Тема 2. Модели воспитания

Понятие о модели воспитания как специфическом варианте реализа­ции педагогических отношений в многомерном социокультурном контексте (И. А. Колесникова). Целостность ситуации воспитания. Типы моделей воспи­тания: традиционная — семейные, сословные, клановые, национальные связи являются системообразующими в процессе развития личности; функ­ционально-ролевая — определяющую роль в воспитании играет вос­произведение социальных ролей, функций и максимальное соответствие сло­жившимся нормам; педоцснтрическая — ситуация воспитания строит­ся «от ребенка», от его интересов и потребностей; авторская — воплоще­ние концептуальных замыслов конкретного человека; гуманистиче­ская — совместное социально-педагогическое творчество на основе сотруд­ничества; государственно-политическая — реализация идей, исхо­дящих от заказа государства.

Стратегия действия педагога в той или иной ситуационной модели.

Литература:

1. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб.для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 стр.

См. страницы 41 – 42, 49 – 51, 52 – 54, 60 – 62, 72 – 73, 84 – 88, 91 - 108

Тема 3. Педагогические проблемы социального воспитания детей

Традиции гуманистического воспитания в мировой педагогической куль­туре. Личность как абсолютная ценность. Функции личности в социуме; мотивационная, опосредующая, критическая, рефлексивная, смыслотворческая, мировоззренческая, самореализующая и др. Содержание личностного опыта как компонента воспитательного процесса (В. В. Сериков).

Три задачи целенаправленной социализации: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические. (Мудрик А.В.) Значение кризисов развития личности для социализации (В.А.Крутецкий).

Социальное развитие ребенка школьного возраста.

Литература:

1. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб.для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 стр.

См. страницы 126 – 184 .

Тема 4. Приобретение социального опыта как механизм социализации детей

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рас­сматривается как социализирующий механизм общества. Педаго­гика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в про­цесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, что социализация в ее сущностной харак­теристике — это овладение социальным опытом.

Поставив вопрос в таком ракурсе, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания — проблему соотношения общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивиду­ального социального опыта ребенка. В решении этой пробле­мы в разных теоретических интерпретациях можно выделить два подхода.

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально орга­низованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производная от целенаправленного воспитания и обучения.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально, как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала глав­ным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою оче­редь, привело к тому, что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И само понятие «социальный опыт» до последнего времени редко исполь­зовалось педагогикой, чаще в значении «жизненный опыт», то есть стихийный, для дифференциации его со специально организован­ным опытом в учебном и воспитательном процессе, Мы же убеж­денно считаем, что социальный опыт ребенка, выступающий сущ­ностной характеристикой его социализации, вполне правомерен в качестве объекта педагогического исследования.

Педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопро­су. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологи­ческой характеристикой личности в конкретной социальной струк­туре (И. С. Кон, А. Г. Харчев); социальная психология особо под­черкивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б. П. Парыгин, А. В. Петровский); психо­логия, ставящая в центр внимания механизмы психического раз­вития личности, характеризует социальный опыт как определен­ность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя пози­ция (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, I Л. С. Выготский).

Если учесть, что в период от «минимума личности» до «миниму­ма социальной зрелости личности» происходит активная интериоризация социальных норм, формирование социального опыта, то считать, что эти глубокие процессы состоятся лишь за счет целена­правленного обучения, неверно. Здесь не меньшую роль берет на себя и процесс социализации в связи с воспитанием и самовос­питанием. Пример взглядов К. К. Платонова — достаточно приня­тая для психологии и педагогики позиция, когда социальное как бы отождествляется с индивидуально приобретенным, ограниченно трактуется само социальное как совокупность человеческих психи­ческих образований.

Между тем социальный опыт — это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. По нашему мне­нию, овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он явля­ется.

Таким образом, главной составляющей психолого-педагогиче­ского механизма социального опыта выступает деятельность (Г. С. Батищев, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения куль­турно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет также дают обоснование такой закономерности деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая) — обес­печивает ребенку усвоение знаний, умений, навыков, формирова­ние интеллектуальной активности. Проекция на «мир людей» —

деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений — включает ребенка, с учетом его возрастных возможностей, в систе­му этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воз­действуют на личность, а определяют формирование «образа мира» (А. Н. Леонтьев), преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, понятия, нормы и цен­ности). Это явление особенно важно для понимания закономернос­тей социального становления личности в детском возрасте. Так, ребенок младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте на эмоци­онально-образном уровне уже сложился некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений младших школьников.

Обращение к концепции потребности персонализации позволя­ет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка млад­шего школьного возраста.

Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в дея­тельности, которая для других людей (или для другого человечка) должна быть значима. В ней же осуществляется трансляция неких ценностей, которыми индивид уже располагает. «Средством персо­нализации, по-видимому, служат мысли, знания, художественные образы, произведенный человеком предмет, решенные задачи и т. д. Но раньше, чем стать средствами персонализации, они должны были уже быть у человека, он должен был их приобрести, выдумать, произвести, сконструировать, открыть, решить и т. д.». То есть, как нам представляется, следуя логике А. В. Петровского, социальный опыт личности является предпосылкой ее персонализации, а на новом уровне, - результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бес­спорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте вза­имодействия со сверстниками и даже взрослыми, он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социали­зирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем лич­ность

Литература:

Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая пробле­ма. – СПб.: «Специальная Литература», 1997, стр.25 - 50