§ 5. Развитие лексических и грамматических навыков у школьников

В устной речи выделяются, кроме произносительных, лексические и грамматические навыки, без развития которых нельзя обеспечить осуществление процесса высказывания.

На этапе устного обучения русскому языку вводится определенный продуктивный лексический минимум в связи с темами учебно-воспитательной работы. Все это широкоупотребительные слова, имеющие общественно-практическую значимость, так как они связаны со школой и учебным процессом, с общественно полезным трудом взрослых и детей, трудовыми достижениями советского народа, природой и животными, бытом, с игрой и т. п.

Значительная часть усваиваемых слов по значению детям известна из украинского языка. Если учесть степень совпадения их со словами украинского языка, то можно выделить такие группы: 1) слова, одинаковые по значению и звуко-буквенному оформлению (край, нас, два, стакан, мак и т. п ), 2) слова, имеющие одинаковое значение и частичные различия в звуко-буквенном составе или непривычное для детей ударение (обед, звонок, продавец, дочка и др ); 3) слова, которые различаются звуко-буквенным составом в обоих языках (завтрак, рынок, арбуз, очередь), то есть новые для украинцев, непохожие на украинские.

Основным материалом для работы на уроках должны быть слова второй и третьей групп, так как они трудны для усвоения со стороны произношения, грамматического употребления.

Усвоение слов второй группы с лексической стороны не представляет трудностей, за исключением тех, значение которых дети не усвоили на уроках украинского языка. Учителю необходимо проверять понимание значения этих слов учащимися. Можно предложить «сказать это слово с другим», ввести его в небольшое предложение. Выполнение заданий такого типа свидетельствует о понимании детьми значения слова. При работе над словами второй группы внимание сосредоточиваем главным образом на усвоении произношения слов и употреблении их в различных грамматических формах. Неумение произнести слово по-русски нередко становится причиной того, что оно длительное время остается у ученика в пассивном словаре (понимают, но не употребляют в своей речи).

Слова третьей группы ученик должен запомнить как новые, научиться соотносить новый звуковой комплекс с известным значением: участок — ділянка, подсолнух — соняшник, навестить — відвідати и т. п. Слова этой группы требуют пристального внимания учителя, систематических упражнений в соотнесении звуковых комплексов слов с соответствующими значениями

Одним из условий перехода слова из пассивного словаря в активный (правильно употребляют слова в речи) является понимание учеником значения слова. В методике известны различные способы семантизации слов.

1. Беспереводная наглядная семантизация (непосредственное восприятие предмета) Применяется этот способ при изучении слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся изображению,— овощи, фрукты, учебные принадлежности, посуда, одежда и др Иногда учитель может прибегнуть к показу действия и его изображения (использует сюжетные картинки).

Этот способ семантизации особенно актуален при усвоении слов третьей группы: через картинку ассоциируются различные звуковые комплексы слов в русском и украинском языках (тыква — гарбуз, шалаш — курінь, ландыш — конвалія). Полезно в таких случаях делать под картинками соответствующие подписи по-русски (когда дети начнут читать).

2. Значение ряда слов трудно объяснить наглядным путем (исполнить, вкусный, вежливый) При семантизации таких слов следует учитывать, что ребенок первоначально мыслит на родном языке. Повторяя названия какого-либо предмета, действия по-русски, мысленно называет их на родном языке. Если принять во внимание наличие такого «внутреннего перевода» у детей на данном этапе обучения, то целесообразно применять перевод на украинский язык. Это экономный способ семантизации слов Однако не следует прибегать к нему часто. Школьники должны на уроке находиться в атмосфере русской речи. Перевод возможен только в том случае, если ученик знает значение слова в украинском языке.

3. Третий прием семантизации слов — толкование слов на русском языке. В основе такого способа лежит логическое определение слова в плане родо-видового принципа: светофор — сигнальный электрический фонарь с красными, зелеными и желтыми стеклами для регулирования движения на улицах, дорогах. К толкованию следует прибегать только в тех случаях, когда незнакомое слово можно объяснить с помощью известных. Его применение целесообразно, если дети не знают значения слова на родном языке. СЬ-нако у детей не следует спрашивать толкование слов (что значит слово прилавок?), так как ответить им на такой вопрос трудно. Достаточно того, если они, понимая значение слова, смогут сказать его с другим словом, составить небольшое предложение.

Иногда учитель может давать толкование слов в своей беседе: «У нашей страны, как. и у других стран, есть отличительный знак — герб ([ґ'эрп]). Его можно видеть на торжественном знамени, на монетах, на печатях для документов».

Осознание значения слов и выражений облегчается подбором синонимических слов и выражений (сходны по значению): к слову из одной группы подберите похожее по значению слово из другой группы: 1) школьник, фотография, говорить; 2) снимок, разговаривать, ученик. Разрешению этой же задачи способствует проведение упражнений типа «Выбери нужные слова»: артисты работют — настойчиво, много, нехотя, как-нибудь, терпеливо, кое-как; заданий в группировке предметов по тематическому признаку и назывании их: трамвай, троллейбус, автобус — это городской транспорт («Домашние и дикие животные», «Овощи, фрукты», «Учебные вещи»), в нахождении слов, противоположных по значению: «найди пару» — широкий, старый, новый, мелкий, глубокий, низкий, высокий, узкий; в соотнесении слов и выражений с определенными картинкам к «К какому рисунку относятся слова?» (играют в мяч, прыгают через скакалку) [2]

Внимание к значению слова у детей привлекает работа над омонимами («нередко разные предметы в русском языке называются похожими или одинаковыми словами») — лист бумаги и лист на дереве, ручка девочки и ручка в пенале [2]. Значение таких слов усваивается путем составления словосочетаний и предложений, рассматривания и сравнения картинок.

Такая же методика работы используется и при ознакомлении школьников с многозначностью: «О ком (или о чём) можно сказать идет, глядя на картинки?» Дети составляют предложения: Девочка идёт. Снег идёт. Дождь идёт. Будильник идёт.

На урок планируется усвоение новых слов (1 класс — 4-6, 2 класс — 6-8). Количество их зависит от того, насколько сложны они в звуковом, грамматическом и семантическом отношениях.

Учителю постоянно надо следить за употреблением этих слов, исправлять ошибки.

Методически трудным и ответственным на уроках является введение нового слова на этапе его восприятия. Введение слова в речевую практику зависит от его лексического осмысления, от умений произносить, от правильности продуцирования в грамматических формах в составе словосочетания и предложения. В связи с этим методику введения нового слова можно представить так:

1. Отработка произношения (усвоение звучания).

2. Уяснение, уточнение значения (понимание его).

3. Показ образцов употребления в речи (осознание грамматической сочетаемости).

Новые слова отрабатываются поочередно, последовательно, в зависимости от содержания урока. Сначала дети воспринимают их из уст учителя, позже (во время чтения и письма) их можно записывать на доске, выделять буквы, обозначающие «орфоэпические» места. Учитель обращается к этим словам по ходу введения их на уроке, обеспечивает последующую речевую практику с ними, проверяет усвоение их при подведении итогов урока.

При решении первой задачи учитель произносит слово, рассказывает об особенностях произношения (чтения) его, дети повторяют хором и индивидуально. Очень важно во всей этой работе, чтобы учитель объяснял и показывал образец произношения слова. Наблюдаются определенные трудности в объяснениях произношения слов, в формулировке их.

Объяснение «орфоэпических» мест в словах чаще всего осуществляется на основе звукового (частичного и полного) анализа:

«пиро[к]— в слове последний звук [к], послушайте, как нужно произносить слово»;

«семья — второй звук [и], произнесём весь слог — [с'и]; второй слог — [м'й'а], произнесем его; послушайте, как надо слово произносить — [с'и м'й'а]»;

«дома́, сравним дом — дома, в слове дома звук [о] при произношении слова заменяется звуком [а]»;

«взяла — после мягкого согласного звука [з'] при произношении следует звук [и], послушайте слово — [вз'ила]»;

«исправится — при произношении два звука [т] и [с] (стоят рядом) заменяются долгим звуком [ц], затем следует короткий гласный звук, послушайте слово — исправи[цъ]»;

«жить — в слове произносим твердый звук [ж]; [жи] произносим, как в словах украинского языка жити, жито, послушайте слово»;

«эта, этот, этому — после звука [т] в этих словах произносится короткий гласный звук, послушайте слова»;

«готовим — звук [о] в слоге перед ударным заменяется звуком [а], послушайте слово»;

«часто — [ча] произносим с мягким звуком [ч′], в конце слова — короткий гласный звук; послушайте слово — [ч'а стъ]»;

«один, они — первый звук [а]»;

«пёс, мёд, пять, ряд, мяч, люди, лес, реки, тигр, руки, мухи, тонкий — произносим «мягкий согласный и гласный» ([о], [а], [у], [э], [и])»;

«ель, ёрш, поют, юла, моя, стояm — произносим в словах [й' и гласный] ([э], [о], [у], [а]) (в начале слова и после гласных звуков)»;

«шёл, жёлтый, шерсть, цепь — произносим в словах твердые согласные звуки [ж], [ш], [ц]»;

«мяч, чай, чулки, час — произносим в словах мягкий согласный звук [ч'];

«лещ произносим в слове звуки [ш'ш'] или [ш'ч] (по усмотрению учителя)»;

«голубь — в конце звук [п'] —звонкий [б'] при произношении заменяется глухим [п]»;

«книжки — в середине слова звук [ш], звонкий согласный [ж] при произношении заменяется глухим [ш]»;

«пью, бельё, семья, полью, шитьё, семье — произносим в словах «мягкий согласный звук + й' + гласный» ([а], [о], [у], [э])»;

«ружьё, шью, шьём — произносим в словах твердый согласный + й' + гласный ([о], [у])»

«съезд, разъезд — произносим в словах мягкий согласный ([з'], [с′]), + й' + гласный [э]»;

«подъём, объезд, отъезд — произносим твердый согласный ([д], [т], [б]) + й' + гласный»;

«сшить — вначале произносим звук [ш], звук [с] заменяется звуком [ш]»;

«сжать — вначале произносим звук [ж], звук [с] заменяется звуком [ж]»;

«сбить — вначале произносим звук [з], звук [с] заменяется звуком [з]»;

«лётчик — при произношении два звука [т] и [ч'] заменяются долгим звуком [ч']»;

«звездный, грустный — не произносим звуки [д] и [т]».

В ряде случаев при объяснении произношения слова можно прибегнуть к полному звуковому анализу (когда в слове много «орфоэпических» мест): учитель произносит слово, отделяя паузой каждый звук,— герб — [ґ'] — [э]— [р] — [п], дети повторяют за ним.

При показе образца произношения слово надо «произносить четко, но не по слогам. Протягивая слово по слогам, учитель обычно «сбивается» на орфографическое проговаривание» [35, 18].

Полезным для усвоения орфоэпических особенностей слова является соотнесение его с соответствующей звуковой схемой.

Уяснение звучания нового слова может быть организовано на материале игры «Живые буквы» (когда дети начинают читать). Дети из букв алфавита (учитель до урока раздает их) «строят» слово сначала «так, как его в книгах печатают». Затем учитель произносит слово и предлагает вслушаться и сказать, «что же произойдет со словом, если мы станем его произносить?» Дети поочередно находят «орфоэпические» места в слове (используем коллективные формы работы, задание выполняется с помощью учителя). Во время анализа буквы «садятся» на корточки, а над ними появляются новые карточки с обозначением звуков (другим цветом). Теперь дети видят слово таким, как его «надо говорить». Все хором произносят слово несколько раз. Для игры используются небольшие слова.

Этим же целям соответствует и игра «Подскажи звук». Учитель произносит несколько раз слово, последний раз — с «протягиванием» каждого звука в нем, предлагает детям вслушаться. Затем называет первый звук слова и предлагает сказать следующий за ним, дети «подсказывают» его и т. д. В конце работы учатся произносить слово вслед за учителем. При затруднении в выделении звуков учитель опять обращается к произнесению слова с «протягиванием» звуков.

В 1 классе преобладает показ произношения слова с выделением отдельных звуков, во 2 классе образец произношения сопровождается объяснениями, применяются игры.

Работа по уяснению значения слова рассмотрена в начале параграфа, проанализированы основные приемы.

Усвоение звучания и значения слова — это необходимые условия развития навыка словоупотребления. Следующее условие — овладение грамматическими формами русской речи. Программа по русскому языку для начального этапа обучения [1, 56—55] предусматривает развитие отдельных грамматических умений (практическим путем).

Развитие грамматических умений у школьников (образование и употребление форм слова) осуществляется на синтаксической основе: форма слова осознается в составе словосочетания и предложения. Такая работа — необходимый этап в развитии навыка связной речи, так как дети учатся связывать сначала слова в речи по-русски.

Усвоение русского формообразования облегчается близостью грамматического строя русского и украинского языков, значительными сходствами в образовании форм склонения и сопряжения, однако имеются и различия. В задачи обучения на данном этапе входит: 1) создание условий для положительного переноса грамматических знаний и навыков из украинского языка (предложение, точка, восклицательный и вопросительный знаки, обращение — путем перевода); 2) отработка употребления тех форм и словосочетаний (указаны в программе) на достаточном словарном материале, которые отличаются в русском и украинском языках; 3) развитие положительного переноса формообразования и словоупотребления применительно к другим словам и словосочетаниям.

На начальном этапе обучения русскому языку грамматические умения (употребление форм слова, построение словосочетаний) развиваются на основе подражания речи учителя, путем усвоения образца, специальных упражнений в составлении словосочетаний и предложений, в исправлении ошибок.

Методику развития у школьников словоупотребительных умений можно представить так:

1. Показ образцов употребления слова (слов) в различных формах путем составления словосочетаний. Воспроизводство их за учителем.

2. Демонстрация речевых образцов употребления слова (слов) в предложениях. Воспроизводство их за учителем.

3. Предъявление речевого образца связного высказывания с изучаемыми словами в различных формах. Воспроизводство за учителем.

4. Применение новых слов в речевых ситуациях и игровой деятельности.

Такую структуру действий учителю особенно нужно соблюдать в 1 классе —в начале развития словоупотребительных умений. Постепенность в речевой деятельности будет способствовать целенаправленному их формированию. Во 2 классе в большей мере нужно развивать конструктивные речевые умения, чаще практиковать составление словосочетаний, предложений, связных текстов по образцу учителя.

При избрании для практики речи форм слова необходимо прежде всего учитывать особенности восприятия и воспроизведения грамматической единицы украинцами, интерферирующее влияние украинского языка. С этих позиций определен грамматический минимум в программе 2 класса [1, 58—59]. В разделе программы «Развитие грамматических умений» дан перечень таких грамматических форм и языковых фактов для постепенного усвоения их учащимися.

Предметом специального изучения должны быть формы: на доске, дедушке, подруге, в руке (глагол + существительное I и II склонений в дательном и предложном падежах). Дети испытывают большие трудности при образовании русских форм дательного падежа существительных с основой на г, к, х без предлога (книге, дороге) и с предлогом (по дороге, по тропинке), форм предложного падежа существительных (на Волге, в книге). Это объясняется тем, что русским именам существительным в этих формах соответствуют украинские: по дорозі, на нозі, руці, книжці. Ошибки такого характера стойки в речи младших школьников. Целесообразно упражнять детей в употреблении и произношении таких слов с глаголами: дать девочке, идти по дороге, прыгать на ноге, позволять кошке, подарить дедушке, записать в тетради, позвонить подруге, бежать по дорожке, играть на скрипке, жить на Волге, прочитать в сказке и др.

Особую трудность представляет для детей усвоение форм (бегают) по дорогам, по полям, по улицам (глагол + имя существительное в дательном падеже множественного числа с предлогом по). Часто в устной и письменной речи под влиянием украинского языка наблюдаются ошибки типа «по улицах», «по морях» (в укр.: по рейках, по річках — предложный падеж).

Необходима также практика в произношении орфографических окончаний существительных и прилагательных в творительном падеже множественного числа —синими цветами, красными флагами, так как нередко в них произносят твердый звук [м] под влиянием навыков родного языка.

При работе над словосочетанием «имя существительное с прилагательным» учим детей употреблять формы имен прилагательных в русском языке — луговой щавель, больной человек, синее озеро, дикая утка, красная книга и под., так как под влиянием навыков родного языка часты ошибки типа «сине», «дика», «луговый».

Навыки употребления глаголов развиваются при усвоении форм прошедшего времени — писал, читал (ср. укр.: писав, читав), а также при работе над такими словосочетаниями: одевать (кого?) девочку (брата, сестру) — надевать (что?) платье (платок, пальто); налить суп (о жидком), насыпать корм (о том, что сыплется). При изучении глаголов класть, положить сообщаем детям, что слова «ложить» нет в русском языке, а надо говорить — класть ручку, тетрадь, книгу, но есть глагол положить — положить хлеб, линейку, яблоко (в начале слова употребляется слог по-).

Разграничению и запоминанию грамматических явлений способствует использование картинок. Рассматривая картинку, на которой изображена игра в мяч, школьники запоминают употребление неодушевленных имен существительных в винительном падеже (по форме совпадают с существительным в именительном падеже): играем в мяч (ср. укр.: граємо в м'яча). Полезно поупражнять школьников в построении таких словосочетаний: вижу карандаш, огонь; куплю букварь, календарь; люблю кисель, компот; читаю рассказ, журнал; ожидаю поезд, трамвай, но вижу мальчика, оленя (кого?). Такая работа необходима, так как нередки ошибки типа «вижу корабля», «читаю журнала» и т. п.

При усвоении словосочетаний «глагол и управляемое имя существительное» усваивается употребление предлогов, приставок в глаголах, указанных в программе. В этих случаях особенно велика роль картинки. Так, осознанию употребления двух слов входить и выходить, антонимичных предлогов рядом с ними способствует рассмотрение соответствующих картинок: входит в класс — выходит из класса; входит в дом — выходит из дома. Сопоставляя картинки, дети лучше запоминают специфику употребления антонимичных предлогов в — из [44, 125].

Навыки правильного употребления приставок у-, в- в глаголах формируются при работе над словосочетаниями: вбежать в дом — убежать во двор; влететь в окно — улететь на юг. Дети убеждаются на основе картинок, что приставка в- придает слову значение направления действия внутрь (входить, впорхнуть), а приставка у- – направление движения с места в сторону (убежать, уходить) [44, 6].

Употребление предлога у осознается в процессе построения словосочетаний есть у мамы, у папы, у Оли, у Ильи; стоит у дома, у окна, у реки. Это позволяет дополнительно сообщить школьникам, что у говорим: 1) если у кого-то есть что-то; 2) если надо сказать «находится около». Целесообразно при усвоении употребления этого предлога использовать картинки.

При усвоении предлогов с и со учитель предлагает прочитать слова и выбрать по смыслу нужный предлог: поднять (с, со) ковра, убрать (с, со) стола; читают и запоминают формы на лбу и со лба, во рту и изо рта, составляют словосочетания челка на лбу, смыть со лба, во рту свисток, вынуть изо рта и предложения.

На протяжении всего начального курса обучения русскому языку проводится работа над именами существительными, у которых не совпадает род в русском и украинском языках (картофель, собака, пыль). Ряд таких существительных лучше запоминается детьми в процессе работы над словосочетанием и предложением: большой шкаф, огромная собака, свежий картофель.

Совершенствованию навыков словоупотребления у учащихся способствует словообразовательная работа. Школьников необходимо учить пользоваться русскими словообразовательными элементами. Такие умения формируются у них при усвоении образца (солнышко, бабушка, елочка, рощица, тропинка, дождинка —чтение, устное восприятие, воспроизводство); в процессе конструктивных упражнений: волчонок — волчата, губы — губки, зуб — зубик, трактор — тракторист.

В процессе работы по развитию словоупотребительных умений необходимо формирбвать у детей умения отличать русское слово от украинского, развивать навыки самоконтроля. Такая работа будет способствовать предупреждению возможных нарушений в русском словоупотреблении под влиянием украинских умений: «чергует» (дежурит), «зустречает» (встречает), «поводится» (ведет себя) и др. С этой целью постоянно следует контролировать речь детей вопросами: «Какое слово сказано не по-русски?», «Почему это слово звучит не по-русски? Почему вы так думаете?»

Выполнению таких заданий должны предшествовать упражнения в узнавании русских слов (сначала даем русские и украинские слова для выбора):

1) послушайте слова, сравните, какие из них сказаны по-русски: ученица — учениця, в парте книга — у napmi книга;

2) послушайте русские и украинские слова, хлопните в ладоши после русского слова;

3) послушайте слова, произнесите (скажите) русское слово.

В процессе упражнений используем слова похожие, имеющие частичные расхождения в звуко-буквенном составе, и такие, в которых на Украине под влиянием родного языка допускаются чаще всего ошибки. Поскольку стоит задача разграничения, отдифференцирования слов, то в упражнениях первого типа надо первым ставить русское слово и далее для закрепления повторяют только русское слово. О работе над словами типа карандаш — олівець (с различным звуко-буквенныч составом) говорилось ранее.

Развитие словоупотребительных умений продолжается при работе над предложением — показ образца, воспроизводство, конструирование при заданных координатах.