§ 5. Особенности словарной работы на уроках чтения

В ходе речевого общения выявляются две стороны деятельности человека- понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. В этом плане учителю следует предусмотреть в обучении два аспекта: понимание и употребление слов, их форм, словосочетаний и предложений.

Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но не употребляет их в своей речи. Это пассивный словарный запас. Слова, которые ученик использует в своей речи,— это активный запас. Процесс усвоения тех или иных слов всегда проходит два этапа: сначала этап пассивного усвоения, затем — активного.

Большинство слов в русском тексте для чтения ученик понимает, потому что: 1) одни из них одинаковы по звукобуквенному составу в русском и украинском языках (карась, крупа и др ); 2) у других частично совпадает звукобуквенный состав (школа, стоят, сказал, пошел, пустырь и др.). Понимание этих слов еще не означает, что ученик свободно может их употреблять в своей речи. Если слова первой группы он легко вводит в речь, так как они одинаковы в обоих языках, то слова второй группы — это пассивный словарь ученика, потому что они необычны по звучанию, и он не умеет их произнести, правильно поставить ударение. Задача учителя состоит в том, чтобы способствовать переводу этих слов из пассивного словаря в активный. Практика обучения свидетельствует, что для решения этой задачи далеко недостаточны пассивно-подражательные формы работы. В этом случае необходимы максимально целенаправленные задания, способствующие пониманию и употреблению этих слов в речи.

Так, учитель до чтения текста определяет группу слов в нем, частично совпадающих по звуко-буквенному составу в русском и украинском языках (выбирает те слова — до 8—10, которые несут наибольшую смысловую нагрузку в читаемом тексте) и записывает юс парами на доске (Р оз а н о в С. Первый тимуровец):

Карошка, картофель (русск.) – картопля (укр.)

гражданин – громадянин

водитель – водій

светофор – світлофор

схватил – схопив

протянуть – простягнути

страница – сторінка

сберегать – оберігати

До чтения учебной статьи школьники учатся произносить пары этих слов, составляют с ними словосочетания и небольшие предложения.

В процессе чтения столбцов необходимо предупреждать и исправлять ошибки в результате интерференции — «спугався», «скопил», «светлофор» (смешение звуко-буквенного оформления слов); «зеленое листья» (взаимосмешение форм); «вчился», «у классе», «со школы» (нарушения в употреблении приставок и предлогов) и т. п.

И далее работа по усвоению этих слов должна быть максимально целенаправленной. При чтении новой статьи учитель упражняет школьников в произношении их; в процессе работы над текстом ставит вопросы так, чтобы ученик в ответе употребил их, вводит такие задания, которые требовали бы применения этих слов.

Особую трудность для усвоения представляют слова, различающиеся звуко-буквенным составом в русском и украинском языках: вдруг — раптом, услышать — почути, посмотрел — подивився, остановилась — зупинилась, увидел — побачив и т. п. С трудом усваивается также употребление слов: эхо — луна (укр.), а луна (русск.) — місяць; вещь — piч (укр.), а речь (русск.) — промова, мовлення и т. н.

Сложность усвоения слов первой группы состоит в запоминании нового звуко-буквенного комплекса для уже известного понятия; слов второй группы — в соотнесении известного звуко-буквенного комплекса, одинакового (луна) или почти одинакового (piч — речь), с новым значением его в русском языке. Поэтому в этих случаях полезны запись пар таких слов по-русски и по-украински на доске, составление с каждым из слов предложений. В процессе последующей работы особенно необходимы задания такою характера: какие из слов читаемого текста (найдите ..) соответствуют украинским словам відомий, містечко, багатьок, роки, хлопчик и др.; сопоставьте украинский текст (предложение или абзац — учитель заранее записывает на доске) с русским (находят в учебнике), укажите слова, различно звучащие в русском и украинском языках; переведите слова с украинского языка на русский (отыскивают нужное слово в читаемом тексте); выберите слова, обозначающие действия героя (можно назвать тематическую группу на основе текста), переведите их на русский язык и т. п.

Усвоение значения слов — необходимое условие для развития навыков словоупотребления у учащихся. Поэтому после выявления в новом тексте для чтения слов, разнозвучащих и имеющих некоторые звуко-буквенные различия в обоих языках, учителю необходимо произвести лексический анализ его с целью нахождения слов, усвоение значения которых затруднит учащихся; установить, какие из них достаточно лишь бегло объяснить, чтобы облегчить восприятие текста, а над какими следует основательно поработать, чтобы слова вошли в активный словарь школьника. В результате такого анализа текста учитель составляет словарь для усвоения и разрабатывает методику изучения его.

Анализ опыта работы учителей начальных классов показал, что ознакомление со значением непонятных слов и выражений на уроках чтения можно осуществить разными способами: включить слово в словосочетание или предложение; произвести анализ слова по составу (нагрудные карманы).

В текстовом материале хрестоматийной части учебников для начальных классов [2; 3; 4] имеются большие возможности для использования средств беспереводной наглядной семантизации, когда анализируемое слово обозначает название предмета, явления, действия, которые можно изобразить или показать на картинке, рисунке или в натуре.

Однако не всегда можно объяснить значение слова с помощью указанных способов семантизации слов. При объяснении значения слов терминологического характера используется другой приём — замена их описательным оборотом. Толкования такого характера должны быть краткими:

Секрет — передовой военный наблюдательный пост.

Корреспондент — автор сообщений в газете и журнале.

В начальных классах к прямому толкованию надо прибегать реже. Это можно объяснить рядом причин, прежде всего тем, что словесное толкование хуже других держится в памяти ученика. Кроме того, значение слова усваивается легче младшими школьниками, если слову соответствует конкретный образ.

Иногда значение слов хорошо запоминается и уясняется учащимися с помощью рассказа учителя.

И. Крылов. Лебедь, щука и рак.

Слово поклажа в речи сейчас почти не употребляют Поклажа — кладь (от слова класть). Раньше поклажей называли вещи, которые клали на воз. Теперь чаще употребляют слово груз, в самолет берут багаж. Иногда употребляют и слово кладь: ручная кладь — небольшой багаж. Следовательно, близкими по значению к словам поклажа, кладь являются груз, багаж (записывают на доске синонимический ряд).

Слово пятиться значит отступать назад, идти назад пятками. О раке говорят, что он пятится. Плывя в воде, рак поджимает под себя хвост и благодаря этому продвигается. Однако продвижение происходит не головой вперед, а хвостом. Поэтому кажется, будто он пятится, движется не вперед, а назад. Следовательно, близкими по значению к слову пятиться являются выражения идти назад, отступать назад.

На первых порах обучения при овладении русским языком школьник мыслит на украинском языке. Произнося слово по-русски, мысленно называет его на украинском языке, то есть в процессе говорения происходит «внутренний перевод» речи. Поскольку этой стадии «внутреннего перевода» нельзя обойти, то перевод слов на украинский язык может быть применен в качестве рационального способа семантизации русских слов (в случаях, если значение слова усвоено на родном языке). Однако следует помнить и о том, что на уроках русского чтения ученики больше должны оставаться в атмосфере русской речи.

Самым распространенным приемом объяснения значения слова является подбор синонима. Этот прием экономнее других и эффективно способствует обогащению словарного запаса учащихся. Однако вводить его нужно по мере развития речи учащихся. Чем богаче словарный запас, тем свободнее отыскивается синоним.

В рассказе С. Баруздина «Морской кортик» с помощью синонимов могут быть объяснены такие слова:

выдался — случился, выпал;

неразговорчивый — несловоохотливый, молчаливый:

находчивость — сообразительность;

дружелюбный — дружественный, дружеский;

удостовериться — убедиться в чем-либо;

событие — дело, действие, случай.

Учащимся начальных классов доступно понимание смысловой близости между словами, они улавливают оттеночные различия в значении слов-синонимов, поэтому полезно для осознания значения слов и развития навыков словоупотребления нахождение синонимических пар в читаемом тексте (Коваль Ю. Поздней осенью: валит, сыплется; мохнатые, пушистые) и синонимических рядов (А. Твардовский. Рассказ танкиста: парнишка, мальчонка, хлопец).

Подобранные синонимические ряды и пары на основе читаемого текста записываются на доске, далее используются в речевой практике детей при характеристике описываемых действий и признаков предметов, в процессе пересказа (учитель дает задание — употребить выделенные пары или группы близких по смыслу слов).

Облегчить нахождение синонимов в читаемом тексте помогает специально организованное выборочное чтение: Какие сходные по значению глаголы использует автор, чтобы показать обилие выпавшего снега? — Склонились, согнулись (Пришвин М. Деревья в лесу).

Однако замена ярких, выразительных слов текста известными, нередко стилистически нейтральными словами, близкими по значению, снижает восприятие образной картины [69, 350]. Чтобы избежать этой ошибки в объяснении значения слова, необходимо подбирать несколько синонимов, сравнивать их, выяснять, что общего в значении пары, ряда (склонились и согнулись указывают на то, что березы под тяжестью снега наклонились к земле), чем различаются эти слова по своему значению (склонились— немного нагнулись, согнулись — низко наклонились). Такой анализ поможет детям понять выразительность авторских слов, их точность и образность.

При анализе фразеологических синонимов целесообразна замена словосочетания или слова в нем близкими по Значению: кружевные арки (там же) — белые, как из кружева, в которые можно пройти,— кружевные ворота.

В практике обучения известно «толковательное» чтение: учитель читает текст, по ходу чтения к названным словам из предложения предлагает подобрать слова или выражения, близкие по значению («А как иначе можно сказать?»):

Г. Скребицкий. На пороге весны.

Я поехал (отправился) за город в лес поглядеть (посмотреть), заметно ли там приближение (наступление) весны.

День был солнечный (ярко светило солнце). В городе сильно таяло. Но все-таки я захватил (взял) с собой охотничьи лыжи.

Такая работа в значительной мере облегчает ученикам пересказ текста, помогает избежать повторения слов.

Возможности для работы над синонимами содержатся в текстовом материале учебников. В них имеются синонимические ряды и контекстуальные синонимы (контекстные, стилистичесике) (контекстуальные синонимы — это слова, сближающиеся своими значениями в условиях контекста.). Так, в «Рассказе о неизвестном мальчике-герое» Л. Кассиля контекстуальными синонимами являются: парнишка, мальчик, мальчонка, юный дружок. Употребление таких слов всегда обусловлено индивидуальным замыслом автора, особенностями его языка, стиля и т. п. (в названном рассказе выражается доброе, уважительное отношение автора к герою).

Усвоение контекстуальных синонимов помогает детям разнообразить свою речь. Практика свидетельствует о необходимости проведения такой работы уже в начальных классах. Следует приучать школьников внимательно относиться к слову, замечать в читаемых произведениях удачно подобранные слова автором, стараться сохранять их в своих пересказах (В и ж а н к о в а Т. И. Работа над синонимами//Нач. школа.— 1982.— № 10.— С. 44). Термин «контекстуальные синонимы» учащимся не сообщаем, а отыскиваем в читаемых произведениях слова, которые относились бы к одному и тому же предмету или явлению и которые помогли бы избежать повторения одинаковых слов:

С, Алексеев. Ни шагу назад.— Солдаты-гвардейцы, гвардейцы, бойцы, смельчаки, герои

[4, 72].

Б. Кравченко. Живут в селе тимуровцы.— Девочки и мальчики, юные ивановцы, пионеры, юные пограничники, тимуровцы, ученики, отряд тимуровцев, надёжные шефы; дорогой сынок, земляк-ивано-вец, смелый пограничник, мужественный воин, отважный боец, отважный земляк [4, 53].

Особенно часты контекстуальные синонимы в текстах, где есть диалог: В. Чичков. Хозяин Братска.

—... Не волнуйтесь дяденька,— послышался голос мальчика.

—... Видите слева большие труды ЛПК (лесопромышленный комплекс)? — закричал он.

— ... У нас в городе еще один большой завод есть, алюминиевый,— продолжал мальчик.

... и добавил: — Электрический ток Братской ГЭС на алюминиевый завод идёт.

Слова закричал, добавил, продолжал не образуют синонимический ряд со словом сказать, но в данном контексте они выполняют ту же функцию, что и это слово.

Закончив чтение и анализ рассказа, дети по заданию учителя выписывают в тетради синонимические ряды, контекстуальные синонимы, встречающиеся в нём.

В процессе работы над текстом развитие зоркости к синонимам крайне необходимо, так как вырабатывается избирательность у младшего школьника к используемым в речи словам, развиваются навыки словоупотребления. Решению этой же задачи способствуют практикуемые в школах упражнения в правке предложений и небольших связных текстов (Т. И, Вижанкова), в нахождении синонимов в дополнительно читаемых текстах.

Нередко дети знают лишь одно значение слова (гребнем расчесывают волосы) и не понимают это слово в другом значении (гребень горы), поэтому необходима работа над многозначностью слов, встречающихся в тексте, что обеспечит правильность словоупотребления.

В процессе разбора текста учитель сначала выясняет, какие представления лежат у детей за словами текста, в каком применении слово знакомо детям, затем проводит беседу по расширению понимания значения этих слов в связи с читаемым текстом.

Полезны упражнения в сравнении значения слов в словосочетаниях: Человек идёт. Снег идёт. Дождь идёт. Будильник идёт; в определении значений слова (звезда — кремлёвская звезда, звёздочка, на пилотке солдата, звезда на небе, октябрятская звёздочка.— З.Александрова. Песенка про звёздочку).

Словарная работа на уроке чтения должна быть систематической. Уяснение непонятных слов и выражений следует проводить перед чтением текста во вступительной беседе (толкуется то, что затрудняет восприятие содержания), в процессе первичного чтения статьи (объясняются слова, которые можно заменить синонимами, перевести на украинский язык, чтобы меньше отвлекать внимание учащихся от восприятия читаемого) или при повторном чтении (какие еще слова непонятны в тексте?).

В ряде случаев словарная подготовка проводится задолго до изучения произведения, если слова из текста трудны для усвоения, а осознание их значения важно для облегчения понимания содержания и идейного смысла произведения. Для такой подготовки можно использовать и уроки грамматики [27].

Расширению и обогащению словарного запаса детей способствует составление тематических словарей на основе текста. Так, в рассказе Н. Надеждиной «Весеннее расписание» [4, 86] есгь материал для словаря по теме «Птицы»: грачи, лебеди, дикие утки, кукушки, соловей, иволга, перепел, овсянка-дубровник. После изучения раздела «...И вот сама пришла волшебница зима» можно составить «зимний» словарь: волшебница зима, мороз, снег, снежинки, снеговик, снежный, пороша, наст, метель и др. Такой словарь подбирается вместе с учащимися в процессе разбора текста. Полезно после прочтения текста записать тематическую группу на доске и в тетрадях. В процессе творческой работы в связи с читаемым текстом учитель может предложить составить рассказ с употреблением записанного словаря.

Осознанию значения слов и развитию навыков словоупотребления способствует лексико-стилистический анализ текста. Такая работа очень важна, поскольку языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры) имеют значение в произведении не сами по себе, а как способ характеристики героев, описания природы, процесса труда. Внимание учащихся к языковым средствам текста обращается при помощи таких вопросов: Какими словами автор называет предмет? Какими словами описывается действие или состояние героя? Почему автор использовал данное слово? и т. п.

Анализ языковых средств осуществляется в тесном единстве с разбором содержания произведения. Рассмотрим это на примере изучения «Рассказа танкиста» А. Твардовского [4, 74].

Центральный герой произведения — мальчонка. В его образе раскрыта духовная красота советского человека — для него нет ничего дороже Родины, нет большего счастья, чем быть полезным ей, особенно в трудное для нее время. Юных читателей восхищает героизм мальчика; они испытывают чувство большого удовлетворения от того, что мальчик помог найти пушку, потому что танкист раздавил ее и т. п.

Все строфы стихотворения подчинены раскрытию идеи его. В первой строфе стихотворения описаны картины боя с помощью таких деталей: «бой за улицу», «.огонь врага был страшен», «мы прорывались к площади» (используются в процессе словесного рисования). Чтобы дети могли представить, каким был «огонь врага», достаточно обратить внимание на метафору «а он гвоздит — не выглянуть из башни» — беспрерывно и сильно бьёт, громко, как будто молоток по гвоздям. Усиливается эмоциональное восприятие этой картины использованием аллитерации (аллитерация – повторение одинаковых согласных звуков или звукосочетаний): бой — был — башен — бьёт (подчеркивается активность действия).

Во второй и третьей строфах содержится кульминация рассказа танкиста: пожарища, руины, среди всего этого движутся советские танки-освободители — и «вдруг к машине подбежал парнишка». Взволнованное обращение мальчика «Товарищ командир!» прерывает рассказ танкиста. В процессе последующего анализа текста (3-я строфа) следует обратить внимание на настойчивость, целеустремленность и уверенность мальчика в успехе дела, и прошлом — юного разведчика («я разведал», «я подползал», «я знаю», «я поеду», «прямо приведу»), на его желание помочь танкистам. Он хорошо понимает, что медлить нельзя, хотя и придётся рисковать жизнью.

Четвертая и пятая строфы — это картина героического подвига мальчика и танкистов. Танкист вынужден принять предложение мальчика, так как «бой не ждёт» — вокруг «мины, пули свищут» (звуки войны). И вот среди всего этого мчится танк, на нём «стоит парнишка» — «рубашонка пузырём», решительный, сильный, мужественный. Танк резко с разворота вминает в «рыхлый, жирный чернозём» вражескую пушку «заодно с расчётом».

В шестой строфе поэт показывает тяжёлую картину всего окружающего после боя: «душили гарь и копоть, от дома к дому шёл большой пожар». Всё вокруг горит, дымится; всё было чёрным, грязным. Устанавливают, какими красками следовало бы рисовать эту страшную картину: огонь — красный, дым — серый (с копотью), небо — серое, дома — чёрные. Все это краски войны. И они здесь не случайны. Целесообразно также поработать над контекстуальными синонимами: мальчонка, парнишка, дружище, товарищ. Они показывают развитие доброго расположения и уважения у танкиста к мальчику.

В процессе описанного разбора произведения единство логического и языкового анализов обеспечит усвоение эмоционального и образного содержания читаемого. В. А. Сухомлинский писал: «Важнейшим средством воздействия на ребёнка, облагораживания его чувств, души, мыслей, переживаний являются красота и величие, сила и выразительность родного слова» (Сердце отдаю детям.— Киев, 1969.—С. 176).

Одной из задач чтения художественных произведений в начальных классах является воспитание у детей культуры восприятия. Это значит, что на уроках чтения нужно работать над развитием у детей образного мышления, то есть умений видеть внутренним взором тот образ, который даёт нам словесное описание. Такие умения формируются в процессе чтения и анализа пейзажных описаний.

Обычно описания природы дети воспринимают только зрительно. Первые впечатления их очень поверхностны. Поэтому при анализе описаний такого характера полезно давать задания, при помощи которых можно вызвать у детей живые представления о действительности, стоящей за словами текста: определить, что можно видеть, слышать, ощущать по запаху, по прикосновению.

Так, при работе над рассказом В. А. Сухомлинского «Я не боюсь грома» (2 кл.) учитель может предложить сначала рассказать описание грозы и дождя («Набежали чёрные тучи, загремел гром. Вдруг сверкнула молния, и раздался оглушительный грохот. Лес утопал в струях дождя. Сверкнула молния и озарила синим светом деревья и кусты. Лес шумел, стонал»), затем выделить из него то, что можно видеть («Набежали чёрные тучи. Сверкнула молния и озарила синим светом деревья и кусты»), видеть и слышать («Лес утопал в струях дождя»), слышать («Загремел гром, раздался оглушительный грохот. Лес шумел и стонал»).

При чтении стихотворения «Пороша» С. Есенина дети вдумываются в образное содержание стихотворения и отвечают на вопросы: что видит поэт на своем пути («словно белою косынкою подвязалася сосна...», «...долбит дятел на суку»), а что он слышит («слышны звоны под копытом на снегу», «вороны расшумелись на лугу») и т. д.

Такой подход к анализу описания способствует развитию наблюдательности, накоплению эмоционального опыта, расширению образных представлений, обогащению видения мира детьми. Все это чрезвычайно важно для формирования словаря учащихся. Ведь если за словом не стоит яркая запоминающаяся картинка, если слово не пропитано эмоциональным отношением, оно не входит в активный словарь ребенка.

Чтобы правильно организовать процесс восприятия произведения на уроке чтения, необходимо заботиться и о том, дойдёт ли до ученика эмоциональная сторона рассказа, вызовет ли рассказ у детей определенную гамму чувств и отношений. Этому способствует в значительной мере опять-таки языковой анализ текста (О м о р о к о в а М. И. Обучение детей эстетическому восприятию художественных рассказов // Нач. школа.— 1980.— № 8.— С. 14—19).

Образность читаемого произведения (перевод абстрактного понятия в конкретное или опредмечивание абстрактного) — это средство познания мира. В единстве с идейной направленностью текста она имеет большое значение для формирования мировоззрения школьника (Костроми-н а Н. В. Работа над образными выражениями как одно из средств формирования мировоззрения // Нач. школа.— 1980.—№ Ю.— С. 36—39).

Глубокая, содержательная словарная работа над изучаемым произведением является средством осознания идейно-образного содержания читаемого, поступков и характеров действующих лиц. Покажем это на примере рассказа В. Дридзо «Надежда Константиновна Крупская» [3, 83]. Тема уроков, отведенных на чтение этого рассказа,— это знакомство с деятельностью великого человека — Н. К. Крупской; идея — Н. К. Крупская — большой друг и наставник подрастающего поколения.

Перед чтением этой статьи учитель сообщает, что Н. К. Крупская была заместителем наркома просвещения, в её подчинении были пионерские организации. Тогда детям станет понятным, почему к ней пришли ребята из одного детского дома.

После прочтения первой части рассказа «Мои милые, родные ребята» проводится такая беседа для уяснения содержания текста [45,20]. Почему дети вошли торжественные и притихшие? (В этом выразилось их глубокое уважение к знаменитому человеку, каким была Надежда Константиновна). Как вели себя дети во время рапорта? («Сидят тихо, никто даже не улыбнётся»).— Почему ребята смущенно переглядывались, когда Надежда Константиновна спросила, как они живут, в какие игры играют? (Они не ждали, что такой серьёзный человек будет расспрашивать их о том, во что они любят играть).— Что же произошло потом, когда Надежда Константиновна сказала, что она в детстве любила играть в пятнашки? (Раньше дети сидели тихо, а теперь насту пило оживление. Мальчик спросил оживлённо). В чём проявилось оживление? (Дети наперебой стали рассказывать).

В процессе этой беседы учитель помогает детям уяснить идею рассказа: почувствовав тепло и заботу Надежды Константиновны, дети оживились и стали наперебой ей всё рассказывать, как своему другу. Устанавливают, какими дети были вначале («торжественные, притихшие») и в конце беседы (наступило оживление, мальчик, оживленно спросил, дети стали наперебой рассказывать), сравнивают слова и выражения.

На примере этой части можно проследить, какую роль играют антонимы в раскрытии идеи текста (контрастные детали, поставленные рядом, воспринимаются ярче):

1. Какими были дети,

когда вошли к Надежде

Константиновне? – торжественные, притихшие.

А ушли? – веселые, улыбающиеся.

2. С чего начался разговор

Крупской с детьми? – с рапорта.

А закончился? – дружеской беседой.

3. Как дети вели себя во

время рапорта? – тихо, никто даже не улыбнется.

А что произошло позже? – ребята оживились, стали

наперебой рассказывать.