Классификация стадий развития интеллекта

Период	Полу	Стадии	возраст
	период
I. Сенсо-	А. Цен-	1. Упражнение рефлексов.	0-1 мес.
мотор-	трация на	2. Первые навыки и первые кру	1,5
ный ин	соб	говые реакции.	мес.
теллект	ственном	3. Координация зрения и хватания.	4,5-8-9
	теле	Вторичные круговые реакции.	мес.
	В. Объ	4. Дифференциация средства и	8-9-11-
	ектива	цели. Начало практического ин	12 мес.
	ция	теллекта.
	практи	5. Дифференциация схем дейст	11-12-
	ческого	вия благодаря третичным круго	18 мес.
	интел	вым реакциям. Появление новых
	лекта	средств,
		6. Начало интериоризации схем и	18-24
		решение некоторых проблем пу	мес.
		тем дедукции
II. Репре	А. Пре-	1. Появление символической	2-3; 4-
зентатив	допера-	функции. Начало интериоризации	6 года
ный ин	торный	схем действия.
теллект и	интел	2. Интуитивное мышление, опи	4-5;
конкрет	лект	рающееся на восприятие.	6 лет
ные опе		3. Интуитивное мышление, опи	5; 6-8
рации		рающееся на более расчлененные	лет
		представления.
	В. Кон	4. Простые операции	8-10
	кретные	(классификация, сериация, взаим	лет
	операции	но-однозначное соответствие).
		5. Система операций (система ко	9-10-11-
		ординат, проективные понятия)	12 лет
III. Ре	А. Ста	1. Гипотетико-дедуктивная логи	11-12-
презента	новление	ка и комбинаторика.	13-14
тивный	формаль	2. Структура «решетки» и группа	лет
интел	ных опе	четырех трансформаций (INRC)	от 13-
лект и	раций		14 лет
формаль	В. Дости
ные опе	жение
рации	формаль
	ных опе
	раций

I - прямая операция

N - обратная операция

R - операция реципрокности

С - коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Порядок стадий соответствует определенным возрастам. Он неизменен, но возраст может варьировать в зависимости от условий жизни ребенка. В соответствии с представлением об обязательности стадий решается проблема обучения и умственного развития. Обучение оказывается следующим за развитием. Развитие имеет свою собственную логику, внутренние законы и ведет за собой обучение.

Фундаментальная концепция Ж.Пиаже на протяжении всех лет ее развития была предметом изучения и критического анализа советских психологов, которые «выступали как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой бы позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают сохранять фундаментальное значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. «Глубина и цельность его учения всегда будут помогать нам совершенствовать свои исследования для понимания законов психического развития ребенка»*.

* Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже; за и против. -М.,1981. С. 189.

Проблема развития психики человека, его сознания в процессе человеческой истории после французской социологической школы получила фундаментальную разработку в концепции современного французского антрополога, основателя структурной антропологии, социолога и философа К.Леви-Стросса (р. 1908). Он изучает структуру общественного сознания традиционных обществ (индейские племена), их мифы, структуры родства и др., рассматривая мифы самым характерным продуктом примитивной духовной культуры: мифологическое коллективное фантазирование адекватно отражает «анатомию ума». Мифологии посвящен ряд фундаментальных работ К.Леви-Стросса. Он является творцом структурной типологии мифов.

Анализируя тексты мифов, опираясь на метод структурной лингвистики, в частности используя работы Р.Якобсона, он пришел к выводу, что по своим интеллектуальным операциям архаическое мышление не отличается от современного: логика мифического мышления является столь же взыскательной, как логика современного мышления. Ядро мифа составляют образные компоненты. Миф наполнен образами богов, героев, людей, явлений природы. В качестве основной единицы анализа ментальных структур он выдвигает двоичную (бинарную) оппозицию. Центральной оппозицией является различение природы и культуры, которое в различных мифологических представлениях получает широкое содержательное наполнение (рациональное и чувственное, человеческое и животное, мужское и женское, сырое и вареное).

Несмотря на подчеркивание своеобразия первобытного мышления, которое заключается в его конкретности, утверждение универсальности ментальных структур стирает качественные различия между конкретно-историческими формами сознательных образований. Вопрос об этих различиях стал предметом острой полемики между К. Леви-Строссом и сторонниками исторического метода в анализе сознания (в частности, лидером французского экзистенциализма Ж.-П. Сартром).

А.Валлон (1879-1962) развивает взгляд, согласно которому между современным и другими типами мысли нет противоречия. Он защищает положение о постоянном прогрессе развития человеческого знания, так, что «на каждой стадии мысли категории представляют собой то, чем они могут быть в зависимости от тех средств, которыми располагает человек по отношению ко всей Вселенной»*. Ф.Кликс («Пробуждающееся мышление», 1983) раскрывает в архаическом мышлении предпосылки рационального определения реальности.

* Валлон А. От действия к мысли. - М., 1956. С. 124.

В ходе исследований первобытного мышление возникло требование производить их на задачах, имеющих для исследуемых лиц практический смысл. Эту идею защищал М.Вертгеймер в своей ранней работе о числовых образах и числах у примитивных народов. Он показал, что особенности практики дают основу для познавательной деятельности.

Реконструкции хода исторического развития человеческого мышления в прошлом способствуют межкультурные исследования - область, получившая развитие в зарубежной психологии, начиная с 50-х гг. Ее предметом являются не споры о первобытном мышлении, а исследование особенностей познавательной деятельности разных культур и народов Африки, Дальнего Севера (Аляски), индейских племен Южной Америки, находящихся на низкой ступени социально-экономического развития. Целью была проверка универсальности гипотезы о восприятии, мышлении, памяти. В этих исследованиях к представителям различных культур применялись тесты, составленные из задач, обычно решаемых американцами-горожанами в условиях их социальной и культурной жизни. При этом не учитывались особенности общественно-производственной практики, которая через систему предъявляемых ею требований к познавательной деятельности человека определяет формы его сознательной деятельности. На результат влияли также такие факторы, как ситуация тестирования, интерес к задаче, страх перед иностранным взрослым и т.п. Так, в силу причин методологического характера межкультурные исследования привели к расистским выводам. Как отмечают Г.Триандис и др., большинство исследований, сравнивающих способности отдельных расовых групп, методологически настолько несовершенны, что их не следовало бы публиковать. Однако они не только публиковались, но и были некритически использованы в качестве основы для политических акций. Примечателен вывод, который делают авторы: «Это недостаточное состояние дел должно быть выправлено в психологии, прежде чем какие-нибудь внешние силы прекратят межкультурные исследования»*.

В рамках межкультурных исследований развиваются и другие подходы к изучению познавательных процессов в условиях разных культур. Они направлены на выявление разнообразных социокультурных условий, детерминирующих мышление людей в различных обществах и позволяющих понять его особенности. (Дж. Брунер, Г.Яхода, Д.Кэмпбелл, М.Коул, О.Клайнеберг и др.). Экспериментальные исследования по формированию понятий среди племени уолоф в Африке^** показали, что результаты, полученные у уолофских школьников, ближе к результатам школьников Бостона, чем одноплеменников, не получивших школьного образования. Эти и другие данные привели Брунера к выводу, что именно отсутствие интеллектуальной подготовки типа той, которую дети получают в школе, приводит к формированию интеллектуальной деятельности, адекватной для решения конкретных задач и неадекватной - для задач, требующих абстрактного мышления. Эти выводы чрезвычайно близки к идеям, развиваемым в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Тульвисте и др.), об определяющей роли деятельности в развитии познавательных процессов. Изучение психологических процессов в условиях разных культур является важным средством для решения проблем, связанных с пониманием изменений мышления - и психики в целом - в ходе исторического развития человеческого общества.

^* Триандис Г., Малпас Р., Дэвидсон А. Психология и культура // История зарубежной психологии. Тексты. – М., 1986.

^** Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.

В зарубежной психологии проявляется интерес к марксистской теории, которая осознается некоторыми психологами как открывающая продуктивный подход к объяснению психологических проблем. Подход к человеку как продукту развития в исторических условиях, понимание процесса происхождения и развития человеческого сознания в ходе трудовой деятельности, сам диалектический метод марксистской философии оценивается в их значении для конкретного исследования в психологии. «Именно марксистская диалектика... избавила психологию от выбора между элементарным материализмом и бессодержательным идеализмом, между топорным субстанционизмом и безграничным иррационализмом», – так оценивает значение марксизма для психологии виднейший французский психолог-марксист Анри Валлон^*.

^* Валлон А. От действия к мысли. - М., 1956. С. 237.

Впервые в зарубежной психологии попытку построить психологию на основе принципов философии марксизма предпринял Ж.Политцер (1903–1942). С марксистских позиций Ж.Политцер критиковал буржуазные психологические и философские концепции -классическую буржуазную субъективную психологию, новые направления, особенно психоанализ, а также бихевиоризм, гештальтпсихологию, персонализм В.Штерна и др., интуитивизм А. Бергсона, теоретические основы таких новых областей психологии, как психология индивидуальных различий, психотехника. Политцер показывает, что ни одно из этих направлений, выступивших с критикой классической психологии, не разрешает кризиса психологии. Попытка разрешения кризиса, предложенная К. Бюлером, который призывал объединить все лучшее в субъективной, духовно-научной психологии и бихевиоризме, расценивается Политцером как возвращение психологии на стадию, предшествующую той, которую подвергли критике Уотсон и Шпрангер. Политцер убедительно показывает, что все новые направления в психологии остаются «связанными» признанием «реализма внутренней жизни», а критика старой психологии в каждом из них является частичной, фрагментарной, не затрагивающей основ ее идеалистической трактовки человека. Политцер защищал тезис о том, что задача создания подлинно научной - конкретной - психологии может быть решена только на основе марксизма, который представляет собой единственно адекватную основу психологии как подлинной науки.

Методологические идеи Ж.Политцера получили продолжение и развитие в трудах прежде всего французских психологов: в генетической психологии А.Валлона, в трудах Р.Заззо, в исторической психологии И.Мейрсона и Ж.-П. Вернана, Ф.Мальрие, в работах об общественно-историческом характере личности философа Л.Сэва и др. Установка Ж.Политцера на преодоление «абстрактного плана духовных процессов», его направленность на превращение психологии из науки о процессах в «науку о человеческих событиях» получила воплощение в понятии «драмы». «Драма была для нас тем мостом, который позволял перейти от мифологических процессов к реальным событиям человеческой жизни», - писал Ж.Политцер^*. Эти идеи оказались близки Л.С. Выготскому и повлияли на сформулированную им задачу гуманизации психологии человека как генеральной линии ее развития.

* Политцер Ж. Избранные философские и психологические труды. - М., 1980. С. 303.

Заключая общий обзор состояния зарубежной психологии, необходимо отметить следующее. Зарубежная наука сегодня концептуально разрознена. Специалистами признаются различия, существующие в национальных подходах к проблемам гуманистической психологии, психоанализу, когнитивной психологии. Отмечается специфика в исследованиях в Северной Америке, с одной стороны, и в европейских странах, с другой. Преодолевается изоляция восточноевропейских психологов от Запада: в августе 1995 г. в Словакии состоялась 1-я Международная конференция Группы Британской и Восточноевропейской психологии «Психология в изменяющемся мире»; осуществляются совместные исследовательские проекты психологов разных стран. В то же время в пестрой картине современной психологии, состоящей из многочисленных теоретических направлений и эмпирических исследований, просматриваются некоторые характерные черты. Во-первых, выступает тенденция к интеграции различных психологических теорий и подходов в исследованиях конкретных проблем, в анализе фактического материала, стремление использовать все многообразие методических средств. Во-вторых, наблюдается практическая ориентация психологии: прикладные разработки доминируют над фундаментальными исследованиями, причем возникают все новые ветви прикладной психологии, Например, одной из них является психология безопасности, изучающая поведение людей в травма-тогенных ситуациях в системе человек - (техника) - окружающая среда^*

В-третьих, непрерывно расширяются сферы практического применения психологических разработок в решении важных социальных задач. Так, во Франции психологи в основном работают в трех областях - педагогике, здравоохранении, сфере труда и занятости, но также встречаются во всех сферах общественной жизни^** . Такое положение по-видимому характерно и для других стран. Психологическая наука заняла прочное место во всех областях жизнедеятельности человека.

* Ж. «Иностранная психология», 1995, № 5.

^** Там же, 1993, №2.