FRIDMAN_o_Davdove_Galperine-1

ФРИДМАН о теории Гальперина

Этот сложный процесс интериоризации был весьма подробно изучен П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Им было установлено, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, ум­ственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и про­вести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы процесса интериоризации действия, то у учащихся формируется неполноценное, ошибочное

действие.

П. Я. Гальперин указывал, что задача «заключается не просто в том, чтобы сформировать (у ребенка.— Л. Ф.) действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами... создать условия, обеспечивающие формирование дей­ствия с заданными свойствами» (44, 16).

В результате исследования процесса такого формирования ум­ственных действий были определены следующие этапы, через которые необходимо провести ребенка, для того чтобы у него было сфор­мировано полноценное действие:

Первый — этап предварительного ознакомления с целью действия, создание необходимой мотивации у обучае­мого.

Второй — этап составления схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочной основой действия (ООД) называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выпол­няет данное действие. Эта система указаний и ориентиров может быть разного характера и в различном виде дана ученику или составлена им самим, но это пока лишь представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие. «Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия,— ука­зывает П. Я. Гальперин,— и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы,— она все-таки остается не более чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, а не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия нельзя научиться» (41, 449). '

Третий — этап выполнения действия в материальном или ма­териализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно назы­вается материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т. д. (тогда оно называется материализованным).

«Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содер­жание» (41, 446).

Дальнейшие исследования показали, что если формирование действия начинается с материальной формы, то необходимо орга­низовать осознание схемы выполненного действия с помощью по­строения какой-то модели этого действия, т. е. выполнить это

действие и как материализованное.

Чтобы оторвать усваиваемое действие от тех предметов или их моделей, с помощью которых это действие выполняется, уже на этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух о совершаемых операциях и их особенностях,

Четвертый — этап формирования действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства.

На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами (устно или письменно) все операции, выполняемые ими в соответ­ствии с ООД. При этом действие сначала осваивается в разверну­том виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключитель­ной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.

Пятый — этап формирования действия во внешней речи про себя.

Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не со­провождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень бистро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизиро­ваться, приобретать умственную форму.

Шестой — этап выполнения действия в умственном плане.

Общая схема всех этапов формирования умственных действий показана на рис. 8.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве. (119фридман-гальперин)

Разумность, осознан­ность действия, ориентация на существенные свойства задач, реша­емых данным действием, обеспечи­вается развертыванием этого дей­ствия при замедленном его выпол­нении на начальных этапах фор­мирования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдель­ных операций, а замедленное вы­полнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содер­жание и самих операций, и всего действия в целом.

В процессе отработки действия на последующих этапах оно обоб­щается, что достигается, во-пер­вых, тем, что предусматривается построение модели этого действия на третьем этапе и работа с этой моделью (формирование действия в материализованной форме), а во-вторых, путем варьирова­ния предъявляемых учащимся задач, решаемых с помощью ос­ваиваемого действия.

П. Я. Гальперин указывает, что учащимся должны быть предло­жены задачи и задания с полным набором необходимых условий, с недостатком некоторых из них, с наличием избыточных, лишних ус­ловий и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненуж­ных условий. Он замечает: «Очевидно, систематическое применение разных... типов приучает не доверять внешнему облику задачи и «не бросаться» сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием» (42, 261).

Следует подчеркнуть, что при поэтапном формировании умствен­ных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучива­ния в процессе применения к решению задач формируемого действия. Единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним и умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.

Основным условием успешного формирования действий является ООД — система ориентиров и указаний, пользуясь которой школь­ники .выполняют усваиваемое действие. В зависимости от полноты способа овладения учащимися ООД, П. Я. Гальперин выделил три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения. 1-ый тип учения отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной де­монстрации, показу образца и к очень неполному словесному описа­нию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выпол­нять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках дей­ствия, для которых у ученика нет нужных указаний и ориентиров, он действует вслепую, часто ошибается и лишь в результате многочис­ленных проб осваивает данное действие. Даже сформированное дей­ствие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия на новые объекты, решение новых задач с помощью этого действия весьма ограничены.

Второй тип учения отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. «Здесь каждое действие (и каждая опера­ция.— Л. Ф.) соотнесено со своими объективными условиями и в меру этого разумно. Здесь уже нет слепых проб, ошибки возникают лишь по «невнимательности», становятся случайными и несуще­ственными. Четкие признаки объекта и ясная траектория действия освобождает ученика от влияния несущественных изменений обста­новки и расширяет область применения знаний и умений... так как при формировании новых действий и понятий по II типу устраняется самый длительный и трудный период выяснения существенных при­знаков и свойств объекта, с одной стороны, и становления нового действия—с другой, то в результате по сравнению с учением по 1 типу получается большая экономия времени, сил и материальных средств» (43, 4).

Полную ООД можно сконструировать, оформить и дать учащимся в готовом виде различным способом. Самым сложным вопросом при этом является вопрос о конструировании ООД. Авторы считают, что «коренным недостатком II типа является то, что при нем система ориентиров подбирается «опытным путем»: учитель предварительно выясняет, какие указания нужны для правильного выполнения, действия самому слабому ученику (обладающему, конечно, объек­тивно необходимыми «предварительными знаниями и умениями»)» (43, 11).

Некоторые методы конструирования полной ООД были разра­ботаны нами (131). 3.А.Решетова для конструирования полной ООД применила метод системного анализа (104). Однако естественно возникает вопрос: можно ли научить самого ученика самостоятельно составлять ориентировочную основу дей­ствия для каждого нового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип учения. 121

2. В соответствии с этой теорией главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению широких классов задач, чтобы деятельность учащихся была направлена на овладение этими общими способами.

Одним из важнейших признаков сформированности у ученика целенаправленной учебной деятельности является различение им конкретного результата своих действий и того общего способа, которым этот результат получен. Ученик должен направлять свои главные усилия на овладение этими общими способами своих действий.

П. Я. Гальперин писал: «Все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую — конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления» (44, 24).

Теория целенаправленной учебной деятельности требует, чтобы при формировании умственных действий учащиеся были нацелены на овладение указанными «схемами вещей», т. е. общими способами действий. Поэтому в основу организации обучения умственным действиям должен быть положен III тип учения, когда учащиеся самостоятельно, на основе данных им общих принципов, составляют ООД для усваиваемых умственных действий.

3. Для того чтобы учащиеся могли сознательно и самостоятельно составлять ООД усваиваемых действий, сознательно овладевать новыми понятиями, необходимо выявить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходи­мость с точки зрения теоретического познания изучаемой области знаний, выявить теоретические основы усваиваемых действий. Это означает, что в обучении согласно этой теории знания не должны даваться в «готовом виде», что изучение любого нового понятия, нового раздела, темы должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения для чего, почему и зачем должны учащиеся изучать данный раздел, данную тему.

4. В дидактике еще с времен Я. А. Коменского бытует правило: изучение должно вестись от частного к общему.

Развивающее обучение В.В.Давыдова.

Данная теория требует иного способа построения обучения, а именно от абстракт­но-общего к конкретно-частному.

Для этого в основу обучения должен быть положен принцип содер­жательного обобщения, когда знания общего характера предшест­вуют знаниям частного и конкретного характера. Это значит, что изучение какого-нибудь раздела должно начинаться с ознакомления учащихся с общими, абстрактными (в смысле неконкретными) осно­вами этого раздела знаний, которые в процессе их развертывания постепенно обрастают конкретными и частными фактами и знаниями.

Этот принцип В. В. Давыдов характеризовал следующим образом: «Принцип содержательного обобщения и образования теоретического понятия состоит в выделении всеобщей формы какого-либо многообразия явлений, в выяснении происхождения содержания понятия... Последующее усвоение может осуществляться путем вос­хождения от абстрактного к конкретному» (47, 374).

5. Важнейшей особенностью целенаправленной учебной деятель­ности является ее научно-теоретический характер. В процессе ис­следований было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому учение согласно этой теории с самого начала должно носить характер научно-теоретической деятельности учащихся, чтобы основным содержанием обучения были научные, а не эмпирические знания. Все обучение должно быть направлено на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления.

В. В. Давыдов писал: «Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и ме­тодами обучения. Всю систему обучения необходимо переориенти­ровать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления» (47, 395).

В соответствии с этими особенностями целенаправленной учебной деятельности строится и структура этой деятельности.

Первым ее элементом являются учебно-познавательные мотивы. Д. Б. Эльконин указывает, что целенаправленная учебная деятель­ность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенство­вания.

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником... Личные успехи, личное со­вершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл» (144, 46).

Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной де­ятельности являются учебные задачи. Учебная задача — это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи. Последняя создает учебную или проблемную ситуацию, разрешая которую учащиеся осуществляют поставленную цель — учебную задачу, овладевают нужными знаниями и умениями. Д. Э. Эльконин так сформулировал понятие учебной задачи: «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача. (фридман-давыдов127) Ос­новное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми "действует субъект» (142, 12—13).

Третьим компонентом структуры являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают учебные задачи. Этими действиями являются следующие:

1) действие по вычленению проблемы из поставленной учебной задачи;

2) действие выявления общего способа разрешения проблемы на ,основе анализа, общих отношений в изучаемом учебном материале;

3) действие моделирования общих отношений учебного матери­ала и общих способов разрешения учебных проблем;

4) действие конкретизации и обогащения частными проявлени­ями общих отношений и общих способов действий;

5) действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;

6) действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче и проблемам, вытекающим из этой задачи.

Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представ­лениями и тем самым превращается в подлинно научно-теоретическое понятие.

Такое структурирование учебного материала принципиально от­лично от обычно применяемого линейного способа, когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему обобщению на завершающей ступени обучения. Это общее пред­ставление, которое возникает на завершающей ступени, не направ­ляет и не помогает учащимся в изучении частных представлений и понятий, и в то же время оно уже не может быть развито, обогащено, так как появляется в конце.

Совершенно иначе происходит процесс обучения в соответствии с этой теорией. Вводимое на начальной ступени изучения фунда­ментального понятия общее абстрактное представление об этом понятии, в дальнейшем обучении обогащающееся и конкретизиру­емое частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориен­тиром для всего процесса изучения данного понятия, оно помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий. Эти задания требуют от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, само­стоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов изучения в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Решение этих заданий носит теоретический характер и вводит тем самым учащихся в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления.

Целенаправленная учебная деятельность начинает формировать­ся у учащихся с первых дней занятий в школе. Завершается формирование полноценной целенаправленной учебной деятельности обычно к vi—vii классам. Установлено, что главными принципами формирования такой учебной деятельности являются:

1) научно-теоретическое содержание учебных предметов;

2) соответствующие этому содержанию структура, методы и организация обучения;

3) постепенная передача учащимся для самостоятельного вы­полнения отдельных элементов учебной деятельности;

4) широкое использование в процессе обучения коллективно-распределенных форм учебной работы учащихся.

О степени сформированности у учащихся целенаправленной учеб­ной деятельности можно судить по следующим показателям:

1) степень доминирования в мотивации учения учебно-познава­тельных мотивов;

2) потребность и умение учеников различать в своей учебной работе ее конкретные результаты и способы выполнения;

3) уровень ориентации школьника на выделение и теоретическое осмысление общих способов действий, общих схем изучаемых понятий.

Следует заметить, что при любом способе обучения у некоторых учащихся стихийно может сформироваться целенаправленная учеб­ная деятельность. Но как показывают исследования, лишь при обучении, построенном на принципах теории целенаправленной учеб­ной деятельности, формирование такой деятельности у учеников принимает целенаправленный и плановый характер. В эксперимен­тальном обучении обычно удается сформировать высокоразвитую целенаправленную учебную деятельность у 80—90% учащихся.

6