость, печаль, восхищение, торжество, гордость и т. п.).

Наблюдения над ролью обращения в предложении ведутся со 2 класса. В 3 классе развиваются умения находить обращение в предложении, употреблять в речи (составляют предложения с обращением), отрабатывается интонационно правильное произношение предложений с обращением. Дети знакомятся с употреблением запятой и восклицательного знака при обращении. В 4 классе эта работа продолжается. При ознакомлении с основными правилами общения усваиваются вежливые формы обращения.

Сначала на уроках украинского языка дети учат, что в предложении есть главные и второстепенные члены предложения. На уроках русского языка развиваются эти умения. Важно, чтобы все учащиеся овладели умениями устанавливать связи между словами в предложении, ставить вопрос от слова к слову, определять главные и второстепенные члены (по вопросам и их роли). Это необходимо для практики речи (ученик овладеет структурой предложения путем анализа образца), для осознания грамматического и грамматико-орфографического материалов.

В 4 классе продолжаются наблюдения (впервые знакомятся на уроках украинского языка) над однородными членами в предложении, главными и второстепенными, связанными между собой с помощью интонации и союзов и, а, но; развиваются умения строить предложения с однородными членами, включать их в высказывание; употреблять знаки препинания при однородных членах предложения

В 4 классе дети знакомятся с построением сложною предложения (две пары главных членов; термины «простое», «сложное» предложение не употребляются), учатся строить сложные предложения по образцу, по данному началу.

При работе над предложением развиваются речевые умения и навыки и одновременно — грамматические (языковые) знания и умения.

Программой [1] предусматривается систематическая работа над текстом. В процессе её дети наблюдают, всесторонне анализируют и обобщают разнообразные лексические и грамматические явления в их органических взаимосвязях, что создает основу для формирования навыков связного высказывания.

При формировании умений строить собственные связные высказывания важно раскрывать детям особенности текстов в зависимости от того, кому они адресованы, и от условий, цели общения (рассказать, спросить, попросить и т. п.). Дети знакомятся с основными правилами общения (4 класс).

Учащихся необходимо учить правильно воспринимать эмоционально-оценочную информацию высказывания, развивать умения понимать значение общего тона, темпа, силы голоса.

У младших школьников формируются знания и соответствующие умения о различиях между предложениями и связным текстом (4 класс). Дети усваивают, что в тексте все предложения связаны одной темой и основной мыслью, текст имеет заголовок (или можно его подобрать), предложения в нём расположены в определенной последовательности, для связи между предложениями в тексте используют повторение слов, синонимы; слова он, этот, тот, такой, тогда, так. Школьники учатся строить тексты из данных предложений, пользуясь указанными признаками; составлять по картинкам тексты, доказывают, что получился текст.

Надо учить детей следить за ходом мысли во время слушания или чтения. Этому в значительной мере помогают наблюдения над построением связного высказывания — зачин, основная часть, концовка (заключение). В связи с этим формируются умения строить тексты такой же структуры. Связные устные и письменные высказывания дети учатся строить но сюжетным картинкам, иллюстрациям учебника, по содержанию услышанного или прочитанного самостоятельно, по диа- и кинофильмам, по собственным наблюдениям. При этом обращается внимание на формирование умений объединять предложения в текст с учетом логики изложения.

При работе с текстом надо учить детей замечать и выделять в тексте голосом слова, наиболее значительные для выражения главной мысли текста, осмысленно членить тексты на составные части (обозначаются абзацами), определять основную мысль. В 4 классе требуется и самостоятельное формулирование основной мысли текста.

Умения членить текст на логические завершенные части (зачин, основная часть, концовка) являются основой при обучении детей составлению плана (в 4 классе — с помощью учителя и самостоятельно).

Младшие школьники знакомятся с текстами различных типов: повествования, описания, рассуждения (в сопоставлении, усвоении терминов). В 3 классе даются образцы таких текстов и на данных примерах дети узнают типы текстов и учатся практически разграничивать их, усваивают особенности. При анализе рассуждений обращается внимание на наличие доказательства. В 4 классе требуется составление текстов различных типов.

Для разграничения указанных типов при создании собственных текстов применяются практические приемы: если отвечаем на вопрос какой?, используем описание, если отвечаем на вопрос что произошло? — повествование; на вопрос почему? — рассуждение. В повествованиях часто используют слова, которые указывают на время: сначала, однажды, на первых порах, затем, после того, тогда, вдруг, утром, внезапно, в полдень и др. Особенностью рассуждений является чаще всего логическая законченность: главная мысль, доказательство и вывод. Однако рассуждения могут быть очень краткими. В кратком рассуждении для связи главной мысли с доказательством используются слова потому что, так как, поскольку (перед ними ставится запятая).

Программой предусматриваются виды устных и письменных работ при создании текстов (по классам). Так, в 3 классе практикуется устный пересказ (подробный, выборочный) прослушанного или прочитанного текста по образцу, данному учителем, по коллективно составленному плану; составление устного высказывания по рисунку, серии рисунков, по наблюдениям; обучающий письменный пересказ; составление письменного высказывания (3—4 предложения) по данному образцу, с предварительным обсуждением содержания, особенностей построения. В 4 классе, кроме указанных работ, требуется проведение сжатого пересказа (в обучающей форме), составление высказываний — повествований, описаний, рассуждений (устно — около 5—6 предложений, письменно—4—5 предложений).

В процессе речевой деятельности необходимо создавать такие учебные ситуации, которые побуждали бы школьников к высказываниям (создание собственных текстов). При этом варьируется место действия (в школе, на уроке, дома), меняются собеседники (мама, дедушка, сестра и др.) и цели высказывания (о чем-то рассказывать, описать какой-то предмет, доказать что-либо и т. п.).

ь В программе указаны также объем и характер диалогической речи. Так, в 3 классе составляются диалоги таких разновидностей: 1) вопрос — ответ — второй вопрос — ответ; 2) вопрос — ответ — встречный вопрос — ответ; 3) утверждение или просьба — вопрос — ответ — реакция на ответ; в 4 классе: 1) утверждение (просьба) — возражение — вопрос — ответ; 2) предложение — вопрос — объяснение — возражение — согласие.

Изучение элементов фонетики и графики

Роль фонетических знаний, развитого фонематического слуха в лингвистическом развитии учащихся, в успешном обучении их в школе общеизвестна. От наличия умений слышать и различать звуки в речевом потоке, выделять их из слова и слога в значительной мере зависит становление навыков чтения, потому что чтение (синтез) возможно только на основе активного действия со звуками

Развитый фонематический слух необходим и для осознанного овладения нормами литературного произношения, и при формировании артикуляционных навыков.

Знания по фонетике, систематическая звуковая работа способствуют осознанию и усвоению фонематического характера большинства русских написаний на этапе развития продуктивных умений (правилосообразное письмо), так как значительная часть школьных правил ориентирует на действия со звуками: поставить слабые фонемы в положение наибольшего фонеморазличения — перед гласными, под ударение (морфологические написания, косвенно определяемые произношением).

Четкие слуховые восприятия имеют решающее значение при обозначении на письме фонетико-графических написаний (степь, зверь, восемь, семья, вьюга и т. п.) Применение многих грамматико-орфографических и орфографических правил зависит от умений различать качество звуков: падежные окончания имен существительных -ы, -и, -а, я употребляются в зависимости от качества предшествующего согласного звука — мягкого или твердого (зелли, Родины, страна, земля) и т. п

Специальные исследования свидетельствуют о том, что у детей даже на продвинутом этапе обучения наблюдаются серьезные пробелы в знаниях, умениях и навыках по фонетике. Они смешивают звуки и буквы, гласные и согласные, слабо различают звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные и т. п.. Это объясняется тем, что в практике обучения часто звуковой анализ подменяют буквенным, анализируют написанное слово, а не услышанное, что затрудняет установление звуковых значений букв; не разграничивают четко звуковые значения букв, буква н («эн») может обозначать звук [н] (Лена) и звук [н'] (Леня); буква ю — два звука (Юра) и только один (люди) гласный [у] и мягкость предыдущего согласного и др.. Не всегда последовательно проводится работа по осознанию положения «буква обозначает звук»: в слове во́ды буква о обозначает звук [о], а в слове вода — звук [а] («звук обозначается буквой»). Все это в значительной мере затрудняет процесс обучения русскому языку.

Изучение элементов фонетики в практическом плане занимает центральное место на начальном этапе обучения русскому языку, так как учащиеся овладевают орфоэпией русского языка и процессом чтения. На последующем этапе дети усваивают комплекс фонетико-графических знаний в виде правил-обобщений. В 4 классе нет новых сведений по фонетике, однако эти полученные знания совершенствуются и выступают как основа для дальнейшего развития речевых умений и навыков, а также осознанного изучения грамматико-орфографического и орфографического материалов

Самым главным при усвоении элементов фонетики и графики является четкое разграничение звука и буквы. Школьник должен научиться устанавливать звуковой состав слова (последовательно и выборочно называть звуки в нем) и буквенный, сопоставлять их (звук обозначается буквой, буква обозначает звук). Последнее имеет решающее значение для формирования навыков грамотного письма.

Вопрос об усвоении звуковых явлений и элементов графической системы с учетом интерферирующего влияния родного языка рассматривался во второй главе

Специальные исследования показывают, что младшие школьники успешно усваивают основные сведения по фонетике (фонологии) русского языка — состав гласных и согласных звуков, их обозначение на письме, основные их позиционные изменения и обусловленные этими изменениями орфоэпические нормы. Такой способ изучения элементов фонетики и графики впервые в начальных классах был разработан в седьмом издании учебника для 2 класса «Русский язык» школ с украинским языком обучения [3]. В нем делается попытка реализации принципа последовательного разграничения звуков и букв, изложения теоретико-практического материала на научной основе (требование программы — повышение теоретического уровня обучения).

Осознанию звуковой оболочки слова способствует использование элементов фонетической транскрипции Она дает возможность показать детям звуковую структуру слова, состав гласных и согласных звуков, позиционные чередования их, способы обозначения мягких согласных звуков и их мягкости на письме и т п.

В связи с разделом «Слог Ударение Звуки и буквы» на уроках русского языка школьники должны осознать такой материал по фонетике и графике1

1 В русском языке нет полного соответствия между гласными звуками и буквами, которыми они обозначаются на письме: букв больше, чем звуков Гласных звуков шесть:

[a], [о], [у], [э], [и], [ы], а букв, обозначающих гласные звуки, десять а, е, ё, и, о, у, ы, э, ю, я. Гласных звуков я, ю, е, е нет. Это буквы, служащие для обозначения мягкости согласных звуков Сами же эти буквы после мягких согласных обозначают звуки: я→[а], е→[э], ё→[о], ю→[у]. Поэтому при анализе звукового состава слова земля нужно говорить не о «гласном» звуке [я], а о гласном звуке [а] и о мягком согласном звуке [л'] перед ним; буква я служит в данном случае для обозначения на письме мягкости звука [л']

В практическом плане обобщаются наблюдения о другом звуковом значении букв е, ё, ю, я: в начале слова и после гласных звуков [а], [о], [и], [у] они обозначают два звука — моя — мо[й'а́], еж — [й'о]ж (но пишется одна буква — раскрываются особенности русского письма, связанные со звуковым значением этих букв) По мере последующего изучения программного материала дети наблюдают и такие случаи: семья — се[м'й'а'], разъезд — ра[з'й'э']зд

2. Согласных звуков тоже больше, чем букв. По своей природе все согласные звуки делятся на твёрдые и мягкие. Твердые согласные звуки: [б], [в], [г], [д], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х], [ж], [ц], [ш]; мягкие согласные: [б'], [в'], [г'], [д'], [з'], [с'], [л'], [м'], [н'], [п'], [p'], [с'], [т'], [ф'], [x'], [й'], [ч'], [ш']. Все эти согласные звуки обозначаются буквами б, в, г, д, ж, з, и, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ [21].

Большинство твердых и мягких согласных звуков образует пары по мягкости — твердости, не имеют_пар твердые [ж], [ш], [ц] и мягкие согласные [ч'], [и'], [ш']. Усвоение этого материла поможет детям осознать тот факт, что [в] и [в'] — не вариант одного и того же звука, а разные звуки, парные по мягкости — твердости (вел — вол)

В связи с изучением мягких и твердых согласных дети знакомятся с обозначением мягкости согласных звуков в конце и в середине слов перед твердыми согласными при помощи букв е, ё, ю, я, и, ь. Необходимо учить детей различать два понятия: «буква, обозначающая мягкий согласный звук» и «буква, обозначающая мягкость согласного звука» [44, 77].

3. В русском языке, как и в украинском, есть звонкие и глухие согласные звуки. Мягкие и твердые согласные звуки образуют пары по глухости — звонкости: [б] — [п], [в] — [ф], [г] - [к], [д] - [т], [ж] - [ш], [з] - [с], [б'] - [п'], [в'] — [ф'], [г'] — [к'], [д']- [т'], [з']-[с']. Не имеют со

относительных пар по глухости — звонкости звонкие согласные звуки [й'], [р], [р'], [л], [л'], [м], [м'], [н], [м'] и глухие согласные [х], [х'], [ц], [ч'], [ш'], [щ]. Звонкие согласные в конце слова и перед глухими чередуются с глухими (звонкие согласные заменяются глухими).

При изучении фонетического и графического материалов обобщаются те наблюдения и знания, совершенствуются умения и навыки, которые получены на уроках русского языка на начальном этапе обучения русскому языку, на уроках украинского языка. Дальнейшая работа над усвоением звуковой системы проводится на основе наблюдений над произношением слов.

Внедрение в процесс обучения принципа последовательного разграничения звука и буквы способствует на продвинутом этапе осознанию закономерных связей и соответствий между фактами звуковой системы, с одной стороны, графической и орфографической систем — с другой; дает возможность на фонетической основе раскрыть содержание орфограмм, помочь понять их сущность.

Так, употребление мягкого знака (ь) на письме (фонетико-графическое написание) объясняем наличием мягкого звука в слове, для обозначения мягкости которого на письме он используется. Предварительно производится частичный звуковой анализ — ученик произносит слово, выделяет мягкий звук в нём: день, карась, карусель и т. п,

Правописание букв ъ и ь (перед е, ё, и, ю, я) может быть осознано школьниками только на основе звукового анализа, так как эти знаки употребляются на письме при наличии в слове звука [и']. Чёткое произнесение слова, частичный звуковой анализ его (ши[т'й'о], бе[л'й'о], се[м'й'а], о[тй'э]зд, по[дй'о]м), сопоставление произношения звуков и звукосочетаний ([т'о]тя — ши[т'й'о], [л'о]д — бе[л'й'о]) помогают школьникам осознать этот фонетико-графический материал.

От звукового анализа отталкиваемся и при рассмотрении употребления на письме буквосочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу: в русском языке звуки [ж], [ш] твердые, так они произносятся и в словах [шы]ло, [жы]р; для обозначения их твердости на письме следовало бы писать букву ы, а пишем букву и (надо запомнить). В буквосочетаниях ча, ща для обозначения мягкости звуков [ч'], [ш'] следовало бы писать букву я, а пишется — а.

Аналогичным образом объясняем и употребление буквы у в буквосочетаниях чу, щу.

На звуковой основе раскрывается содержание орфограммы ци — цы — произносятся в словах одинаково, а пишутся по разному (синицы, цирк),

Звуковые наблюдения необходимы и при усвоении морфологических написаний корня — безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые. С помощью элементов фонетической транскрипции фиксируются изучаемые звуковые явления в корнях слов (ду[п]ки, г[а]ристый, радо[сн]ый); сопоставление произнесенного и записанного слова способствует обнаружению орфограммы:

Произносится: Пишется:

ду[п], ду[п]ки дуб, дубки,

зали[ф], тра[ф]ка залив, травка

че[сн]ый сча[сл]ивый честный, счастливый

Использование транскрипции позволяет наглядно показать учащимся принцип необозначения на письме позиционных чередований согласных звуков не только в корнях слов, но и в некоторых приставках и предлогах (Ж е -д е к П. С., Ч е р н я к М. М. Звуко-буквенный анализ в начальных классах//Нач. школа.— 1979.— № 11):

[ф] вписать [з] сбить [ш] сшить [ф] в парке [ф] впорхнуть [з] сделать [ж] сжать [ф] в театре

В морфологии есть много грамматико-орфографического материала, который нужно рассматривать тоже на фонетической основе:

проверка безударного окончания с помощью ударного окончания существительного того же склонения; рябине — на земле;

различение графических окончаний -ы, -и в существительных родительного падежа единственного числа в зависимости от качества предшествующего согласного звука: ябло[н'и] — яблони; сли[вы] — сливы (твёрдый или мягкий);

употребление графического окончания -ю в существительных 3 склонения в творительном падеже единственного числа: любо[в'й'у] — любовью; сте[п'й'у] —степью;

употребление окончания –и в существительных множественного числа: чертежи, шалаши (вопреки качеству предшествующих согласных звуков);

произношение и написание окончаний -ого, -его в прилагательных родительного падежа единственного числа — синего, красного и др.

Представленный способ изучения фонетико-орфографического и орфографического материалов на фонетической основе, как показывает практика обучения, является доступным для младших школьников. Он способствует глубокому осознанию правил графики и орфографии, помогает понять фонемную природу русского письма, основные способы выделения орфограмм. Кроме того, постоянное внимание к звуковой оболочке слова повышает орфоэпическую культуру русской речи учащихся.

В условиях близкородственного билингвизма, где сходные звуковые явления обучающиеся часто воспринимают как тождественные, структура и содержание обучения должны быть направлены на осознание изучаемых языковых явлений в сопоставительном плане [83, 51]. Однако формирование механизмов положительного переноса и контроля связано не только с установлением сходств и различий в родном и русском языках, но и с развитием четкой ориентации в звуковом составе слова, с осознанием звуковых ошибок и их причин, с обобщением языковых явлений. Все это убеждает в необходимости оптимальности звуковой работы на уроках русского языка в начальных классах.

Лексическая работа

на уроках русского языка

С целью расширения и обогащения словарного запаса учащихся, развития у них интереса к слову введен новый раздел программы «Слово» [1, 50]. Назначение этого раздела — развивать у младших школьников представления о лексическом значении слова.

Первоначальное ознакомление учащихся с основными лексическими понятиями (однозначные и многозначные слова, антонимы, синонимы и др.) осуществляется на уроках украинского языка. Эта работа продолжается на уроках русского языка. Дети наблюдают над словом, его употреблением в речи, что способствует развитию умений правильно, точно употреблять слова в речи. В процессе наблюдений необходимо учить детей вдумываться в значение слова, замечать его выразительные возможности; развивать внимание к незнакомым словам, потребность выяснять их значение [1, 50].

В 3 классе ведутся наблюдения над словами, которые в русском и украинском языках одинаковы по значению, по различны по звуко-буквенному составу (частично и полностью различаются: вечер — вечір, ландыш — конвалія), над словами, которые похожи по звучанию, но различны по значению (лечить — лічити, речь — річ) и др. Во всех этих случаях необходимы орфоэпические упражнения, наблюдения над значением слов, задания на соотнесение звуковых комплексов слов с их значениями в русском и украинском языках. В процессе упражнений в одних случаях дети запоминают новый звуковой комплекс для уже известного значения (посмотрел — подивився), в других—соотносят известный звуковой комплекс одинаковый (луна) или почти одинаковый (речь — річ) с новым значением его в русском языке. В связи с этим полезны запись пар таких слов по-русски и по-украински на доске, составление с каждым из слов предложений. В процессе дальнейшей работы целесообразны такие задания: какие слова русского языка соответствуют украинским почути, подивився и др. (даем русские слова для справки); укажите в тексте слова, различно звучащие в русском и украинском языках, и т. п. В этом же классе ведутся наблюдения над однозначными словами (в русском языке есть слова с одним значением) и многозначными (есть слова с несколькими значениями), знакомятся с многозначными словами (ручка, нос, кошки, урок и др.).

Предметом наблюдений является прямое и переносное значение слова (по-украински: пряме и переносне значения): золотой (зуб) —прямое значение, золотая (рожь) — переносное значение. В упражнениях школьники находят в данном тексте слова, употребленные в прямом и переносном значениях; в соответствии с заданиями подбирают варианты употребления данного слова в другом значении,

Актуализация знаний о синонимах и антонимах осуществляется тоже на основе перевода (по-украински: синоніми, антоніми). На материале упражнений дети учатся находить синонимы и антонимы, устанавливать синонимические ряды, применять их в данных текстах, в своей речи. Практикуются упражнения в стилистической правке текста: Прочитай. Какое слово повторяется слишком часто? Как исправить этот недостаток? (Под текстом дается материал для справок.) В 4 классе продолжается работа над лексическим значением слова при изучении частей речи: ведутся наблюдения над многозначностью слов, относящихся к разным частям речи; над употреблением этих слов в прямом и переносном значении, слов-синонимов и слов-антонимов; развиваются умения замечать точное, меткое, образное слово в речи, выбирать из ряда слов то, которое отвечает задачам высказывания; развиваются умения избегать однообразия в речи С этой целью используются различные задания: подбери синонимы к словам, относящимся к той или иной части речи; с помощью синонимов устрани ненужные повторения в тексте и т. п.

Специфика изучения грамматического

и орфографического материалов

Восприятие второго языка происходит на основе опыта по родному языку. В зависимости от этого определяется и направленность обучения второму языку. На уроке русского языка (второго) в школах с украинским языком обучения работаем: а) над знаниями и навыками родного языка, которые лишь должны быть перенесены на новый языковой материал и актуализированы; б) над навыками, которые надо подвергнуть коррекции; в) теми навыками, которые необходимо заново сформировать (Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности овладения иностранным языком//Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранному языку.— М., 1965).

Практика обучения и специальные исследования свидетельствуют о том, что самым трудным является формирование навыков второй и третьей групп, так как этот процесс связан с преодолением интерференции.

Разработка научных основ обучения, рационализация процесса его с опорой на родной язык, поиски в связи с этим оптимальных способов преподавания — важнейшие проблемы методики обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия

Эффективность усвоения грамматического и орфографического материалов по русскому языку в значительной мере повышается при соблюдении ряда условий психологического и лингводидактического планов.

Лингво-сопосгавительный анализ учебного материала русского и украинского языков.

Построению действенных систем обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия способствует прежде всего учет степени совпадения изучаемого материала по содержанию в русском и украинском языках. Сопоставительный учет языковых фактов дает ключ к определению исходных основ методики их изучения, к организации целенаправленного обучения на уроках.

В результате сопоставительного анализа правил и понятий по содержанию, изучаемых на уроках русского языка в начальных классах, получаем такие данные :

значительный процент составляют идентичные понятия и правила (совпадающие по содержанию): фонетические — звук и буква, понятие о гласных и согласных, твердых и мягких, звонких и глухих; грамматические — предложения (повествовательные, вопросительные, восклицательные); подлежащее и сказуемое; главные и второстепенные члены предложения; однородные члены предложения; однокоренные (родственные) слова; корень, приставка, суффикс, окончание; части речи; собственные имена существительные; глагол; местоимение; склонение существительных по падежам; спряжение глаголов; орфографические правила — большая буква; проверяемые безударные гласные в корне; правописание не с глаголом; приставок и предлогов и т. п.— всего около 58 процентов ко всему количеству правил и понятий, изучаемых в начальных классах;

несовпадающий (частично сходный по содержанию) материал обоих языков составляет около 36 процентов: непроизносимые согласные, звонкие и глухие в корне; мягкий знак для обозначения мягкости согласных на письме; 2 лицо единственного числа, 3 лицо единственного и множественного числа глаголов; падежные окончания имен существительных и прилагательных и т. п.;

специфический материал, касающийся только русского языка, составляет 6 процентов: буквосочетания нч, чн, чк, ча, ща, чу, щу, жи, ши, цы, ци; мягкий знак (ь) в конце существительных женского рода единственного числа после шипящих (в сравнении с именами существительными мужского рода).

Сопоставительный анализ показал, что совпадают в основном грамматические понятия и правила и частично — орфографические правила, что несовпадающий материал — это фонетико-графические и орфографические правила.

Лингвосопоставительный анализ изучаемого материала русского и украинского языков, результаты которого помещены далее, осуществлён путём «наложения» фонетико-графических и орфографических правил обоих языков.

В процессе сравнения анализируются фонетическая и грамматическая основы (части) правил, графические явления и орфографические нормы в них; устанавливаются пункты совпадения и несовпадения, которые наблюдаются в правилах на различных уровнях – фонетическом, графическом и орфографическом.

Такое сравнение фонетико-графического и орфографического материалов русского и украинского языков возможно, так как в основе графики и орфографии лежат одни и те же принципы, разница только в количественном соотношении их в обоих языках.

В сопоставительном плане проанализирована значительная часть фонетико-графического и орфографическою материалов начальных классов При анализе остального материала можно использовать материалы пособия А. П. Коваль 1.

Сопоставительный анализ показал, что каждое из сравниваемых правил содержит совпадения (идентичное) и несовпадения (различное), что общее наблюдается на фонетическом, грамматическом, графическом и орфографическом уровнях; различное — на фонетическом, графическом и орфографическом уровнях. По совпадению части правила весь рассмотренный материал представляется возможным отнести к частично совпадающему (сходный).

При сопоставлении правил, частично совпадающих по содержанию в обоих языках, обнаруживается несколько вариантов их по сходству и различию (см. результаты сопоставительного анализа):

совпадает фонетико-графическая основа, но имеются фонетико-графические различия;

совпадает фонетическая основа, но имеются фонетико-орфографические различия;

совпадают фонетическая и грамматическая основы, но имеются графические различия;

совпадают фонетическая и грамматическая основы, но имеются фонетико-орфографические различия;

совпадают фонетическая и грамматическая основы, но имеются орфографические различия.

В связи с рассмотренными вариантами правил по сходству и различию целесообразно классифицировать их так: фонетико-графические, фонетико-орфографические, грамматико-орфографические.

В сравниваемом сходном (частично совпадающем) в обоих языках материале наблюдаются графические или орфографические совпадения и различия Они определяются совпадениями и несовпадениями в основах сравниваемых правил. При рассмотрении различий (см. несовпадения) обнаруживается, что одними правилами диктуются противоположные написания в обоих языках — непроизносимые согласные в корне, 2 лицо единственного числа глаголов, 3 лицо единственного и множественного числа глаголов, прилагательные на -цкий, -зкий, -ский,

двойные буквы. В других правилах обоих языков наблюдаются частичные различия в написаниях — мягкий знак (ь) для обозначения мягкости согласных звуков, буква ь перед е, ё, и, ю, я; буква ъ; родительный падеж единственного числа существительных I склонения; творительный падеж единственного числа существительных I склонения; родительный падеж имен прилагательных мужского и среднего рода в единственном числе и др.

Выделение пунктов совпадения и несовпадения в содержании каждого правила необходимо для целенаправленного планирования процесса обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия. По результатам сопоставительного анализа можно установить, какие одинаковые знания по фонетике и грамматике нужно развивать для успешного усвоения правила на уроках русского языка, какие умения и навыки нужно совершенствовать, так как совпадают графические и орфографические нормы

Совпадение фонетической основы правила в обоих языках означает, что одинаковы звуковые характеристики, обусловливающие то или иное написание: наличие звука [й'], определенного согласного звука (мягкого или твёрдого) перед орфографическим окончанием (маме — моли), одинаковых звуковых окончаний. В правиле может совпадать грамматическая основа — имеется в виду полное тождество грамматической части его: состав слова (приставка, корень, суффикс, окончание); число, род, падеж у существительных и прилагательных; время, лицо у глаголов и т. п. Усвоение фонетической или грамматической основ правила важно для осознания его и развития орфографических действий (умений и навыков)

В случаях полной идентичности фонетической и грамматической основ правил создаем условия для переноса знаний, развиваем умения и навыки применительно к материалу русского языка.

В результате лингвосопоставительного анализа определены также и интерферирующие явления (пункты несовпадения), то есть случаи, где умения и навыки могут взаимосмешиваться. Именно эти факты должны явиться предметом специального изучения на уроках русского языка в условиях украинско-русского двуязычия. В зависимости от интерферирующих явлений определяются учебные задачи урока при изучении темы, содержание, методы и средства его.

Материалы сравнительного анализа и результаты изучения состояния знаний, умений и навыков у учащихся анализируемого типа школ убеждают в том, что главная задача обучения на уроках русского языка состоит не в формировании новых знаний, умений и навыков (как на уроках первого языка), а в развитии их, в создании условий для транспозиции (положительный перенос) и коррекции их. Направление и содержание коррекции (в какие навыки надо вносить поправки) определяются на основе пунктов несовпадения в правилах. Для правильной постановки коррекции особенно важно ориентироваться на характер и природу несовпадения (фонетические, графические, орфографические),

Фонетические, графические, грамматические и орфографические совпадения обусловлены совпадением звуко-графической и грамматической систем обоих языков, орфографических норм. Звуковые и графические различия в большинстве случаев объясняются различиями в качестве звуков и графики русского и украинского языков; орфографические — несовпадением принципов, лежащих в основе написаний: читаешь, ходишь — в русском языке традиционное написание, в украинском — фонетическое; счастливый, радостный — в русском языке морфологическое написание, в украинском — фонетическое и т. п.

Для осознания звуковых различий необходимо использовать частичный и полный звуковой сопоставительный анализы и синтез, четкое произношение звука, звуковой ситуации, слова. При несовпадении орфоэпических норм следует увеличить орфоэпическую практику сопоставительного характера; при графических и орфографических различиях используется межъязыковое сопоставление — фонетическое, графическое, орфографическое, направленное на осознание сущности изучаемого явления в русском языке.

Правильной постановке всей работы будет способствовать систематическое развитие фонематического слуха у учащихся, орфоэпически правильной речи, умений соотносить звуковой и буквенный составы слов.

Результаты сопоставительного анализа важны и при подборе словарно-орфографического материала. Так, зная интерферирующие явления при усвоении мягкого знака (ь) для обозначения мягкости согласных звуков, учитель сосредоточивает внимание на обозначении мягких согласных в конце и в середине слова с помощью букв б, в, м, п, ф, р + ь; на написании слов в конце с буквой ц (любовь, семь, глубь, отец, зорька и др.).

Следовательно, результаты сопоставительного анализа дают возможность обосновать методику изучения языкового материала в условиях украинско-русского близкородственного двуязычия; внести уточнения в действующие способы руководства процессом обучения русскому; определить наиболее рациональную систему обучения.

Методика изучения идентичного материала.

Наличие идентичных понятий и правил (фонетических, грамматических, орфографических) в значительной мере облегчает усвоение программного материала по русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия. Фактор идентичности материала означает, что возникают естественные предпосылки, способствующие положительному переносу (транспозиции) знаний, умений и навыков. В таких случаях едва ли разумно подавать материал на уроках русского языка как нечто новое. Задача обучения состоит в актуализации знаний, умений и навыков, закреплении и развитии их применительно к материалу русского языка. Задачи актуализации и транспозиции знаний, умений и навыков решаются с помощью дедукции, приемов межъязыкового сравнения, аналогии («как и в украинском»). Важно, чтобы дети осознали идентичность понятий, правил, системы действий.

На этапе восприятия и осознания нового учебного материала в одних случаях достаточно использовать перевод терминологии: имя существительное 0менник); в других— перевод формулировки правила (или понятия — суффикс, корень); в третьих — вспомнить (знают из уроков украинского языка) способ действия (алгоритм) по правилу (проверяемые безударные гласные в корне). Затем проводятся упражнения в опознании изучаемого явления и объяснение его с помощью русской терминологии и формулировок; на вставку пропущенных букв (применяется алгоритм правила, известный из украинского языка). При выполнении таких упражнений школьники используют знания, полученные на уроках украинского языка, применительно к фактам русского языка.

В ряде случаев на этапе представления идентичного материала используется межъязыковое сравнение по принципу аналогии: «как и в украинском языке, в русском мягкий знак (ь) служит для обозначения мягкости согласного звука на письме», «как и в украинском языке, в русском приставка — часть слова, пишется слитно со словом», «как и в украинском языке, в русском имена существительные изменяются по падежам» и т. п.

Сравнивая идентичный материал обоих языков, проводим аналогию в содержании понятий, в структуре алгоритма правила, в действиях, то есть устанавливаем тождество. При проведении аналогии необходимо отталкиваться от украинского языка. При использовании словарного материала первым в таких случаях помещаем украинское слово.

Описанные способы представления учебного материала являются экономными и соответствуют дидактическому принципу о необходимости опоры на имеющиеся знания.

Успех в закреплении и развитии знаний, умений и навыков при изучении идентичного материала в значительной мере зависит от ряда условий: от прочности усвоения материала на уроках украинского языка, от эффективности методики обучения на уроках русского языка.

В методике обучения необходимо предусмотреть усвоение учащимися фонетико-грамматической основы правила (например, проверяемые безударные гласные в корне — ударение, ударные и безударные слоги, безударные гласные; корень, окончание), существенных признаков изучаемого явления (например, имя существительное в именительном падеже в предложении является подлежащим, употребляется без предлогов, имеет орфографические окончания -а, -я и т п.), алгоритма правила и способов различения изучаемых явлений (эти вопросы рассматриваются далее).

Специфика урока при изучении идентичного (совпадающего) в обоих языках в том, что в значительной мере сокращается этап представления нового материала, изменяются способы представления учебного материала (описаны ранее) в сравнении с теми, которые применяются на этапе объяснения при обучении русскому языку как первому. Закрепление изучаемого организуется не как при первичном ознакомлении с языковыми явлениями, а с учетом того, что дети изучали аналогичный материал на уроках украинского языка. Благодаря использованию экономных способов представления материала, расширяются возможности применения речевых упражнений. В системах упражнений преобладают те из них, которые требуют самостоятельных и творческих знаний.

Изучения.

В несовпадающем, сходном материале (фонетико-графическом, фонетико-орфографическом, грамматико-орфографическом), кроме идентичного (в лингвосопоставительном анализе — «совпадения»), обнаруживаются и несовпадения, различия (фонетико-графические, фонетико-орфографические, орфографические). При усвоении такого материала возможны два вида межъязыкового переноса у учащихся: положительный и отрицательный. Задача обучения заключается в создании условий для положительного переноса и в предупреждении интерференции родного языка (отрицательный перенос).

При изучении несовпадающего материала целесообразно идти от совпадающего (известного из родного языка) к несовпадающему (неизвестному, характерному русскому языку) в правилах обоих языков Академик Л. В Щерба отмечал: «Единственный путь для активного овладений языком в школьных условиях — это путь сознательного отталкивания от родного языка» Совпадающее и различное фиксируются пунктами сравнительного анализа.

Так, при изучении мягкого знака (ь) для обозначения мягкости согласных звуков на письме на этапе представления опираемся на общее, совпадающее в правилах обоих языков Для этого используем слова, одинаковые или частично различающиеся звуковым составом в обоих языках, но в которых употребление ь совпадает (см пункты совпадения — после букв д, т, н, с, з, л). С помощью материала таблицы 7, помещенной далее, создаются условия для положительного переноса знаний, умений и навыков.

Таблица 7