§ 6. Работа по развитию навыков связной русской речи

Формирование навыков связного высказывания мыслей на русском языке в процессе работы над текстом — одна из главных задач обучения в школах анализируемого типа. Разрешение ее возможно на основе понимания фактического содержания читаемого текста, усвоения лексики учебной статьи, систематической речевой практики.

Единицами связной речи на уроках чтения в условиях школы являются: 1) развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос; 2) устный пересказ текста (в различных формах); 3) устные сочинения в связи с прочитанным текстом (М. Р. Львов).

В работе над произведением выделяются три этапа: 1) первичный синтез (первичное ознакомление с фактическим содержанием текста, выяснение эмоционального воздействия его на школьников); 2) анализ текста (установление причинно-следственных связей в развитии сюжета, мотивов поведения действующих лиц, их черт характеров; раскрытие композиции, изобразительных средств); 3) вторичный синтез (обобщение существенных черт действующих лиц, выяснение идейной направленности и познавательной ценности произведения) [69, 113—114]

Начало работы по уяснению фактического содержания текста — это вопросы учителя и ответы учащихся, составление плана учебной статьи.

Вопросы к тексту должны быть тщательно продуманы, так как от их формулировки зависят направление и содержание мысли ученика, организация его аналитико-синтетической деятельности в связи с ответом, активизация нужной лексики.

На этапе анализа произведения в начале работы чаще следует использовать цитатные вопросы, требующие повторного чтения отрывков рассказа. Иногда в ответе на вопрос такого характера может сочетаться несколько цитат (найдите и сравните части, где говорится о зиме, и т. п.).

Для практики словоупотребления и применения форм в речи важны вопросы по деталям текста, требующие воспроизведения содержания (ответ содержит слова из 2—3, а то и 4—5 предложений текста). Сам вопрос должен подсказывать ученику, как конструировать ответ (часть слов и словосочетаний при ответе ученик берет из вопросов учителя).

Более сложной формой вопросов являются те, которые требуют изменения форм слов, замены прямой речи действующего лица словами рассказчика, повествовательного изложения содержания диалогом (этапы анализа произведения и вторичного синтеза)

На втором и третьем этапах работы над произведением широко используются вопросы для свободного пересказа со вставкой своих слов, с заменой слов в тексте своими словами Свободных связных высказываний требуют вопросы о художественных средствах языка, о социальном значении произведения

Составление связных высказываний представляет для младших школьников большую трудность, так как активный словарь русских слов у них еще мал, навыки словоупотребления и построения предложений далеко еще недостаточны

В практике обучения важны упражнения в развитии умений у учащихся ставить вопросы к тексту. Постановка учеником правильного вопроса — это свидетельство того, что содержание читаемого понятно, что структура вопроса в какой-то мере уже осознана учеником, что заложены потенциальные возможности ответа

Постановке вопросов надо обучать. Первоначально работа осуществляется коллективно и носит обучающий характер. Учитель выделяет отрывок текста, к которому должны быть поставлены вопросы. Дети ставят вопросы, учитель анализирует, почему часть из этих вопросов неудачна (по смыслу, по структуре). Важно объяснить ученикам систему вопросов, чем она обусловлена

Вопросы могут охватывать все стороны анализируемого текста, в том числе и художественно-изобразительные средства.

Ответы на вопросы должны представлять собой правильно построенные предложения и быть полными

Обычно дети придерживаются порядка слов, данного в вопросе. Поэтому учителю следует обращать внимание на структуру ответов учащихся, на порядок слов в нем; показывать, как находить форму ответа [45, 22] Так, на вопрос «что произошло с мальчиком на школьном крыльце?» (К о -ж е д у б И. Учительница.— 2 класс) дети часто отвечают: «С мальчиком произошло на школьном крыльце то, что он дернул дверь на крыльце, а было закрыто» Чтобы направить ребенка на правильный ответ, нужно ориентировать его на применение прямого порядка слов: О ком нужно сказать? (О мальчике Ване). Вот и начинай так: «Ваня поднялся на крыльцо, дёрнул дверь, но она была заперта».

В процессе ответов на вопросы формируются навыки построения предложений. Дети свободно употребляют в своей речи предложения с дополнениями различного типа, обстоятельственными словами (обстоятельства времени, места), реже — со словами, показывающими качество предмета и действия, определениями и обстоятельствами образа действия. Поэтому в процессе ответов нужна практика в применении таких смысловых связей.

Навыки составления плана дети приобретают на уроках украинского чтения. Задача учителя на уроках русского чтения заключается в том, чтобы при составлении плана в большей мере активизировать умения читать по-русски (обращаются неоднократно к тексту) и связно излагать свои мысли (прочитанную часть текста рассказывают, обсуждают заглавие).

Основным видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение (дети читают те части рассказа, которые являются ответом на вопрос). В процессе такой работы они учатся выделять детали текста, у них развивается умение делить рассказ на части.

В значительной мере совершенствованию навыков составления плана и развитию навыков связной речи способствует анализ текста по структуре. Сначала дети определяют в тексте подготовку к событию (С. Баруздин. Морской кортик.— Светлана хозяйничает, идет с ведром во двор), затем анализируют главную часть его (На тротуаре лежит человек. Во что бы, то ни стало помочь человеку!) и далее рассматривают конец события (Человек спасен!). Каждая из этих структурных частей широко освещается учащимися (возможно и перечитывание), рассматриваются сюжетные детали, языковые особенности. Вокруг этих структурных частей дополнительно могут быть выделены сюжетные детали, которые составляют пункты плана.

В процессе такого анализа текста дети видят, что является главным в сюжете и важно для раскрытия идейного смысла читаемо! о, готовятся к составлению плана (называют коротко каждую часть).

Наибольшую трудность при составлении логического плана на уроках русского чтения дети испытывают в формулировании пунктов его, так как практика русской речи ещё невелика. Детям легче составить план в форме вопросов, труднее — состоящий из утвердительных, назывных и повелительных предложений. Затруднение вызывает применение отглагольных существительных в пунктах плана (Спасение рыбаков).

Школьной практикой подтверждается эффективность смешанной формы плана. Например, Высотская О. Ему двенадцать лет. 1. Пожар. 2. На помощь! 3. Трудности пути. 4. Поиски детей. 5. Дети спасены. 6. Выздоровление. 7. Спаситель — «просто мальчик».

Для уяснения фактического содержания текста и развития навыков связной речи особенно полезно составление плана в картинках: Какие картинки можно нарисовать к рассказу? Дети последовательно определяют (рассказывают) картинки и называют их («подписывают»). После словесного воспроизведения по порядку каждой картинки учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.

А. Твардовский. Рассказ танкиста.

1.Трудный бой. Улица городка. Дома пылают пожарами.

В воздухе гарь и копоть. Рвутся мины.

На улице советские танки.

2.«… К машине Один из танков остановился.

подбежал мальчишка» Из люка выглядывает танкист.

К танку подбежал мальчик. Он говорит

что-то командиру, показывая рукой

в сторону.

3. «И вот мы катим Танк направляется в сад, к фашистской

вчетвером» пушке. На танке мальчик. У него рубашонка надулась от ветра.

Вокруг мины рвутся, пули свищут.

4. Враг уничтожен. Танк налетел на вражескую пушку,

5. «Спасибо, хлопец!» смял её. У танка командир. Он по-товарищески пожимает руку мальчику,

улыбается.

Картинный план обычно составляется после анализа текста по частям.

Пересказ — это прекрасный способ развития умений выражать свои мысли по-русски. На уроке он должен осуществляться под строгим контролем учителя. Учитель объясняет недочёты в произношении, подборе слов, образовании форм, в построении предложений. В методике работы над пересказом ещё немало просчётов и однообразия. Нередко пересказы у учащихся бывают поверхностными и невыразительными. Причина этого, прежде всего в том, что этот вид работы считается легким, а потому и не предъявляется должная требовательность к его подготовке. Нередко удовлетворяются воспроизведением только содержания прочитанного, не связывают эту работу с активной мыслительной деятельностью учащихся, с напряженным вниманием к развитию точности и правильности речи.

При подготовке к пересказу следует больше привлекать внимание учащихся к языку произведений, к изобразительно-выразительным средствам читаемого произведения.

Активному усвоению лексики учебной статьи, структуры предложений способствует репродуктивный (близкий к тексту) пересказ. Эта форма пересказа особенно важна при обучении второму языку.

Ученик может пересказывать с помощью вопросов по деталям текста (учитель направляет пересказ), по плану, по картинкам. По мере роста успехов учащихся в пересказе не следует применять облегчающие средства, нужно увеличивать степень самостоятельности учащихся в выполнении этого вида работы.

Небольшой по объему текст нельзя давать для пересказа, так как дети запоминают его наизусть.

Основным недостатком репродуктивного пересказа является обеднение языка (невыразительность, схематичность). Учитель достигает устранения этого недостатка проведением содержательной работы над изобразительными средствами языка, над структурой предложения до начала пересказа (М. Р. Львов).

Нередко на практике наблюдается неуместное использование репродуктивного пересказа: после неоднократного прочтения учебной статьи учитель предлагает детям передать её содержание близко к тексту. Такое задание может быть дано только после вариативного чтения и тщательного анализа всего текста (деление на части, составление плана, анализ языковых средств и пересказ по частям).

Вначале для репродуктивного пересказа используем повествовательный текст, на продвинутом этапе обучения — с элементами описания, с диалогом.

В процессе пересказа приходится заменять диалогическую форму повествовательной, и этому нужно детей обучать. Покажем это на примере рассказа А. Некрасова «Два ученика» [45, 23].

Почти весь рассказ «Два ученика» написан в диалогической форме. При обучении пересказу этой учебной статьи учитель показывает, как переводить прямую речь в непрямую, дает образцы построения предложения без прямой речи. Начало пересказа может выглядеть так: «Вечером Анд рейка попросил у папы разрешения посидеть с ним и пообещал вести себя тихо (спокойно). Папа разрешил, но попросил не мешать ему делать уроки». Далее пересказ следует вести в таком направлении: «Андрейка спросил, интересную ли книгу читает папа. Папа ответил, что книга интересна, в ней говорится о том, как жить, как строить, как побеждать. Андрей попросил почитать немного вслух. Но папа сказал, что это будет Андрею непонятным. Однако Андрей настаивал. Папа прочёл ему слова из произведения В. И. Ленина. Андрейка всё понял. Им об этом рассказывала учительница в школе. Ленин писал, что нужно строить много электростанций. Когда пришла мама, Андрейка гордо сказал, что они с папой читали Ленина».

Описанная работа, кроме разрешения анализируемых задач, способствует формированию умений кратко излагать свои мысли.

Следует иметь в виду, что не всегда при пересказе разговорная форма должна заменяться повествовательной, возможно сохранение ее: «Мальчик скатился вниз и шепчет: «...Дядя, сюда немцы идут. Уходите скорее отсюда...» (Л. Кассиль. Рассказ о неизвестном герое).

Пересказ уместен не всегда. Так, при анализе прозаических текстов необходимо широко использовать приёмы, связанные с пересказом прочитанного; лирические же стихотворения не следует пересказывать. Понять смысл читаемого в таком случае поможет беседа по содержанию и анализ языка. Эпические же стихотворения (А. Твардовский. Рассказ танкиста; О. В ы с о т с к а я. Ему двенадцать лет) можно -пересказывать.

В процессе пересказа осознаются фактическое содержание и детали текста, поэтому становится целесообразным выборочный пересказ. Внимание при этом виде работы заостряется на каких-то деталях в содержании текста: расскажите ту часть, которую можно озаглавить «Ежик готовится к зиме» (Г. Скребицкий. Осень); что предпринял Костя, чтобы задержать незнакомца (В. Коржиков. Случай на границе), и т. п.

Более сложной формой выборочного пересказа является такой, который требует от учащегося собрать факты по всему рассказу: Расскажите о том, какую работу выполняли дети в пионерском колхозе (В. Г е и д а. Пионерский колхоз).

Трудной формой является сжатый (конспективный) пересказ. Он требует от учащихся не только последовательного изложения прочитанного, но и умений выбрать из всего прочитанного самое существенное (логическая задача), связного речевого оформления.

Несмотря на то, что сжатый пересказ — сложный вид работы над текстом, ему отводится на уроках незначительное место. Этим, очевидно, и объясняется тот факт, что ученики, как правило, плохо владеют сжатым пересказом.

При обучении сжатому пересказу главным является выбор основного содержания из текста (изложение сюжета), передача его связно, последовательно, выразительно со стороны языка. Для сжатого пересказа вначале нужно использовать небольшие тексты повествовательного характера, в которых легко прослеживается действие, позже — с элементами описания и диалогом.

Сжатому пересказу нужно детей обучать. Особенно важна подготовка к выполнению этого вида работы.

В методике известно несколько способов работы по сокращению текста в сжатом пересказе. Первый — сокращение текста на основе его логической переработки. В процессе анализа рассказа в целом (если небольшой) или его частей отбирается существенное в содержании, с помощью выделенных деталей составляется сжатый текст. Второй способ — составление сжатого пересказа на основе расширения заранее разработанного плана до объема небольшого текста. Для этого каждый пункт плана поясняется двумя-тремя предложениями. В последнем случае одно умение (составление плана) служит основой для другого (сжатый пересказ).

Приведем примеры работы над сжатым пересказом с учётом способов сокращения текста:

Осеева В. Плохо [45, 24]. Чтобы у детей возникли яркие образы, учитель после прочтения текста спрашивает, какую картинку можно нарисовать к тексту: огромная собака, припадающая на передние лапы и яростно лающая, и маленький, взъерошенный, мяукающий котёнок, прижавшийся к забору; неподалеку два мальчика, наблюдающие эту картину. Эти образы конкретизируются с помощью слов и выражений противоположного значения:

— Как лаяла собака? — Яростно.

— Как мяукал котенок? — Жалобно.

— Как смотрели мальчики

на все происходящее? — Равнодушно.

— Что сделала женщина? — Поспешила на помощь.

Учитель записывает слова и выражения, противоположные по значению, на доске: яростно, жалобно, равнодушно, спешить на помощь.

— Можно ли по этим словам догадаться, что происходит? (Да, кто-то яростно обижает, кто-то жалобно просит о помощи, кто-то равнодушно наблюдает, кто-то пришёл на помощь).

Затем учитель с помощью вопросов направляет сжатый пересказ:

— Как можно сказать о собаке и о котёнке двумя предложениями? (Собака яростно лаяла на котенка. Котенок прижался к забору и жалобно мяукал).

— Что говорится о мальчиках? (Два мальчика равнодушно смотрели на всё это).

— Как скажем кратко о женщине? (Женщина отогнала собаку и пристыдила мальчиков).

— Что можно сказать о мальчиках? (Мальчики удивились: ведь они ничего не делали. Но это как раз и плохо).

Для выработки умений сжатого пересказа нужно пользоваться образцами краткого изложения статьи. Их может дать сам учитель или лучшие рассказчики класса. Пересказы хорошо записать на магнитофонную ленту для того, чтобы иметь возможность анализировать их положительные и отрицательные стороны.

Сжатый пересказ — необходимая ступень в формировании навыков связной речи учащихся. Он способствует совершенствованию умений кратко, чётко выражать мысли, развивает логическое мышление, готовит учащихся к письменному изложению. Однако чрезмерное увлечение этим видом работы может привести к сухости языка, может отучить детей от использования художественных средств [69, 390].

Для развития навыков связного высказывания полезно чередовать «зрительные» пересказы со «слуховыми», когда дети пересказывают то, что учитель сам прочитал. Необходимость этой работы объясняется тем, что дети обладают способностью очень быстро запоминать то, что они сами прочитали И тогда «пересказывают наизусть».

При пересказе могут быть ошибки различного характера: в содержании, последовательности изложения, выборе слов, построении предложений, произношении слов и в интонации. Чтобы не прерывать ученика во время его высказывания (иначе его внимание отвлекается, нарушается течение мыслей), ошибки в содержании (искажение смысла прочитанного; внесение мыслей, которых нет в тексте; пропуск существенного) и в плане (нарушение последовательности событий, пропуск и перестановка пунктов плана) исправляются учащимися и учителем по окончании пересказа. Так же исправляются ошибки в выборе слов, в интонации. Ошибки в оборотах речи, в произношении не следует оставлять до конца пересказа. Их надо тотчас же исправлять по ходу работы.

Развитию умений связно излагать мысли и углублению понимания содержания произведения способствуют различные виды творческого пересказа.

Распространен в практике обучения пересказ с изменением лица рассказчика: в читаемом тексте повествуется от первого лица, в пересказе — от третьего лица и наоборот. Такой пересказ требует изменения грамматических форм, структуры предложений. Чтобы подготовить к повествованию от третьего лица в рассказе «Два ученика» А. Некрасова, выясняем:

— Как вы себе представляете то, что происходит в комнате?

— Папа сидит за столом. Он читает книгу и, наверное, очень интересную. Читает внимательно и что-то записывает в тетрадь. Андрейка уже приготовил уроки. И ему хотелось посидеть немного с папой. Папа разрешил, но попросил не мешать. Андрейке очень хотелось узнать, что читает папа. Он попросил папу почитать немножко. Папа боялся, что маленький сын не поймёт, что написано в книге Ленина, но Андрейка продолжал просить...

В таком виде пересказа личные местоимения учащиеся заменяют существительными и наоборот.

Аналогичной формой работы является пересказ читаемого текста от лица одного из действующих лиц.

Практикуются также пересказы с дополнениями к тексту. Творческие дополнения могут быть различными по характеру:

о дальнейшей судьбе героя (Кем бы мог стать герой?);

о последующем ходе событий (продолжение рассказа): Какой бы была встреча дедушки Захара и внука? Опишите (А. Мусатов. Всегда готов). Что было бы с Ниной, когда бы она явилась в школу на следующий день? (А. Гайдар. Совесть);

о полезных делах на основе описанного в тексте: Что сделал бы Ваня, следуя примеру Тиши? (Е. Пермяк. Раки) и др.

Особенно часто практикуется составление рассказа по аналогии: Расскажите, как вас принимали в пионеры (Баруздин С. Юный пионер); Какие полезные дела вы совершили на благо Родины? (Александрова 3. Вот мы какая сила!) и др.

В практике находит широкое применение иллюстрирование в двух его видах — словесное рисование и зарисовки на бумаге (графическое).

С помощью словесного рисования обычно иллюстрируются описания природы, портреты, картинки к тексту, отражающие сюжет его (четко воспроизводятся все детали с помощью слов).

Словесное иллюстрирование используется учителем как основа для составления плана (определяют возможные картинки с помощью слов), при подготовке к пересказу (составляют устно картинки к каждой части), для закрепления деталей сюжетной линии произведения (дети рисуют словесно картинки к каждой части и «подписывают»).

В практике школ известно словесное рисование в форме экранизации текста: дети описывают кадры, подбирают слова (или подписи) к ним, нередко — и музыку.

Часто на уроках чтения используются и зарисовки на бумаге. Путем сопоставления выполненного на бумаге и словесного рисования выявляется, какие детали текста не усвоены учащимися.

«Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он — засушенный цветок» (С у х о м л и нс к и и В. А. Сердце отдаю детям.— Киев, 1973.— С. 66). В связи с этим актуальным является использование на уроках чтения драматизации — инсценирования. Подготавливается инсценирование с помощью чтения по ролям.

Удачное инсценирование произведения учащимися — это глубокое, эмоциональное и логическое осмысление его. Инсценирование возможно лишь после того, как произведение неоднократно прочитано, вскрыто его идейное содержание, дана характеристика героев, рассмотрены языковые и художественные особенности.

Не всякое произведение подходит для инсценировки. Инсценировать можно тексты с ярким, интересным сюжетом, острым конфликтом, выразительными диалогами, запоминающимися характерами.

Все виды творческого пересказа уводят ученика от дословного воспроизведения текста и создают условия для развития полученных речевых умений. Они используются на более позднем этапе работы над текстом, так как требуют применения умений употреблять слова и строить предложения независимо от текста.