Тема 13. Молодежь России и образование

Круг рассматриваемых проблем и понятий: Особенности сферного подхода в социологии молодежи. Образование как социокультурный феномен. Особенности роли и места образования в со­временном обществе. Личностный аспект в социологии образования. Вы­зовы XXI века и система образования. Реформы систем образования в России и за рубежом: характер, направленность, уроки. Рост образова­тельного уровня современной молодежи. Отношение ученик, студент -школа, вуз. Образовательные интересы современной российской молоде­жи, отношение ее к учебе. Образование как ценность. Жизненные планы старшеклассников. Критерии эффективности и качества современного школьного образования. Проблема доступности профессионального об­разования. Социальные шансы получения высшего образования. Мотива­ция студентов СПО и ВПО. Удовлетворенность обучением и качеством образования. Феномен «работающего» студента. Профессиональное са­моопределение студентов НПО, СПО и ВПО. Жизненные планы и перспек­тивы трудоустройства выпускников.

«Школа не должна учить мысли. Шко­ ла должна учить мыслить Она должна давать модели, а не всеобъемлющие знания. Весь смысл образования - научить человека пользоваться ин­ формацией» Л.О. Бадалян

Анализ социальных проблем молодежи в различных сферах общественной жизни мы не случайно начинаем с образования - именно здесь в современном обществе преимущественно происходит социализация и социальная адаптация молодого человека, освоение им социальных ролей взрослого Вместе с тем из­бранный ракурс анализа создает определенные трудности, когда возникает опас­ность смещения акцентов от социологии молодежи к конкретной отраслевой со­циологии. А если учесть, что в каждой из сфер современного российского общества существует огромное количество проблем, требующих социологического анализа, то эта опасность еще более возрастает. Поэтому основной ориентир нашего подхода -понимание образования (как и других сфер) в качестве поля, пространства ста­новления, развития и самореализации личности молодого человека Важна для такого подхода идея Д. Дьюи, что образование и воспитание «не есть что-то нала­гаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появ­ляется на свет»'. В 1950-е гг. в работах Парсонса и Турена акцентировалась роль образования как института социализации. В 1960-1970-е гг. акцент в понимании социализирующей роли образования смещается в сторону рассмотрения его как одного из основных общественно-селективных факторов, ведущих к социальной мобильности (Р. Будон, П. Бурдье, П.А. Сорокин). При этом значительное внима-

¹ Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. С.55; Дьюи Дж., Дьюи 'J. Школа будущего. М., 1922. С.6; Введение в философию воспитания. М.. 1921. С.55.

253 ние уделяется анализу влияния социального положения обучаемого на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации. П. Бур­дье рассматривал образование как одно из силовых полей социальной реально­сти, обеспечивающих господство идеологических, нравственных и духовных цен­ностей класса, который обладает в обществе реальной властью¹.

Вместе с тем уже в 1970-е гг. зарубежные социологи вышли на серьезную со­циальную проблему - неравенство в сфере образования: «достижение равенства в современной системе образования возможно, если она будет сориентирована на создание условий для раскрытия социальных, креативных и эмоциональных потенций личности»². Акцент на личностный аспект образования - характерная черта отечественных социологических исследований. Уральские и сибирские со­циологи еще с 1960-х гг. большое внимание уделяли изучению жизненных планов учащейся молодежи, роли образования в выборе профессии Предмет социологии образования соотносился с исследованием взаимосвязи системы образования и социальных потребностей и интересов личности молодого человека Г Е.Зборовский расширил понимание функций образования, определяя его как социальный институт, реализующий в процессе взаимодействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных (экономи­ческих, социальных, политических и иных) структур⁴.

В последние десятилетия акценты зарубежных и отечественных исследований постепенно смещаются к социальным аспектам содержания образования с пози­ций передачи культуры, организации образовательной деятельности, что отража­ет повышение интереса к личностному аспекту образования, поскольку именно личность выступает основным субъектом социальных изменений. Таким образом, сама логика внутреннего развития зарубежной и отечественной социологии обра­зования, современная ситуация в российском обществе и системе образования обусловили формирование интереса к проблематике личности педагога и учаще­гося, студента, в частности, к проблемам особенностей социализации личности в процессе обучения, выявлению факторов, способствующих или препятствующих формированию личностного потенциала субъектов образовательного процесса, совершенствование качества образования.

' См.: Франция глазами французских социологов. М., I990.

' Томпсон Дж., Пристли Дж. Социология. М.. Львов, 1998. С.220-221.

' Коган Л.Н. Общее и специальное образование как предмет социологического исследования // Проблемы

общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969. С.4-5.

' Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Ч. 1. Социология допрофессионалыюго образования. -

Екатеринбург. 1993. С.38.

254 С позиций социологии образование в силу своей специфической роли в об­ществе предстает в различных ипостасях:

• вид и процесс деятельности; деятельностный подход (В.Н, Шубкин) делает акцент на образовании как на сфере социальной активности индивида и социаль­ных групп, как особой деятельности всех социальных субъектов;

• качественная определенность человека, обладающего совокупностью систе­матизированных знаний, умений и навыков, которые он приобрел самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях,

• ценность, которая опосредует взаимодействие социальных субъектов в про­цессе обучения (социокультурный подход). Социокультурный подход (В.Я. Неча­ев) сформировал новый взгляд на образовательный процесс с позиций личности, ее потребностей, установок, мотивов, интересов, ценностей и активности в нем. Личностное измерение образования выходит на первый план, поскольку основная роль в процессе социальных изменений принадлежит личности и социальной общности как субъектам действий¹;

• фактор изменения и воспроизводства социальной структуры общества и показатель социального статуса индивида (стратификационный подход, пред­ставленный в работах Н.А. Аитова);

• социальная система, которая характеризуется как совокупность системы пре­емственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образова­тельных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий, то есть дошкопьное, школьное, профессионально-техническое, среднее специальное и высшее образование рассматривается сквозь призму об­разовательных и профессиональных программ;

• институт общества, выполняющий функции подготовки и включения инди­вида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культу­ре данного общества;

• сфера деятельности, которая, с одной стороны, интегрирует различные по форме компоненты учебной деятельности в единую подсистему общества, с дру­гой, выступает полем взаимодействия учебного процесса, учебной деятельности с другими видами и формами жизнедеятельности субъекта по поводу функций об­разования. Социально-образовательное пространство - «социальное пространст-

' Нечаев В.Я. Социология образования. М„ 1991. C.I I.

255 во, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации». В этом пространстве размещены не столько физические объекты, наполняющие его, сколько различ­ные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, опреде­ляющие характер образовательных процессов в целом. Осуществление педагоги­ческой деятельности в социально-образовательном пространстве позволяет соз­давать условия для становления и развития личности в более широком социаль­ном контексте, учитывая разнообразие интересов и склонностей обучаемых.

Специфику социологического подхода к образованию можно определять по-разному. Представляется эвристичной трактовка Л.Н. Коганом сущности социо­логии образования: она «призвана дать ответ на следующие вопросы: 1) в какой мере существующая система образования удовлетворяет общественные потреб­ности в образованных, подготовленных людях, в том числе в специалистах в раз­ных отраслях народного хозяйства; 2) в какой степени эта система удовлетворяет потребности и интересы самих обучающихся; 3) что является стимулом образова­ния: практические, инструментальные нужды или же превращение потребности в знаниях в самоцель личности; 4) влияние образования на все системы общест­венной жизни; 5) перспективы и тенденции развития образования, пути достиже­ния оптимальной взаимосвязи всех элементов этой системы»¹. Самым важным в данном определении видится ориентация на интегративный подход в социологии, преодолевающий ограниченность социоцентристского (от общества к человеку) и антропоцентристского (от человека к обществу) подходов и рассматривающий об­разование в ракурсе удовлетворения социальных потребностей и общества, и

личности. |—г 1

«Выпустив на свободу силу новизны,

В конце XX в., ознаменовавшегося НТР и ^мы толкаем людей в объятия непри­вычного, непредсказуемого. Жить в

информационной революцией, проблема ускоренном темпе означает испыты­вать на себе действие непрекращаю-

социального вызова образованию со стороны щихся перемен». О. Тоффлер

современного общества актуализировалась. Насколько оно (в том числе - система образования в России) готово ответить на вызовы времени? Реформы в образо­вании, постоянно идущие или готовящиеся, требуют их серьезной корреляции с социокультурными процессами. Фундаментапьные изменения в обществе отра­жаются в ценностях актуальной культуры, в смене парадигм познания. В совре­менном мире (в том числе и в России) исследователи образования и культуры

¹ Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. С.72-73.

256 имеют дело с сосуществованием разных детерминант. По данным социологиче­ских опросов, многие россияне определяют свою социальную удовлетворенность социально-экономическими реформами в основном по критериям реализации своих материальных интересов. Но нельзя не видеть и ориентирующихся пре­имущественно на культуру, постматериальные ценности. Социолог оказывается в ситуации, сходной с существующей в новейшем постклассическом естествозна­нии: неустранимая множественность точек зрения на одну и ту же реальность оз­начает невозможность «божественной» точки зрении, с которой открывается вид на всю реальность, истина в последней инстанции Новая эвристика предполагает неклассический взгляд на социокультурную, образовательную реальность, ориен­тируется на новые регуляторы, предписания, плюрализм, ипостасность, холизм, синергизм, дополнительность, релятивизм, нелинейность Именно эти принципы должны постепенно стать основными в процессе познания, в системе образова­ния. Соответственно, появляется новый инструментарий, позволяющий содержа­тельно, качественно определить эффективность образовательных реформ.

Описывая новые научные методологии, многие авторы используют понятие «постмодернизм». Причем речь идет не столько о формальных поисках, а о важ­ном компоненте актуальной культуры конца XX в, Суть проблемы - отказ делить людей на «творцов» и «мещан». Постмодернизм стирает (во всяком случае — концептуально) оппозицию между массовой и элитарной культурой, противостоит стремлению к глобальным проектам и трансформациям, реализующимся сверху и за счет тех, кто лишен возможности изложить свою точку зрения, Для системы об­разования здесь открывается поле поиска ответов на дьявольски сложный вопрос: «Как совместить качество и массовость образования?»

Постмодернистское мировидение лишь часть сегодняшней актуальной культу­ры, создающей новые ориентиры для образования. Это связано и с глубинным социокультурным процессом - быстрым усложнением социального мира, которое опрокидывает основу классической науки - простоту. Не может не зашататься и вся конструкция современного образования, опирающегося на методологию и ме­тодику упрощения, сведения сложного к простому, движения мысли от простого к сложному. В результате реальный социальный мир и его образ в сознании совре­менного учащегося все более расходятся. Возникает насущная потребность в формировании у учащихся нового синергетического мировидения, в котором по­нятие «сложность» является ключевым. Возможно, данное противоречие по­зволяет лучше понять ту проблему, на которую социологи образования выходят

257 уже многие годы: учителя (на 70—80%) считают, что у большинства учащихся нет желания учиться, а ученики (50—60%) хотят учиться, но. . «не тому» и «не так».

Синергетика подчеркивает пределы человеческих возможностей. Оказалось, что не все проблемы имеют решение (во всяком случае - эффективное, легитим­ное, нравственное). В процессе обучения эти пределы связаны с лавинообразным увеличением количества информации. Попытки системы образования ответить на этот вызов традиционно-механическим увеличением объема изучаемой инфор­мации или сроков обучения - неэффективны, но связаны с бессмысленной рас­тратой сил и средств, а самое главное - творческого потенциала учащихся (да и учителей, педагогов).

Еще один важный аспект социокультурных изменений - их динамизация. Сбы­вается давний прогноз Тоффлера о «футурошоке» («стабильность умерла») Отсюда важнейшая задача образования — ориентация молодых людей на готов­ность к жизни не только в усложняющемся, но и в быстро меняющемся социаль­ном мире. Но ее решение - и в этом серьезное противоречие - не может не на­толкнуться на естественный консерватизм школы как социального института.

Сложное, динамичное современное общество создает благоприятную среду для расширения поля конфликтов. Они становятся одним из самых распростра­ненных способов социального взаимодействия. Между тем из четырех основных принципов образования и воспитания в XXI веке, выделенных экспертами ЮНЕ­СКО, - научиться жить, научиться знать, научиться делать, научиться жить вместе - именно последнему в сегодняшней системе образования уделяется наименьшее внимание. Но такое умение - жить в согласии с другими - не рожда­ется само собой. От системы образования требуется формировать «культуру конфликта», «культуру согласия», «культуру мира и ненасилия», развивать важ­нейшее качество личности XXI в. — толерантность, уважение к себе и к другим.

В XX веке образование превратилось в одну из важнейших отраслей челове­ческой деятельности. Образование ныне стало делом большой политики. Правя­щие элиты развитых стран при разработке политической стратегии все более вос­принимают идеи о качественном изменении социальной роли образования. Из многообразия этих идей выделим:

• идею Г, Шульца о «человеческом капитале». Образование, - по его мнению, - это одна из форм человеческого капитала, оно «становится источником удовле­творения потребностей, или будущих доходов, либо того и другого вместе»;

258 • идею О. Тоффлера о «третьей волне», о происходящей информационной революции. Главной проблемой современной цивилизации он считает эффек­тивность использования знаний, информации. Крылатая фраза «знание - сила» приобретает буквальный смысл - развитое общество и экономика не будут вполне эффективными, если кто-либо получит образование ниже предела своих потенци­альных возможностей. Необразованный быстро становится непроизводительным Общество должно быть сегодня «образованным обществом», чтобы прогрессиро­вать, расти, даже просто выжить. По оценке Дракера, «образование как фактор продвижения в обществе оттеснило ныне происхождение, богатство и таланты».

Но и в развитых странах все более осознается и растущее несоответствие сис­темы образования запросам современной цивилизации. В крайних вариантах это проявилось в требовании И. Иллича: заменить школы, «претендующие обучать всему, что следует знать, серией структур, которые человек сможет использо­вать, чтобы выучить то, что хочет, или то, что ему нужно и к чему у него нет досту­па в среде, в которой он живет». Среди этих образовательных структур он выде­лял: книги, фильмы, культурные учреждения; инструкторы - но не профессио­нальные педагоги; партнеры по учению; профессиональные педагоги - консуль­танты, к которым обращаются за консультацией. Иллич разграничивал обучение (learning) и образование, которое происходит в институтах (education - schooling). Школа рассматривается как институт, который специализируется на образовании' Призыв к «обесшколенному обществу» - утопическая реакция на недостатки в

«Я не позволю, чтоб* хождение в Ристеме образования, отразившая извечный

школу мешало моему образованию» конфликт формального и неформального об-Гекльберри Финн (герои М. Твена). I

разования.

Зарубежный опыт реформ в образовании требует глубокого, взвешенного подхода. Тут важно рассматривать проблемы отечественного образования в свя­зи с общими, цивилизационными процессами и проблемами. Нужно учитывать и противоречивость социальной роли нашей традиционной школы. Она, в основном, давала определенные знания, была социальным фактором устойчивости, ста­бильности. Но эти знания часто не развивали творческие способности ребенка, а стабильность закрепила положение человека как винтика социальной машины. Важно понять и социальные проблемы образования в развитых стран. В амери­канской школе в последние годы обостряется противоречие. С одной стороны,

' lllich I.D. Deschooling Society. L. 1971. P.8; Illich I. After Dcschooling What? L. 1974.

259 усиливается демократизация образования: свобода выбора предметов, препода­вателей, типов учебных заведений, типов и сроков обучения. С другой, - снижает­ся общий (кроме элитарных частных школ) уровень знаний, функциональная гра­мотность учащихся. И это тревожит общественность страны. Иного рода трудно­сти переживает система образования Японии Высокое качество знаний, их увязка с НТП достигается ценой стрессов, страха перед бесчисленными эк­заменами, занятиями, тестами; ценой растущего единообразия и усредненности в содержании и методах обучения. Японский опыт показывает: авторитарность в соединении с ориентацией на новейшие технологии весьма эффективна. Но он отражает и ограниченность, однобокость авторитарной педагогики. Начатая в 1990-е гг. реформа японской системы направлена на индивидуализацию учебного процесса, использование альтернативных типов и программ обучения. Амери­канский опыт предостерегает от другой односторонности - индивидуализации обучения «без берегов». Свобода выбора становится опасной, если невыбран-ными могут оказаться учебные дисциплины, объективно составляющие основу современного образования

Важнейшая проблема современного образования - его эффективность для общества и для личности молодого человека. Переход к информационному об­ществу требует повышения качества образования, которое становится одним из главных ресурсов мобильности, адаптабельности, обретения социального капита­ла личности. Вопрос о качестве образования и образовательной деятельности является приоритетным во всех доктринах и концепциях образования Измерение и оценка качества образования не может осуществляться вне зависимости от из­мерения и оценки качества результата образования (образовательных достиже­ний) обучающихся.

Сегодня широко обсуждаются проблемы реформирования отечественной шко­лы. На первый план в дискуссии вышли организационные изменения: увеличение сроков обучения, единый государственный экзамен (тестирование), государствен­ные финансовые обязательства для выпускников школ при поступлении в вузы. При этом и сторонники, и критики предлагаемых изменений солидарны в понима­нии необходимости серьезных, качественных изменений в системе российского образования.

Действительно, цивилизация вступает в период, когда знания и информация становятся важнейшим мерилом социального развития человечества. И школа (в широком смысле слова) превращается в определяющий социальный институт

260 общества. Можно обратиться не только к перспективам, но и к сегодняшнему Без серьезных изменений в образовании невозможны были бы ни НТП, ни доати> жения в мировой экономике, ни социально-политические изменения демократа ческого характера. Расходы на образование в развитых странах в 1990-х гг 0* ставляли 9-14% бюджета. В России в течение «реформаторских» 1990-х п •!■ доля колебалась в пределах - 2,3-3%, т.е. была - даже в относительных величИ* нах - в 4-5 раз ниже. В начале XXI в ситуация не изменилась к лучшему По дан ным исследователя реформ в образовании М. Богуславского, в 60 развитых стро-нах и странах с переходной экономикой выделяется на социальные нужды 184 ОТ ВВП, в нашей стране - 3,5%; 46% в других странах идет на человека, у нас « 15% . А это означает: несмотря на все разговоры о «кардинальной школьной ре­форме)'. до сих пор у нас не произошло реальных изменений в самом главном - ■ понимании меняющейся роли образования, его превращении в ведущий фактор общественного воспроизводства и социализации молодежи. Наиболее тревожны ми свидетельствами этого является сохраняющееся бедственное материальное положение учительства (до пресловутого «выведения зарплаты учителя на сред ний для народного хозяйства уровень» сегодня еще дальше, чем 10 лсм т;шц >... гда было провозглашено в «Указе №1» президента Б.Н. Ельцина); «утечка М гов» (мозгов!!!) - отток в зарубежные страны квалифицированных российских i щ циалистов; растущее число подростков, не обучающихся в школе и не работающие (по экспертным оценкам, оно колеблется в пределах 2-4 млн. человек).

Истоки многих проблем образования в нашей стране - в низком уровне пол требованности знаний и культуры. А это в свою очередь деформирует весь учеб­ный процесс, не создает достаточных мотивов и стимулов к эффективной учяПе Наиболее общей, стратегической целью образования должны стать воспроилапд ство и развитие культуры во всем ее многообразии. Можно выделить и болсм; коп кретные цели обучения: подготовка молодого человека к включению в сложный окружающий мир; его индивидуальное развитие. Важна гуманизация целей обра­зования, утверждение ориентации на свободное саморазвитие молодого чело»* ка. Основной формой обучения должен стать диалог. Соответственно, образова­ние выходит за рамки простого обслуживания социально-экономического разам тия, все более становясь основой сохранения и воспроизводства культуры

Изменение целевых установок образования сопровождается новыми явления ми в обучении, хотя этот процесс идет весьма трудно и противоречиво:

' Богуславский М. Вперед! На 30 пет назад'/ Нова» газета. 2005. №71.

261

,» возрождение развивающей педагогики;

I коренное изменение содержания знаний (ориентация на ценностное знание, развивающее духовные, нравственные основы личности; переход к целостному, вшегрированному знанию, дающему не столько информацию, сколько методы ее ООаоения);

• изменение организационных основ системы образования (возрастание само- •тоигсльности учебных заведений, повышение роли органов местного самоуправ­ ления, развитие негосударственных образовательных учреждений);

» мореход (в образовании и самообразовании) к реализации принципа непре­рывности; I изменение стратегии образовательной политики

Социологический подход - реалистический подход. И важно видеть две проти­воречивые тенденции в развитии системы образования современной России:

• дипьнейшее обострение социально-экономического кризиса усугубило положе­ ние системы образования, «остаточный подход» не только не был преодолен, но вше Солее усилился. Особенно негативно это сказалось на обновлении матери­ ально технической базы учреждений образования, внедрении информационных ЮИнилогий, социальном положении учителей и учащихся, подготовке и трудоуст­ рой" > во выпускников общеобразовательных и профессиональных (начальных, Оредних и высших) учебных заведений;

I одновременно система образования оказалась не только одной из наиболее ИвОильных социальных структур, но и способной к обновлению, реформирова­нии), кячественному изменению содержания образования и методики преподава­нии веямизации инновационного потенциала Однако происходящая сегодня сме­ни вицей гов в реформе школы - от попыток (пусть не всегда последовательных и увнешных) преодолеть авторитарную педагогику и утвердить педагогику сотруд­ник! шл к преимущественно организационно-институциональным преобразова­ниям будет еще менее эффективной.

При всей значимости институционального аспекта образования сегодня все

вииее на первый план выходит его личностное измерение - потребности, уста-

НИки, мотивы, ценностные ориентации образовательной деятельности молодых

рядам Социологи все чаще изучают образовательные интересы современной

пчйся и студенческой молодежи России

и, ученик - школа (студент - вуз) проявляется многопланово:

262

• обновление содержания образования, педагогические эксперименты и иннова­ции во многом определяют характер учебной деятельности ученика, студента. В школе (вузе) он получает не только знания и умения, формируются его навыки самообразования, потребность в непрерывном образовании;

• общаясь с учителями (педагогами, преподавателями) и сверстникам, одно­классниками (сокурсниками), он приобретает необходимый опыт общения в кол­лективе и умение соотносить свои интересы с интересами других. Этот опыт по­может ему адаптироваться в новом для него коллективе (трудовом, учебном);

• именно в школе и вузе (не только в ней, конечно) у взрослеющего подростка и молодого человека формируются жизненные ориентиры и ценностные ориента­ции, во многом определяющие его дальнейший жизненный путь;

• наконец, обучение в школе - это и период профориентации, выбора профессии и первичной профподготовки, а обучение в ПТУ, колледже, вузе - освоение про­фессий, требующих специальной профессиональной подготовки

Основное направление перемен: от субъектно-объектных отношений к субъ-ектно-субъектным Первые реализуются в стремлении школы (вуза) формиро­вать личность согласно требованиям общества, приспособить ученика (студента) к существующим социальным условиям. Роль педагога сводится к функции госу­дарственного служащего. Образование как субъектно-объектный процесс - не просто взаимодействие «учитель - ученик», а скорее отношение «государство -школа». Трудно требовать от учителя повернуться «лицом к ученику», пока го­сударство стоит «спиной к школе». Общий поворот к педагогике сотрудничества наметился у нас и теоретически, и практически. Наметилось изменение в ориен-тациях учителей в сторону утверждения принципа гуманизма (рассматривать че­ловека как основную цепь, ценность, меру образования). Гуманизация системы образования - это создание оптимальных условий для развития способностей каждого ученика, для формирования творческой индивидуальности. Изменение целей и содержания образования требует перемен в технологии обучения. В тра­диционной педагогике обучение сводится, в конечном счете, к набору технологий передачи готового материала Основной смысл новой педагогической концепции - поворот к формированию культурного потенциала, который будет востребован в будущем. Из прошлого опыта отбирается то, что необходимо для будущего Важно зафиксировать и возникающие проблемы и трудности утверждения новой педагогики. Ее основной принцип - уважение личности ученика. Но легче уважать человечество, чем конкретного человека. Самое сложное в педагогике сотрудни-

263 чества. но и самое главное: другой (ученик, студент) - другое Я. Педагог и ученик являются равными субъектами (партнерами) учебного процесса. Однако в реаль­ней действительности в этом равном партнерстве ведущая роль принадлежит учителю. Поэтому проблема не только во взаимодействии (учитель-ученик), но и в управлении им со стороны учителя. И нелегко, ведя и управляя, остаться рав­ным. Но уважительность к ученику не может возникнуть без уважительного (не на словах, а на деле) отношения общества к учителю. Именно эта - основная -предпосылка утверждения педагогики сотрудничества не была обеспечена, что и предопределило незавершенность нынешней школьной реформы. Важно видеть и другую сторону проблемы: уважение - явление многоплановое, разноуровне­вое: от нижнего уровня (преодоление грубости, неуважительности, равнодушия) до высшего (готовность принять другую позицию; стремление развивать творче­ство, инициативу). Характерны результаты исследований взаимоотношения учи­телей и старшеклассников Свердловской области. Весьма незначительная часть учителей относится к ученикам грубо, неуважительно и высокомерно. Еще мень­ше тех, кто подлаживается к ученикам, играет в «своего» (а дети чувствуют фальшь). Преобладающим становится отношение «требовательное, но уважи­тельное» Часть учителей сделала и следующие шаги по пути к педагогике со­трудничества - относятся к своим ученикам доброжелательно, стремятся помочь им, дать советы. Но лишь немногие (особенно если учесть не самооценки учите­лей, а оценки учеников) делают еще один шаг - стремятся развить инициативу, готовы выслушать критические замечания учеников. Сравнение оценок учителей и учеников позволяет выявить и определенные различия. Общая тенденция этих различий - более высокая самооценка учителей, чем оценка их учениками. Осо­бенно разительно отличаются их оценки позиций: «стремление доказать: учитель всегда прав»; «назидательное, стремление постоянно поучать» (тут оценки учите­лей более заниженные), «требовательное, но уважительное», «готовность по­мочь, дать совет» (по этим позициям ситуация обратная). Учителя признают в своих подопечных «взрослеющих» людей. Тут и шаг вперед в понимании ученика (человек, а не объект обучения и воспитания). И остановка - этот человек «еще маленький», и потому нуждается в опеке, заботе, наставлениях, да и не может многие свои проблемы решать самостоятельно. Преодолеть эту «остановку», продвинуться дальше по пути утверждения «педагогики сотрудничества» - такова, на наш взгляд, реальная перспективная цель реформы российской школы. Образование может быть или средством (инструментальной ценностью), или

264 самоцелью (терминальной ценностью). При этом важно определить не саму по себе ценность образования, а опирающийся на нее выбор реальной, актуализи­рованной образовательной деятельности. В конечном счете, как бы ни были уве­рены в необходимости и важности обучения взрослые, родители и педагоги, вы­бор и отношение - за самими учащимися (студентами)

И тут нельзя не отметить один из серьезнейших недостатков разработки и реа­лизации реформ в образовании - явная недооценка мнения тех. на кого эти ре­формы направлены. Речь идет о недооценке не только мнения педагогической и родительской общественности, но и мнения учащейся и студенческой молодежи. Взять один из параметров «школьной реформы - (ЕГЭ) единый государственный экзамен. Поданным Begin Group, родители абитуриентов оценивают его так':

Q положительно □отрицательно Вне могу сказать определенно

265

ЗАДАНИЕ 4.24. Оцените, что изменилось за последние годы в понимании роли и функций образования для вас и ваших сверстников? Что вы знае­те о школьной и вузовской реформах в России, как вы относитесь к раз­личным аспектам этих реформ, тем более, что многие из них уже косну­лись или коснутся непосредственно и вас? Представьте себя министром образования и науки России, какие шаги вы бы предприняли прежде всего? Современные социологические исследования отражают два важнейших аспекта развития российского образования. С одной стороны, - несомненный рост обра­зовательного уровня сегодняшней молодежи Характерны ответы участников опроса «Молодежь - 97» об уровне образования своем и своих родителей. Наибо­лее показательны ответы 30-летних, в основном завершивших обучение¹:

			|Я Молодые D Родители |				47
50-.						•16
40-	28					^: -•■'■.	31
м										20
	1
20 10-0-			5

Незаконченное среди» Среднее общее Среднее специальное Высшее и н/иыешве

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 80% 100%

Рис. 4.25. Как вы оотноситесь к ЕГЭ? (Родители)

Еще более категоричны оценки самих школьников: по тем же данным, около 70% московских абитуриентов не стремятся сдавать ЕГЭ, а из тех, кто собирается сда­вать его, только половина планируют использовать его результаты для поступле­ния в вуз². Чем бы ни объяснялся такой негативизм, но он есть, и с этим необхо­димо считаться. Примерно так же обстоит дело и с отношением студентов к Бо-лонскому процессу. По данным социологов, 90% студентов петербургских вузов слышали только название, но не имеют никакого понятия о сути Болонского про­цесса; 44% высказываются отрицательно о присоединении России к этому про­цессу, 37% - положительно, а 19% - это неинтересно³.

Эти данные - не столько аргумент против самого Болонского процесса и участия в нем России. Несомненно, в идеях Болонской Декларации много продуктивного, особенно, с точки зрения оптимизации образовательной деятельности молодежи. Но вновь сама молодежь об этом знает крайне мало.

' Известия. 2004. 29 мая.

^; Ивина Н. Школьники не хотят поступать в вуз «по ЕГЭ»// Извести». 2005. 14 октября. ' Захаров 11.Л.. Мишуринских К.Ё., Лабутина КВ. Проблемы осведомленности аудентов о Белинском про­цессе и их отношение к присоединению РФ к Полонской декларации» Вузы России и Болонский процесс. Екатеринбург, 2005. С.75.

Рис.4 26.Какое образование у вас и ваших родителей? С другой стороны, - растущее неравенство шансов на получение качест­венного образования. Сошлемся на результаты того же исследования:

□ 17 лет

48 47

39

60-I 40 • 30 -I 26 24

20 -

1 ^{3 2 4} ГУ

10 -

о

Средние

Высокие

Не желаю этого

Рис.4.27. Каковы ваши шансы получить хорошее образование, специальность, профессиональную подготовку, которые признавались бы во всем мире?²

Как видим, большинство респондентов - при некоторых различиях по возрасту -достаточно невысоко оценивают эти шансы. В среднем по массиву каждый второй

' Молодежь - 97: надежды и разочарования/ ЬА. Руцким и др. М., 1997. С.232. ' Там же. С.222.

266 оценивает их как средние Соотношение оценок «высокие шансы»: «низкие шан­сы» = 2:3.

В то же время сегодня существует довольно распространенное мнение, что ка­чество образования за последние годы снижается. Характерны оценки родителей абитуриентов:

О оно понизилось Ооно повысилось Doho осталось без изменения

267

интересно; лишь 10% считают, что учатся в полную силу¹.

ЗАДАНИЕ 4.26. Сопоставьте эти оценки (относящиеся к середине 1990-х аа.) со своими воспоминаниями о школе. Как вы сегодня относитесь к школе, которую окончили?

Образование может быть или средством, инструментальной ценностью, или самоцелью, терминальной ценностью. Какое же место занимает учеба в жизни школьников? Является ли она для них главным делом? Сравним самооценки учащихся и мнения учителей Свердловской области²:

75%

11% 12%

I. ■ , '-..£

«На—I

0V. 10% 20% 30% 40% 60% 60% 70% 80% 90% 100%

Рис. 4.28, Как вы оцениваете изменение качества нашего образования?(Родители)

Еще критичнее оценки респондентов опроса Фонда «Общественное мнение»¹:

80%

во% -)

«0%-20%

0"/,.

О Ученики □ Учителя

16% 17% ■ 1' " "I

Да

Да,но у многих есть дела поважнее

Да, но лишь как

подготовка к взрослой жизни

39%

5%

Нет, ее роль невелика

	Рниже	Свыше	Вне изменился			И затрудняюсь ответить
		49				И**	■		,9		!:

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Рис. 4.29. Уровень школьного образования сегодня в России по сравнению с советскими временами

ЗАДАНИЕ 4.25. Попытайтесь объяснить, что стоит за такими оценками: реалистичность многих молодых людей, трезвая оценка ими своих огра­ниченных возможностей; повышенные требования к качеству образова­ния (особенно - в соотнесении с мировыми стандартами); стереотипы бесплатности социальных услуг, в том числе и образования; нежелание прилагать серьезные усилия для получения качественного образования?

В рамках личностного подхода к образованию основное внимание должно уделяться изучению образовательных интересов и потребностей, мотивов и ори­ентации современных российских школьников и студентов. Каковы же они?

Начнем со старшеклассников. Любят ли ученики свою школу? По данным опро­са 3000 школьников Москвы, каждый второй затрудняется дать однозначный от­вет. Лишь 28% ответили положительно, 20% - отрицательно. По материалам дру­гого исследования, с 9-го по 11-й класс удваивается число ребят, которые не хо­тят идти в школу Для 32% ее посещение - неизбежная необходимость и даже «мука». Лишь 12% разделяют мнение: «школа - второй дом», где мне хорошо и

Языком цифр" Аргументы и факты. 2005. №41.

Рис.4.30.Является ли учеба самым важным делом для учащихся? Напрашивается ряд выводов

• и ученики, и учителя преодолели понимание учебы как самого важного в жиз­ни старшеклассника занятия. Собственно, у учеников такого понимания не было никогда, если говорить о нынешних школьниках и рассматривать явление как мас-совидное. Сегодня к этому приходят и учителя;

• наибольший разрыв в оценке прагматического характера отношения школьни­ков к учебе Многие учителя (2 из каждых 5) в основном характеризуют это отно­шение как снижение роли учебы в жизни старшеклассника. Между тем сами уча­щиеся в основном подчеркивают эту роль, но считают, главное назначение учебы - подготовка к взрослой жизни;

• причем в своих позициях и ученики, и учителя - в рамках своих групп - доста­точно единодушны.

ЗАДАНИЕ 4.27. Чем вы объясните отмеченные различия в оценках? Какой смысл, на ваш взгляд, имеют в исследованиях подобные сопоставления и сравнения?

Отношение к учебе, как показывают исследования, резко меняется от класса к классу. Соотношение тех, кому нравится или не нравится учиться составляет: у восьмиклассников - 11:1; у учащихся 9 -11-х классов - 3:1. Выявляется узловая

' Иусаэлян К. Любишь ли ты свою школу?'/ Учительская газета. 1992. №26; Что говорит статистика... и ученики// Учительская газета. 1993. Л°41 ;Мололежь России: тенденции, перспективы. М..1993. СИЗ. См.: Свердловская область: региональное образовательное пространство. Екатеринбург, 1994.

268

точка резкого перепада интересов учащихся - на рубеже 8-9-го классов. И тут сказываются социальные и социально-психологические факторы. В плане соци­альном речь идет о негативных последствиях происшедшего в последние годы снижения планки обязательного образования - от полного среднего к основному. Рассчитанная на преодоление формализма и «обязаловки» в обучении старше­классников эта мера заметно сузила социальные возможности для многих из них продолжать обучение. В соотнесении с распространением платных образователь­ных услуг и сложностями в трудоустройстве подростков это существенно усилило • неравенство стартовых возможностей учащейся молодежи В плане социаль­но-психологическом речь идет о рубежных этапах социализации и индивидуали­зации молодого человека. На предыдущих этапах обучения еще не формируется собственное критическое отношение к современному состоянию школы Оцени­ваются преимущественно конкретные школьные ситуации, обычно вне их связи с дальнейшими жизненными планами. Важно учесть и возрастные изменения в со­циально-психологических ориентациях старшеклассников. Мотивация учебы старших подростков характеризуется устойчивым доминированием мотива само­утверждения. Равными ему по значимости и близкими по содержанию оказыва­ются учебно-познавательные мотивы В X-XI-x классах наряду с ними все большее значение приобретает мотив самосовершенствования, все сильнее проявляется потребность в самоопределении как ведущая потребность возраста. Существенный момент - характер мотивации учебы у учащихся, структура и иерархия мотивов Рассмотрим отношение к учебе старшеклассников на мате­риалах федерального и регионального (Свердловская область) исследований'. В целом отношение старшеклассников к учебе таково: 15-16% - учатся с большим желанием; у 70% учеба вызывает некоторый интерес; остальным(12-14%) - учеба безразлична или в тягость. Четко проявляется практическая, прагматическая на­правленность учащихся - для 3 из каждых 5 старшеклассников отношение к учебе определяется стремлением в первую очередь выбрать и освоить хорошую, пер­спективную профессию. В качестве основных предпосылок большей заинтересо­ванности в учебе старшеклассники выделяют возможность лучше подготовиться к поступлению в вуз и более тесную связь учебы с реалиями современной жизни. Недостаточная переориентация школы в данном направлении и определяет рез­кое снижение интереса многих школьников к учебе. Казалось бы, обеспокоен-

' Чупров В.И., Черныш М.Ф. Мотивационная сфера сознания молодежи: состояние и тенденции развития. М„ I993.C.213.

269

ность учителей этим обстоятельством понятна. Но скорее надо говорить о недос-1аточном использовании в школе (и, прежде всего самими учителями) тех факто­ров, которые бы могли существенно повысить интерес учеников. Особого внима­ния педагогов требуют те, кому учеба дается трудно, у кого нет привычки к посто­янным занятиям, и те, у кого интерес к учебе носит избирательный характер, свя­зан лишь с любимым предметом. По самооценкам учащихся, почти каждый второй испытывает трудности в учебе. Кто-то ищет выход сам - за счет больших усилий. Кто-то смиряется с непониманием учебного материала. Но многое зависит и от учителей. Их внимание нужно обратить и на тех, кому учиться легко. Пожалуй, се­годня это не меньшая предпосылка для отставания в учебе. У многих легкость граничит с облегченным подходом к занятиям. Они стараются заниматься как можно меньше, руководствуясь лишь интересом и прагматической установкой на будущую профессию Это весьма сужает диапазон общеобразовательной подго­товки старшеклассников.

Важно увидеть не только то, что идет от ученика, его установок, но и то, что связано с учителем. Без дополнительных заданий, развивающих ученика, позво­ляющих ему полнее проявить себя, свои склонности (каждый пятый указал на эго), теряется интерес к учебе. В рамках дифференцированного подхода работа сводится 8 основном к помощи отстающим ученикам При нечетком уяснении причин отставания нередко усилия учителей (и немалые) оказываются неэффек­тивными. Но на отстающих хотя бы обращают внимание, чего во многих случаях нельзя сказать о тех, кому легко, но кто не реализовал себя в учебе

Учеба предстает перед учеником в двух планах:

• содержательный - изучаемые предметы, дисциплины;

• персонифицированный - преподающие эти предметы учителя

Оба они пересекаются, дополняя друг друга. Еспи рассматривать содержание образования с точки зрения учеников, то гпавное здесь - разумная структура учебного плана, соотношение изучаемых ими предметов. Причем «разумность» в их понимании - это учет их предпочтений, склонностей, интересов. По данным ис­следований, каждый второй старшеклассник предпочитает гуманитарный цикл, каждый третий - художественно-эстетический и физико-математический циклы, иностранные языки. Наименее предпочтительны для них (отмечено лишь каждым 7-8-м) - химико-биологический цикл, технический и обслуживающий труд (техноло­гии). Предпочтения учеников не должны рассматриваться однозначно. Но ясно и другое - необходимость скорейшего устранения перегрузки современного россий-

270 ского школьника из-за огромного объема навязываемого ему фактического мате­риала. Поданным Э Днепрова, нагрузка старшеклассников с учетом всех заданий составляет 167 часов в неделю (при том, что в ней всего 168 часов). В наших учебниках по физике - 1300 понятий, в английских - 600, в американских - 300. Объем знаний, которые даются в российской школе по математике, химии, физи­ке, биологии, вдвое больше, чем в США. При этом 50% учащихся не усваивают даже половины программы по этим предметам'.

«Ни в одной стране мира никто не сгавит перед собой задачи такое количество знаний ногами впихнуть в голову ребенка Ни в одной стране мира не учат гак, как мы, - жестко, мощно, против шерсти, получая в итоге все больше больных детей». Педагог Е.Ямбург

Любимый школьником предмет отражает: направленность его интересов; зна­чимость для культурного развития, дальнейшей жизни; личность учителя По оценкам учащихся, их предпочтения к тем или иным предметам оп­ределяются тем, интересен ли им предмет (60%), хорошо ли его преподают (49%), нравится

ли преподаватель (40%). Характерны и предпочитаемые старшеклассниками типы

учителей²;

66%

и%

60% ■] 60% -40%-30%

•1%

20% -I 10%-

0%

Друг Менеджер Тренер Философ Воспитатель Экскурсовод Генерал

Рис.4.31. Предпочтительные для учащихся типы учителей

^I - "друг" (с ним можно поделиться переживаниями)

II - "менеджер" (помогает учащимся раскрыть способности)

3. - "тренер"( формирует знания, умения и навыки, которые пригодятся в жизни)

4. - "философ" (приучает мыслить творчески, нестандартно)

5. - "воспитатель" (и на досуге общается с учащимися)

6. -"экскурсовод"(дает необходимые знания, но сохраняет дистанцию с учениками)

VII - "генерал" (поддерживает на уроках "железную дисциплину")

Интересно сопоставление этих оценок с отношением школьников к учебе. Чем меньше им нравится учиться, тем сильнее они выражают предпочтение... учителю - другу. И наоборот - чем больше нравится учиться, тем предпочтительнее учи­тель - менеджер, учитель - философ. Тем самым, выбор учащимися типа учителя во многом обусловлен их неудовлетворенностью положением в школе, недостат-

' Днепроа Э. Неформа против образования// Аргументы и факш. 2005. №41. Свердловская область: региональное образовательное пространство. Екатеринбург, 1994.

271

ком подлинного, искреннего, равноправного эмоционального общения, их стрем-пением почувствовать и осознать себя личностью. Переход к педагогике сотруд­ничества обостряет противоречие между социально-психологической и ин­формационной функциями учителя. И по профподготовке, и по характеру дея­тельности, и по требованиям к нему со стороны администрации школы учитель чаще реализует вторую, а ученики явно отдают предпочтение первой. Но важно не допустить перекоса в другую сторону, когда доброжелательность и внимание к ученику не сочетаются с высоким качеством обучения, интеллектуальным разви­тием, раскрытием творческого потенциала.

ЗАДАНИЕ 4.28. Вспомните своих школьных учителей. Какие типы учите­лей среди них, на ваш взгляд, преобладали? Какой тип учителя был для вас предпочтительным в то время? Сохранились ли ваши предпочтения и сегодня?

В наиболее обобщенном виде отношение учащихся к образованию проявляет­ся в оценке функций современной школы и эффективности их реализации Вновь сопоставим ответы учеников и учителей:

Таблица 4.10 Учащиеся и учителя, удается ли современной школе реализовать свои функции (индексы - различие позитивных и негативных оценок по каждой из функции

Ученики

Учителя

+0,13

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА ДОЛЖНА...

+0,23

дать минимум знаний, необходимый для жизни в современном обществе

-0,40

-0,22

подготовить к выбору и освоению профессии

+0,10

+0,04

-0.47

подготовить к учебе в институте, техникуме

-0,42

воспитать самостоятельных, критически мыслящих и инициативных людей

-0,26

-0,40

-0,59

-034

помочь ученикам раскрыть и развить способности

развить качества делового человека

-0,21

-0,12

сформировать умение общаться, сопереживать

-0,61

-0,33

подготовить к браку, семейной жизни, воспитать культу­ру интимных отношений

-0,52

-0,32

-0,36

подготовить будущих родителей к воспитанию детей

-0,32

-0,25

воспитать людей, способных воспринимать ценности искусства и культуры

-0,18

-0,34

-0.28

р.овить гражданские, нравственные качества

-0,15

подготовить людей, знающих и уважающих законы

-0,20

воспитывать терпимость к иному мнению, позиции

-0,27

-0,33

воспитать здоровых людей, умеющих вести здоровый

образ жизни

Как видим, по характеру оценок нет особых различий между учениками и учи­телями. Основное различие таково: школьники в целом предъявляют учите­лям более широкий спектр требований, чем те склонны принять. У такого

272 расхождения есть определенные предпосылки. Для учащихся школа, в конечном счете (как бы они к учебе не относились), выступает основным институтом со­циализации Учителя рассматривают школу в более широком социальном контек­сте и с позиции людей, выполняющих все более широкий круг функций, испыты­вающих нервно-психологические перегрузки. Они яснее понимают и ограниченные возможности школы. Но какие бы обьяснения и аргументы не приводились педа­гогами, недооценка реальных запросов учащихся налицо И это крайне опасно. С другой стороны, сами эти запросы учеников отличаются определенной нечетко­стью. Практицизм современных школьников накладывает отпечаток на все их установки Причем меняется и направленность самого практицизма - от отда­ленных задач (получить высшее образование, стать высококвалифицированным специалистом) к более близким, непосредственным. Приоритетной задачей со­временной школы ученики считают помощь в адаптации к нынешним, быстро ме­няющимся, нестабильным условиям жизни. Сравнивая себя со взрослыми, сего­дняшние школьники понимают: школа должна научить жить и выживать в новом обществе, научить каждого жить среди людей. И им нужны соответствующие зна­ния, умения и навыки. Причем - сориентированные и на будущее, и на реальную, сегодняшнюю жизнь. Происходящая переориентация и определяет отмеченную нечеткость их запросов и установок.

Личностный и институциональный походы в социологии образования нельзя противопоставлять. С точки зрения старшеклассника школа - этап его жиз­ненного пути. Но его дальнейшие жизненные планы в значительной мере соотно­сятся с определенными социальным институтами - образовательными (началь­ное, среднее и высшее профессиональное образование) или производственными (все чаще выходящими за рамки непосредственного производства - в сферу услуг, обслуживания). На какое-то время самостоятельное значение может приобрести подготовка к поступлению или трудоустройству. О характере этих жизненных пла­нов и их реализации можно судить на основе опроса городских старшеклассни­ков в различных регионах России (М.Н. Руткевич)¹. У городских школьников по-прежнему на первом месте сложившийся на протяжении десятилетий стереотип -стремление продолжить обучение (прежде всего - в вузе), стать специалистами. А это актуализирует проблемы профессионального обучения. В последние

¹ Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной школы//Социс. 1994. №6; Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников средней школы// Социс. 1994. №12; Руткевич MIL, Потапов В.П. По­сле школы: социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995.

273 десятилетия существенно обострилась диспропорция между спросом и предло­жением на российском рынке труда. Количество мест для работников физического груда, если и сокращается, то крайне медленно (а в период спада промышленно­го и строительного производства оно даже росло). А значит спрос на таких работ­ников весьма высок. Но ориентации современной российской молодежи во все более преобладающей степени направлены на профессии преимущественно ум­ственного труда, требующие высшего образования. Еще более ярко эта ориента­ция проявляется в оценках родителей молодых людей. По данным аналитическо­го центра Ю. Левады, 24% опрошенных хотели бы видеть сына (дочь), внука (внучку) юристом или экономистом; 18% - программистом, 17% - врачом, 14% -предпринимателем, 12% - квалифицированным рабочим, 11% - банкиром, 10% -инженером, 8% - военным; 8% - профессиональным спортсменом, 6% - артистом, музыкантом, художником, писателем, журналистом'.

Об остром противоречии между потребностями рынка труда, системой профес­сионального образования и личностными потребностями² говорит ситуация на рынке труда Свердловской области: в вузах на конец 2005 г. обучалось около 170 тыс. студентов, около 60 тыс. - получало среднее профессиональное образова­ние В то же время потребность в специалистах с высшим образованием состав­ляла около 7 тыс. мест, а потребность в рабочих - 70 тыс.³

Отмеченное противоречие особенно негативно сказалось на начальном и среднем профессиональном образовании - сокращение числа ПТУ и колледжей, числа учащихся и студентов в них. Но в жизненных планах части выпускников 9-х классов (в меньшей мере - выпускников 11-х классов) определенное место зани­мает учеба в ПТУ, в образовательных учреждениях начального профессио­нального образования. Что же привлекает школьников в ПТУ? Приведем ре­зультаты исследования учащихся ПТУ Свердловской области, позволяющие су­дить о мотивации выбора школьниками ПТУ⁴. Ответы учащихся достаточно пока­зательны. Основная причина выбора ими ПТУ - профессиональный интерес. Вторая весомая причина - мотивы прагматического характера. На третьем месте - влияние родителей. Авторитет их мнения достаточно высок, особенно если учесть, что подростки не признают никаких авторитетов. Менее значимы: влияние

' Языком цифр// Аргументы » факты. 2004. №23.

' Подробнее см.: Зборовский Г.Е., Кораблева Г.Б., Шуклина Е.А. Потребность молодежи региона в профес­сиональном образовании//Образование и наука. 2001. №2. С. 5-18

' Катыхин Е. Заводская семья пока бездетна. Молодежь не очень охотно идет на производство// Уральский рабочий. 2005. 18 ноября. Горнозаводской учебный округ: состояние, проблем и тенденции развития. Екатеринбург, Н.Тагил, 1997.

Мотивация выбора ПТУ

учился бы с интересом, если бы качество подготовки было выше учусь по обязанности, без особого желания

274 друзей, учителей; нежелание учиться в школе: случайные мотивы

Таблица 4.11

Почему выбрали училище (ПТУ)?

%%

- нравилась определенная профессия, специальность

52

I - посоветовали родители

надеялся получить профессию, по которой можно хорошо устроиться

26

IV - хотел побыстрее получить практические навыки, умения

16

12

V- случайно: было все равно, где учиться

VI - слышал о нем от друзей, знакомых, поступал «за компанию»

VII - пришлось уйти из школы

VIII - повлияла профориентационная работа в школе, учителя

В рамках общефедерального исследования учащихся ПТУ уточнялась про­фессиональная направленность их выбора. Выявилось: стремление получить профессию в соответствии со своими наклонностями больше присуще учащимся, выбравшим профессии сферы услуг (коммерция, повар, парикмахер, медицина), и меньше - выбравшим производственно-технические профессии. По мотиву «больше некуда было идти после обучения в школе» ситуация - с точностью на­оборот. Какие характеристики будущей профессии привлекают молодежь? На первом месте - «прибыльные профессии» (67-80% - в зависимости от курса), на втором - «интересная работа» (56-75%) Далее - «престижные профессии» (15-25%), «полезные профессии» (8-23%) и «нетяжелая работа» (8-10%). С желанием и настойчивостью осваивают будущую специальность лишь 16%. У большинства учащихся ПТУ(63%) учеба вызывает «некоторый интерес». Но каждому пятому учеба безразлична или в тягость¹.

ЗАДАНИЕ 4.29. Практически отношение к учебе у учащихся ПТУ и старше­классников весьма сходно (у первых - чуть больше безразличных). Чем объяснить распространенное представление об образовании в ПТУ как «второсортном»? Что бы вы могли противопоставить такому мнению?

Следующий шаг конкретизации - анализ отношения учащихся ПТУ к разным

типам учебных дисциплин - общеобразовательных и специальных:

Таблица 4,12 Отношение учащихся ПТУ к общеобразовательным предметам

Отношение	%%
эти знания помогут в будущей работе, стать профессионалом	32
с интересом, стремлюсь и получить профессию, и расширить кругозор	26
для профподготовки они мало что дают	20
интерес есть, но даются они с трудом: слабая подготовка в школе	16
интерес есть, но качество их преподавания у нас низкое	10
интереса нет. я и в ПТУ ушел, чтобы поменьше ими заниматься	6

275 Соотношение удовлетворенных и неудовлетворенных изучением общеобразо­вательных предметов почти равное. Не очень (по общей оценке) отличаются юноши и девушки. Значительнее различаются их целевые установки: у юношей сильнее (чем в среднем) ориентация на освоение профессии, у девушек - на про­должение обучения. Соответственно и требования их к характеру преподавания общеобразовательных дисциплин разные. В среднем по массиву соотношение двух оценок этих предметов - «помогают лучше подготовиться к работе, стать профессионалом» и «расширяют кругозор» - 13 : 10 . Но у юношей -18 : 10, у девушек- 10 : 14. Это накладывает отпечаток и на мотивы неудовлетворенности. У юношей она сильнее обусловлена недостаточной связью с профподготовкой, у девушек относительно чаще проявляются претензии к качеству преподавания¹. Еще четче различия проявляются в отношении к спецдисциплинам:

Таблица 4.13

Отношение учащихся ПТУ к спецдисциплинам?

%%

Отношение

34

43

чтобы стать профессионалом, нужно получить хорошую подготовку с интересом: свою профессию я выбрал сознательно

интересуюсь лишь отдельными спешдисциплинами

10

10

сегодня и без профподготовки можно неплохо заработать

никакого желания учиться нет

даром теряю время' уже сейчас мог бы работать

Удовлетворенных специальной профподготовкой вдвое больше, чем неудов­летворенных. Такие оценки учащихся ПТУ, осваивающих определенную профес­сию, можно было предвидеть Но показательно: неудовлетворенность учащихся скорее относится к их личным устремлениям (нежелание учиться, возможность и без профподготовки неплохо заработать, стремление уже сейчас устроиться на работу), чем к качеству обучения. В рамках удовлетворенности профподготовкой можно выделить два момента: конкретный (соотносимый с сознательным выбо­ром осваиваемой профессии) и абстрактный (общее желание стать хорошим специалистом, профессионалом). В целом среди респондентов соотношение ме­жду обоими подходами - 10 : 13. Но этот крен в сторону чуть большего предпоч­тения «абстрактного» подхода связан с позицией не юношей (у них такое соотно­шение -1 :1), а девушек (соответственно -10:18).

Своеобразным итогом изучения всего комлпекса социальных проблем учащихся ПТУ может быть анализ их предложений учащихся о путях повышения качества

Шереги Ф.Э., Харчсва ВТ.. Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., I997. С.24.

¹ Горнозаводской учебный округ: состояние, проблем и тенденции развития. Екатеринбург, Н.Тагил, 1997.

276

обучения в конкретном училище.

Опрос выявил четкие приоритеты учащихся ПТУ. Совершенствование обуче ния, по их мнению, предполагает (ранг - в порядке убывания):

1. - развитие интереса учащихся к осваиваемой профессии, учебе:

2. - гарантированность трудоустройства выпускников;

3. - обновление и укрепление материально-технической базы,

4. - повышение социального престижа профессии:

5. - ориентированность профподготовки на выработку практических навыков.

Примечательны и их ответы на вопрос о том, что мешает повышению качества обучения в ПТУ

Низок уровень квалификации многих ИПР

Man интерес к общему образованию

27

Нашим выпускникам трудно устроиться по профессии

У многих учащихся нет интереса к профессии и учебе

О 5 10 15 20 25 30 38 40 45 50

Рис. 4.32 Что мешает повышению качества обучения в ПТУ? Мало различий в мнениях у учащихся разных курсов. Но есть и тревожный мо­мент: от курса к курсу усиливается осознание низкого престижа своей профессии и все меньшей становится обеспокоенность - по нашей профессии трудно устро­иться на работу. Это позволяет сделать неутешительный вывод: часть выпускни­ков (треть) и не собирается работать по специальности, а потому их мало вол­нует трудоустройство по этой специальности.

Самоопределение учащихся ПТУ конкретизируется в их жизненных планах, включающих и объективный момент (реальная ситуация на рынке труда в городе, области, возможности трудоустройства и т.д.), и субъективный (оценка этой си­туации, личные устремления). Они могут строиться на перспективу или носить сиюминутный характер. Наконец, этих планов (сколько-нибудь осознанных) у кого-то вообще может не быть Каковы же жизненные планы учащихся ПТУ, что они собираются делать после окончания училища?

277 Жизненные ориентации ребят довольно четкие. Треть собирается работать по специальности, среди них меньше девушек. Каждый четвертый (среди девушек -2 из 5) хотел бы продолжить учебу в техникуме и вузе За разными ориентациями юношей и девушек - разное отношение и к ПТУ, и к основным видам обучения - по общеобразовательным предметам и по спецпредметам. Ориентация на даль нейшее обучение от курса к курсу снижается. Это - тревожный сигнал. ПТУ не воспринимается многими учащимися как равнозначный компонент системы об­разования Профподготовка все еще довлеет над личностным развитием. Немало респондентов (в целом - каждый третий) не строит определенных планов на пер­спективу. Особенно их много среди юношей, которым предстоит служба в армии. И тут проблема - как сохранить профессиональные навыки и умения юноши-допризывника на перспективу - после его возвращения из армии. Невнимание к ней - со стороны военкоматов, местных властей и органов управления образова­нием - порождает незаинтересованность осваивать профессию «впрок». За годы пребывания в ПТУ снижается желание учиться дальше, растет чувство разочаро­вания в профессии и желание сменить ее. Но увеличивается и число готовых за­няться чем угодно, лишь бы обеспечить себе жизнь, или нежелающих учиться дальше, работать. Среди учащихся 1-2 курсов такие настроения разделяет ка­ждый шестой, среди выпускников - каждый третий. Недооценивать их негативное воздействие и на этих учащихся, и на окружающих нельзя: подобные ориентации выступают важными субъективными криминогенными факторами.

Сложны и проблемы студентов среднего профессионального образования¹. Характерна уже их мотивация выбора определенного учебного заведения:

Таблица 4.14 Почему вы выбрали именно это учебное заведение

Отношение	%%
Интерес к профессии	63
Потом легче поступить в вуз	20
Привлекательна информация о нем	17
Совет родителей	15
Не хотелось уезжать, а выбор ограничен	12
Было легче поступить	12
Будет легче найти работу	12
Отсрочка от армии	11
Пример друзей	9
Не хотелось работать	9
Совет учителей	9

' Римская И.Н. Образование на российском рынке Екатеринбург, 1994; Жслезнякова СИ. Молодежь инду­стриально! о города 2004. Н.Тагил, 2004.

278 Ведущий мотив - по-прежнему интерес к профессии. Сохраняется и слабое влияние на выбор учителей общеобразовательных школ Но заметна и опреде­ленная динамика мотивации. Снижается роль совета родителей. Еще в середине 1990-х гг. ему следовал каждый четвертый абитуриент средних специальных учебных заведений. Снижается и влияние фактора «не хотелось уезжать, а выбор ограничен». Видимо, открытие в последние годы филиалов государственных и не­государственных вузов в городе (речь идет о Н.Тагиле) сняло остроту ограничен­ности выбора. Сказываются и шаги, предпринимаемые администрацией коллед­жей по совершенствованию профориентационной работы.

Важный момент мотивации выбора - уверенность, что «будет легче найти ра­боту». В то же время абитуриенты техникумов слабо представляют будущую ра­боту - 15% вообще не представляют, 55% - весьма приблизительно. Лишь у 6% абитуриентов есть трудовой стаж более года. Характерны и ответы студентов техникумов о будущих планах. Каждый пятый намерен учиться дальше. В прин­ципе это неплохо. Но одновременно означает: все более ПТУ и техникумы ста­новятся промежуточным звеном. Во многих случаях дальнейшая учеба свя­зана со сменой профессии. Тем самым профессиональные навыки (а именно на их выработку и нацелены преимущественно техникумы и ПТУ) обесцениваются. Каждый четвертый вообще не имеет каких-то планов на будущее. Чаще всего их выбор случаен, сиюминутен.

К начальному и среднему профессиональному образованию особенно применим вывод авторов обобщающей работы «Социология образования: при­кладной аспект»: «В системе образования как целостности каждая ступень сопря­жена с другой и имеет определенную преемственность с ней, что позволяет обес­печивать эффективное восприятие освоения программ различных уровней. Но если на предыдущей ступени образования учебно-воспитательные функции реа­лизуются неэффективно, на всех последующих образовательных ступенях это бу­дет ощущаться»¹.

Система образования с точки зрения институционального подхода - это раз­личные уровни, ступени и взаимодействие между ними. В личностном плане - это одновременно и различие в шансах перехода с одной ступени на другую, в част­ности, шансы на поступление в вуз. Каковы же эти шансы? С одной стороны, рас­сматривая вопрос обобщенно, эти шансы менялись незначительно. С другой сто­роны, даже с учетом определенного увеличения приема в вузы, возрастает нера-

¹ Шсреги Ф.Э.. Харчева В.Г.. Сериков ВВ. Социология образование: прикладной аспект. М„ 1997. С.ЗЗ.

279

■енство шансов молодых людей - в зависимости от социального происхождения, места проживания, характера и качества довузовской подготовки. Судить об этом можно по результатам общефедерального исследования «Динамика социального состава студентов» и мониторинга студентов Свердловской области'.

В целом по России более половины студентов вузов - выходцы из семей ин-юплигенции. Нынешняя конкурсная система в основном нацелена на самовос­производство интеллигенции. Существенны и различия в социальном составе сту­дентов государственных и негосударственных (коммерческих) вузов. В последних практически сведена на нет доля выходцев из семей рабочих и сельских жителей, juro в 2,3 раза возрастает доля выходцев из семей интеллигенции, почти в 5 раз -из семей предпринимателей. В последние годы наметилась не только социаль­ное, но и региональное «замыкание» вузов. Это означает, что 85% абитуриентов представляют население региона (63% - города), в котором расположен вуз².

Конкретизируем эти тенденции на примере Среднего Урала. Достаточно ус­тойчивой остается структура студенчества по довузовскому месту жительства:

Таблица 4.15 Где жили до поступления в вуз

I де жили до поступления в вуз	1995 г.	1999 г.	2003 г.
Екатеринбург	44	16	48
Другой крупный город (более 100 тыс. жителей)	18	14	12
Малый или средний город (до 100 тыс жителей)	26	28	29
Село, поселок городского типа	12	10	11

Не изменилось и главное: шансы выпускника - жителя Екатеринбурга поступить и вуз втрое выше, чем у выпускников жителей области. На их социальном статусе но сказывается противоречиво. Их «стартовая позиция» во многом выгоднее теснее связь с семьей, нет необходимости испытывать трудности жизни в обще­житии, легче определиться с будущим местом жительства С социальной же точ­ки зрения эта часть вузовской молодежи оказывается нередко менее динамичной и самостоятельной, ее статус надолго остается зависимым от положения роди-1ельской семьи. И в самоопределении через вуз элемент личной инициативы про­является обычно намного позже. О типичности возникающих проблем говорят и результаты изучения адаптации первокурсников 14 вузов разных регионов Рос­сии: 46% респондентов жили до поступления в вуз в областном центре, 7% - в

¹ См.: Студент 2003. Екатеринбург, 2003; Студент - 99. Екатеринбург, 1999; Студент 95: Социальный портрет. Екатеринбург. 1995; Шерсги Ф;Э-, Харчева В.Г., Сериков В.В, Социален ия образования: приклад­ной аспект. М., 1997. ' Шсреги Ф.Э.. Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М. 1997. С.36-40.

280 другом крупном городе, 32% - в малом и среднем городе, 15% - на селе

Сохранилась и тенденция дальнейшего изменения соотношения абитуриентов из разных городов (крупных и средних, малых) в пользу последних. В 1995 г. оно составило 1:1,4; в 1999 г. - 1:2, в 2003 г, - 1:2,4, Продолжилось развитие в круп­ных городах области (Н. Тагил, Первоуральск, К.-Уральский. Красногурьинск, Се­ров) филиалов государственных и коммерческих вузов Екатеринбурга, Москвы, Санкт-Петербурга, Челябинска. Более того, эти вузы проникают и в малые и сред­ние города области, где создают свои представительства. Но такие представи­тельства не имеют - по существующему законодательству - права организовы­вать стационарное обучение студентов - очников. Поэтому приток в них выпускни­ков школ (без трудового стажа), особенно - юношей, по-прежнему весьма ограни­чен. «Иногородним» студентам учиться - в материально-бытовом отношении - го­раздо сложнее. Но - с учетом неравенства шансов - те из «иногородних», кто ус­пешно преодолевает трудности конкурсного отбора, нередко оказываются и луч­ше подготовлены, и более мотивированы к последующей учебе.

Стабилизировалась доля студентов - жителей сельской местности. Их шансы поступить в вуз - в сравнении с шансами выпускника-жителя Екатеринбурга - в 10-12 раз ниже, хотя достаточно высок разрыв (в 3-4 раза) внутри данной группы (абитуриенты из сел и ПГТ) - в зависимости от территориальной и транспортной близости (или удаленности) от Екатеринбурга и других крупных городов. Сказыва­ется реальный разрыв в уровне и качестве довузовской подготовки и формирую­щийся на этой основе своеобразный «комплекс провинциальности». Но одновре­менно нарастает понимание (и молодыми людьми, и - что особенно важно - их родителями) роли высшего образования как канала социальной мобильности, его восприятие как единственной возможности «вырваться» из условий «сельской жизни», «жизни малого города», сделать карьеру, лучше устроиться.

Данные мониторинга в целом отразили серьезный разрыв в шансах на получе­ние высшего образования для молодежи из разных типов поселения. Этот разрыв в перспективе угрожает воспроизводству кадров молодых специалистов по территории области. Особенно серьезна такая угроза по воспроизводству педа­гогов, врачей, работников культуры, инженеров. За 4 года усилилась зафиксиро­ванная в 1999 г. тенденция более частого возвращения после окончания вуза в родные места студентов из малых и средних городов. Но выявились и серьезные противоречия - в межбюджетных взаимоотношениях между областью и муници­палитетами, между муниципалитетами и градообразующими предприятиями. В

281 финансово-экономическом положении многих градообразующих предприятий ма­лых и средних городов области (связь поселений и заводов - традиционная спе­цифика Урала) за годы мониторинга произошли определенные позитивные пере­мены. Но их менеджмент стал более рационально относиться к финансированию социальной политики муниципалитетов, четко ограничивая рамки своей заинтере­сованности. В рамках рассматриваемой нами проблемы это наиболее благопри­ятно сказывается на подготовке специалистов технического профиля и крайне не­благоприятно - на подготовке работников бюджетной сферы. Большая же часть руководителей муниципальных образований (включая и «доноров») в условиях хронического бюджетного недофинансирования не может облегчить обучение «своих» студентов в Екатеринбурге или Н.Тагиле и - тем более - гарантировать выпускникам вузов трудоустройство в «родном» городе. Быстрыми темпами на­растает проблема катастрофической нехватки в городах и районах области высо­коквалифицированных кадров по многим специальностям, особенно - специали­стов бюджетной сферы.

Важный аспект социальных различий в студенческой среде - различия в уровне и качестве довузовской образовательной подготовки. Во многом они обусловлены социально-территориальными различиями и дополнительно усили­вают разрыв в шансах абитуриентов.

Таблица 4.16 Динамика довузовской подготовки студентов

До поступления в вуз вы окончили:	1995 г.	1999 г.	2003 г.
Среднюю общеобразовательную школу	71	56	60
Специализированный класс, гимназию	17	28	25
СПТУ. лицей Техникум , училище, колледж	12	16	6 9

В сравнении с 1999 г. наиболее устойчивой оказалась доля абитуриентов -выпускников учреждений среднего и начального профессионального образования. Впрочем, такая устойчивость подтверждает медленное развитие системы «кол ледж-вуз» и отражает происшедшее в последние годы ужесточение организаци­онно-правовых возможностей ускоренного обучения в вузе выпускников коллед­жей и техникумов. Эти меры во многом оправданы и продиктованы заботой о по­вышении качества высшего образования. И все-таки с повестки дня не снимается вопрос: как оптимально организовать обучение (по срокам, формам, характеру сочетания теоретических и практических занятий и т.д.) тех студентов, которые уже освоили - в техникумах, колледжах, СПТУ - элементарные знания и навыки по профессии? В итоге в большинстве вузов сохраняется положение, когда выпуск-

282 ники колледжей, училищ учатся как бы «с нуля». Нерациональное использование их стартового потенциала - это потраченные на учебу не лучшим образом годы их жизни, а следовательно, и проявление их социальной незащищенности. В пер­спективе решение этой серьезной социальной проблемы видится в рамках орга­низационной интеграции университетов и колледжей.

Не подтвердилась тенденция сокращения притока в вузы выпускников обще­образовательных школ и возросшего притока выпускников специализированных классов, гимназий. Практически во всех вузах доля выпускников общеобразова­тельных школ возросла. Сказываются изменения в системе среднего образования области (особенно - в крупных городах). Происходившее в 1990-х гг. быстрое раз­витие образовательных учреждений «нового типа» - специализированных школ, гимназий - в последние годы стабилизировалось Выявилась ограниченность возможностей обеспечения их высококвалифицированными педагогическими кад­рами, особенно - в средних и малых городах. К тому же старшеклассники и их ро­дители негативно восприняли стремление ряда гимназий обеспечить свою специфику за счет чрезмерного расширения круга изучаемых дисциплин (что по­рой начинало расходиться с Базисным учебным планом) или завышенных требо­ваний к их объему и содержанию (когда преподавание включало и некоторые раз­делы вузовских курсов). Да и специализация обучения все чаще начинает реали-зовываться и в обычных школах, Соответственно разрыв между гимназиями и массовыми общеобразовательными школами - с точки зрения подготовки в вуз -усиливавшийся на протяжении 1990-х гг., начал сокращаться. Противоречиво по­влияли и изменения в правилах приема в вузы, лишившие выпускников создан­ных вузами специализированных классов льгот при поступлении в «свои» вузы. Эти изменения, продиктованные «заботой» о социальном равенстве абитуриен­тов, нанесли серьезный ущерб формировавшейся системе профориентационной работы вузов, но не смогли (да и не могли!) повлиять на усиливающийся разрыв в качестве образования между разными школами и социально-территориальные различия в шансах поступления в вуз. Подтвердился вывод, что система жесткого правового регулирования социального состава студенчества (в любой форме -предоставление «льгот» и полная их отмена), не давшая серьезных результатов в «советское время», в рыночных условиях будет мало эффективна Подчеркнуть это особенно важно сейчас, когда в обществе идет острая дискуссия о перспекти­вах дальнейшего развития общеобразовательной и профессиональной школы.

283

ЗАДАНИЕ 4.30. Изучите социальный состав своей группы, курса, факуль­тета. Сравните полученные результаты с материалами приведенных выше исследований. Попытайтесь объяснить возможные расхождения.

Выбор вуза - это не только выбор места учебы, но и важный этап жизненного и профессионального самоопределение молодого человека. Какова мотивация выбора абитуриентами вуза и специальности? Обратимся к материалам тех же исследований. В целом по России каждый четвертый поступает в вуз, чтобы в бу­дущем заниматься интеллектуальным трудом более половины - чтобы получить профессию в соответствии со склонностями. Мотивы еще каждого пятого мало связаны с содержанием учебы - по настоянию родителей, чтобы не призвали в армию, некуда было идти после школы'. Более подробно мотивация выбора вуза выявлена в мониторинге студентов - третьекурсников вузов Екатеринбурга^

вп%1

4.1'

40% J 20% 0%

22% П

17% Г~\

15% I I

I I

9%

nt

4%

Рис.4.33. Основные мотивы выбора вуза, специальности

1. - интерес к профессии

2. - считаю наилучшие способности у меня именно в этой области

3. - привлек престиж, авторитет вуза

4. - привлекла перспектива найти хорошую работу после вуза

5. - повлияла семейная традиция, родители

6. - не хотелось идти в армию

7. - хотелось продлить более или менее беззаботный период жизни

8. - повлияла учеба в специализированном классе, техникуме, лицее

9. - желание получить диплом (неважно где)

10. - совет учителей, специалистов по профориентации

11. - другие мотивы

Конечно, мнение студентов-третьекурсников о мотивах поступления в вуз не мо­жет не быть смещенным. Сказывается опыт прошедших лет, удовлетворенность или неудовлетворенность избранной профессией, специальностью. Менее значи­мыми могут выглядеть некоторые побудительные мотивы - совет родителей или учителей, влияние предыдущей учебы. И все-таки их мнение информативно.

Характерна уже иерархия мотивов:

1. - интерес к определенной профессии;

2. - в этой области мои способности проявятся лучше;

3. - авторитет, престиж вуза;

4. - перспектива найти после окончания вуза хорошую работу;

5. - влияние семейных традиций, совета родителей.

¹ Шереги Ф.О., Харчева В.Г. Сериков В.В Социология образования: прикладной аспект. М., 1997. C.4S. •' Студент - 2003. Екатеринбург. 2003. C.6I.

3

284 В целом для многих студентов оказался значимым мотив, связанный с ощу­ щением своих способностей и желанием их реализовать Выход его на второе место среди приоритетных мотивов - отражение серьезных позитивных измене­ ний Преодоление псевдоколлективистских ориентации все более придает выбо­ ру вуза и профессии, специальности личностный, персонифицированный харак­ тер. Примечательно - в оценке «хорошей профессии» все чаще подчеркивается: «это - такая профессия, где Я смогу проявить себя и свои способности наилучшим образом». Важное место в мотивации отводится надежде в перспективе иметь хо­ рошую работу. Разброс мнений отражает и сложность, противоречивость отраже­ ния в молодежном сознании феномена «хорошая работа». Для одних она соот­ носится с высокой зарплатой Для других - с гарантией трудоустройства по ос­ ваиваемой профессии. Для третьих важнее условия труда. Немало и тех, кто пре­ жде всего задумывается о социальном престиже профессии, содержании, харак­ тере и особенностях профессиональной деятельности В числе мотивов выбора вуза есть «стремление продлить беззаботный период жизни». Оно обратно пропорционально интересу к профессии, желанию реализовать свои способности. (ЗАДАНИЕ 4.31. А какими мотивами руководствовались вы и ваши одноА 'курсники? Что в этих мотивах • от специфики вуза, а что - имеет болев \ общий характер?

Анализ мотивов выбора вуза и специальности позволяет конкретизировать представления студентов о высшем образовании как ценности. «Для чего вы учитесь?» - с таким вопросам обратились исследователи к студентам Москвы, Перми и Нижнего Тагила. Для 40% наиболее значимо - стать квалифицированным специалистом. Каждый шестой более ценит возможность самосовершенствова­ния. Ответы остальных распределились практически поровну между тремя ценно­стными установками - получить диплом, иметь в будущем высокую зарплату, стать человеком высокой культуры'.

Процесс профессионального самоопределения не ограничивается выбором вуза и специальности, он продолжается в форме оценок сделанного выбора, его осмысления, построения профессиональной карьеры Для студентов проблема профессионального самоопределения актуальна именно в данном аспекте. На­сколько они уверены в своем выборе, с какими проблемами сталкиваются при ос­воении своей профессии, какие профессиональные планы строят, какое место в этих планах они отводят своей будущей специальности?

' Ручкин Б.А., Гришина Е.А., Серикова НА. Российская молодежь: Ю главных проблем. М., I999. С.36.

285 Одна из характерных тенденций в сфере высшего образования за последнее десятилетие - работающие или подрабатывающие в свободное от учебы время студентов. В социологической литературе это получило название «феномен ра­ботающего студента». По данным мониторинга в свердловских вузах около по­ловины (46%) студентов работают. Во многих случаях (28%) это не постоянная работа, а случайные заработки; однако каждый пятый студент-очник уже имеет постоянную работу. Из числа работающих студентов только у каждого пятого ра­бота связана с будущей специальностью, а у каждого четвертого связана лишь частично. Вероятно, этим отчасти объясняется случайный характер занятости многих студентов. Если работа не по специальности, нет смысла связывать с ней дальнейшие планы. Что собой представляет «работающий студент»? В основ­ном, это молодежь, проживающая в Екатеринбурге, что вполне понятно: легче устроиться на работу по основному месту жительства. Студенты бюджетной фор­мы обучения подрабатывают чаще студентов-контрактников. Видимо, контрактни­ки надеются на помощь родителей, включая и оплату учебы. В большей степени постоянную работу имеют студенты, обучающиеся по техническим специально­стям, а временную работу - студенты социально-экономического профиля. Имеет значение и тендерный аспект: юноши подрабатывают чаще девушек.

ЗАДАНИЕ 4.32. А вы работаете или подрабатываете? Если да, то каков характер вашей работы - временная или устойчивая, совпадает ли она (полностью или частично) с профилем получаемой профессии? Оцените, насколько феномен «работающего студента» распространен в студен-ческой среде?

Важная проблема - как студенты оценивают уже сделанный выбор, уже осваи­ваемые образовательные программы? Насколько образовательные услуги вузов удовлетворяют запросы потребителей этих услуг? Удовлетворены ли они избран­ным вузом, осваиваемой профессией? Обратимся к результатам мониторинга сту­дентов Свердловской области¹:

Таблица. 4.17 Удовлетворены ли вузом, осваиваемой профессией?

2003 г.

1999 г.

1995 г.

N

Степень удовлетворенности

61

62

46

Вполне

34

14

17

>

Вузом -да, профессией - нет

13

15

16

Вузом - нет, профессией - да

10

Нет

В целом, как видим, преобладающая удовлетворенность выбором вуза сохра­нилась, удовлетворенность осваиваемой профессией даже чуть выросла. Но за

Студент - 2003. Екатеринбург. 2003.С.62.

286 общими данными явно прослеживается феномен растущей дифференциации оценок (особенно - по выбору вуза): крайних оценок (полная удовлетворенность и такая же неудовлетворенность) стало несколько больше. Для третьекурсников оценка избранного вуза и специальности - достаточно сложная проблема. В сего­дняшних условиях (когда вузы в основном отказались от пресловутого «сохране­ния контингента» любой ценой) часть разочаровавшихся уже отсеялась. Что же конкретно наиболее не удовлетворяет студентов в учебе'?

Таблица 4.18 Что не удовлетворяет студентов в учебе

Значения

Гнехватка учебников, учебно-методической литературы

2003 г.

I Нередко проявляется необъективное отношение преподавателей

НОТ ииРпоииАЛти ■ |тл «~-

36

27

26

Нет уверенности, что после вуза смогу устроиться по своей профессии

Слабая CR04U тпигааии» »,.„.....'

Устаревшая техническая база обучения

21

Плохая организация питания, его качество и высокая^стоимость

23

23

RСлабая связь получаемых знаний с жизнью и работой по профессии Недостатки в организации учебы (расписание занятий, сессий..)_

ГПлохие санитарное гигиенические условия для занятий

Низкое качество преподавания многих дисциплин

20

Большая перегрузка, мало времени для выполнения всех заданий Преподаватели мало внимания уделяют индивидуальной работе Преобладание традиционных форм обучения

и~ - ---

18

17

15

^^удовлетворяет

Не развиты навыки учебного труда (умение слушать, конспектировать)

Всё УЛОВПртнппаот

^2

10

В целом основные тенденции достаточно устойчивы. И все-таки заметны опре­деленные изменения. В оценке условий обучения приоритеты сместились, если ранее студенты более всего были недовольны устаревшей технической базой, то в 2003 г. - нехваткой учебной и учебно-методической литературы. Возможно, ска­зываются определенные успехи в компьютеризации обучения и снижение тиражей учебной литературы, рост её стоимости (что сужает возможности вузовских биб­лиотек закупать разнообразную учебную литературу в достаточном количестве) Возросла и неудовлетворенность студентов организацией питания, особенно -его возросшей стоимостью. В оценках самого процесса обучения сократилась не­удовлетворенность качеством преподавания, традиционностью используемых ме­тодов обучения. Зато существенно выросло недовольство необъективностью от­ношения преподавателей к студентам. Как и прежде, наименьшие претензии сту­денты обращают к себе И здесь ссылки на объективные причины (нехватка вре­мени) преобладают над критической оценкой уровня развития своих учебных на­выков.

287

ЗАДАНИЕ 4.33, Как на этот вопрос ответили бы вы? В какой мере ваши ответы совладают с ответами, представленными в таблице? Поста­райтесь объяснить возможные совпадения или расхождения. Связаны ли они с вашей личной позицией или с особенностями вашего вуза?

Работая или еще только осваивая профессию теоретически, студенты на

фетьем курсе уже строят жизненные планы на будущее¹ Каковы же они?

Таблица 4.19. Жизненные планы студентов вузов Екатеринбурга

II паны	1995 г.	1999 г.	2003 г.
работать по специальности	48	46	66
работать не по специальности	12	12	12
основать свое дело	29	17	24
продолжить образование	23	13	11
уехать за границу (учиться, работать)	15	9	16
заниматься наукой	5	2	5
посвятить себя дому, семье	8	3	14
нет определенных планов	18	11	11
/Ч'У'ие планы	1	4	5

Снова увеличилось примерно в 1,5 раза число студентов, готовых основать свое дело Возможно, снижение ориентации на свой бизнес в 1999 г. объясняется реакцией на дефолт 1998 г.. который показал рискованность, уязвимость частного бизнеса в России. Сегодня эти события подзабылись на фоне некоторой стабили­зации (или ее видимости).

Сокращается число желающих продолжить свое образование, за 8 лет монито­ринга - в 2 раза. Ориентация на получение второго высшего образования имеет позитивный момент, указывая на высокую значимость высшего образования в сознании молодежи. Возможность профессиональной переориентации в более зрелый в социальном и психологическом плане период жизни личности положи­тельно влияет на ее профессиональное развитие. Но тут есть и обратная сторона

потребность во втором высшем образовании частично объясняется легкостью его получения сегодня. Высшее образование благодаря появлению платных форм обучения, открытию коммерческих вузов и специальностей стало массовым и весьма доступным, потеряло свою элитарность, и как неизбежное следствие про­изошло снижение качества самого образования. Пока государство, с одной сторо­ны, и развитие рынка образовательных услуг, с другой стороны, отрегулируют этот процесс, пройдет время, а сейчас уже наблюдается снижение ценности спе­циалиста с высшим образованием как элитного, «дорогого» работника.

Снова возросло число желающих уехать за границу работать или учиться За

Студент-2003. Екатеринбург, 2003. C.47-5I.

' Студент- 2003. Екатеринбург. 2003. С 58-6I

288 этим стоит бесспорный факт: в России сегодня молодому образованному специа­листу нелегко, а точнее практически невозможно обеспечить себе достойный уро­вень жизни, благодаря своим способностям и труду. Поэтому ориентация на за­границу, где ценят образованную и перспективную молодежь, вполне логична, Проблема «утечки мозгов» для России уже давно приобрела хронический харак­тер. Ориентация на науку остается стабильно низкой.

Основная позитивная тенденция: возросло число студентов, собирающихся работать по специальности. Такую позицию ныне высказали 2 из каждых 3 рес­пондентов. Одновременно остается неизменной доля собирающихся работать не по специальности. Соотношение их также увеличилось. Если учесть, что реально не по специальности работает примерно половина выпускников вузов, то ясно -здесь существует сложная социальная и социально-психологическая проблема. Но она уже связана не только с системой образования, но и с ролью молодежи в сфере экономики и труда.

ЗАДАНИЕ 4.34. Каковы жизненные планы после окончания вуза у вас и ва­ ших сокурсников? Уверены ли вы, что эти планы осуществимы? Что, на ваш взгляд, необходимо, чтобы вероятность реализации ваших планов возросла?

289

Т ема 14. Молодежь в сфере экономики

Круг рассматриваемых проблем и понятий: Социологический анализ экономики, труда. Молодежный ас­пект социологических проблем труда. Профориентация молодежи. Про­фессиональное самоопределение молодежи. Мотивы выбора работы у молодежи. Изменение в мотивации труда у молодежи. Модели молодежной экономической культуры. Динамика экономической культуры молодежи. Противоречия и проблемы становления экономической культуры совре­менной российской молодежи.

«Ничего не может быть по­зорнее для человека, как браться не за свое дело»

Д.Уатт «Экономика - это умение пользоваться жизнью наи­лучшим образом»

Б. Шоу

Экономика, рыночная экономика, приватизация, акционирование, биржи, вау­черы, аукционы... Все эти явления и отражающие их понятия вошли в нашу жизнь. Многие из них специаль­но рассматриваются и изучаются экономистами И пе­ред социологией возникает проблема - найти свое, особое место в изучении экономики, экономической

реформы. Такая специфика связана с анализом экономического поведения человека, социальных групп. Одной из удачных, на наш взгляд, попыток реали­зовать эту линию (на теоретическом уровне) является работа американского уче­ного Г. Беккера «Экономический подход к человеческому поведению». Итак, че­ловек в экономической системе, его ориентации и поведение - вот главное на­правление анализа. Специфика социологии молодежи проявляется в том, что ис­следуются экономические ориентации и поведение именно молодых людей

Определяющим компонентом экономики является труд. В социологии труда основная проблема даже не труд и его организация, а человек в процессе тру­да - его трудовая этика, мотивации и отношение к труду, работе. Такое от­ношение может быть и обобщенным (к труду вообще), и конкретным (к профес­сии, работе). В профессиональных группах формируются профессиональная культура и этика. Выбор профессии и будущей профессиональной группы во мно­гом осуществляется самим человеком. Но общество стремится повлиять на него, сориентировать его на ту или иную профессию. Эти задачи выполняет система профориентации.

Молодежный аспект в анализе социальных проблем труда занимал замет­ное место в отечественной социологии. Примечательно: одна из первых фунда­ментальных книг по социологии труда «Человек и его работа» была основана на изучении мнений и оценок рабочей молодежи. За 30 лет изучения проблематики «молодежь и труд» накоплен интересный опыт. Особенно - в разработке ряда

290 более конкретных проблем:

• социальная и профессиональная ориентация молодежи;

• адаптация молодых работников в трудовом коллективе, профессиональ­ное самоопределение и трудовой путь молодежи, ее профессиональные интересы;

• развитие личностного потенциала и культуры труда молодого работника, изменение его мотивации труда¹.

Развитие социологии молодежи не могло быть автономным. Немалое воздействие на изучение молодежных проблем в сфере экономики и труда ока­зали общие исследования по социологии труда (А Г. Здравомыслов, B.C. Подмар-ков, Ж.Т. Тощенко, О.И. Шкаратан и др.), по экономической социологии (НИ. Алексеев, Т.И. Заславская., Н.М. Римашевская, Р.В. Рывкина и др.). Опыт про­шлого значим и сегодня И методически - совершенствовались приемы и проце­дуры изучения трудовой этики и экономического поведения молодежи. И содер­жательно - многие выявленные проблемы и противоречия становления молодого работника с годами не только не потеряли своей актуальности, но еще более обострились. Справедливо отметил В.Н. Шубкин, обобщая опыт 30-летнего изу­чения жизненных планов молодежи: «Гигантские обвальные процессы в СССР после 1985 г. придали опасный характер тенденциям, свойственным предыдуще­му периоду. Разумеется, молодежь являлась активным двигателем этих пере­мен, но нельзя не видеть, что на нее обрушивается огромная тяжесть разруше­ний, безвластия, анархии и ошибочных решений. Ранее существовавший кон­фликт между аспирациями и реальностью резко обострился»².

Экономические реформы не могли коренным образом не сказаться на социальном положении и ценностных ориентациях молодежи, особенно - на ее трудовой этике, профессиональных установках, экономической культуре.

' См,: 264; 262; Ананич Л., Бляхман Л. Заводсмкая молодежь: профессиональные ингерсы. М., 1971; Ва­сильева Э-К. Социально-профессиональный уровень городской молодежи. Л., 1973; Вишневский Ю.Р. Ради чего мы работаем. Свердловск, 1988; Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопре­деление молодежи. Киев, 1988; Личносзный потенциал работника в условиях интенсивного производства. Свердловск. 1986; Молодежь и груд, М., 1970; Павлин Б.С. Из школьного в рабочий класс. М.. 1989; Петров Ю.П., Филиппов Ф.Р. Как становятся рабочими. Свердловск. 1973; Погорадзе А.А. Культура производства. Новосибирск. 1990; Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи. Киев, 1987; Слспснков И.М., Князев Ь.В. Молодежь села сегодня. М.. 1972: Слененков И.М. Сельская молодежь. М., 1987; Созна­ние и трудовая деятельность молодежи. Киев. Одесса. 1985; Стукало СМ.. Небоженко B.C. Молодежь и ра­бочие профессии. Киеч. 1989; Титма М.Х. Выбор профессии как социологическая проблема. М., 1975; Титма MX. Социально-профессиональная ориентация молодежи. Таллин. 1982; Титма М.Х.. Тюльюкайте М.И. Престиж профессии (социологический анализ) Вильнюс. 1984; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985;Чупров В.И.. Черныш М.Ф. Мотивационная сфера сознания молодежи: состояние и тенденции развития. М., 1993; Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.. 1970; и др. ² Шубкин В.Н. Молодежь России: аспирации и реальность II Социс. 1994. jNs7. С.157.

291

Связующим звеном между сферами образования и труда с точки зрения жизненного пути молодого человека выступает его профессиональное самооп­ределение, выбор профессии и начальная профподготовка.

Сегодня необходимо по-новому осмыслить сущность и характер профориен­тации. Ориентиром может быть ее определение, которое еще в 1970 г. дала XV Генеральная конференция ЮНЕСКО: профориентация - это «помощь, оказы-Аяемая личности в использовании своих личных особенностей, предоставлении человеку возможности развивать их так, чтобы он был в состоянии выбрать для себя области обучения и трудовой деятельности в ходе меняющихся условий ого жизни и, с одной стороны, быть полезным обществу, а с другой - достичь пичных стремлений». Подчеркнем ряд существенных моментов:

• профориентация = помощь человеку в его выборе профессии. На этой основе можно и нужно разграничивать профориентацию и профподготовку. Долгие годы они нередко отождествлялись. На практике это зачастую приводило к возложению на общеобразовательную школу несвойственных ей задач проф­подготовки. Сходно воздействуя на профессиональную карьеру молодого работ­ника они существенно различаются: профподготовка направлена на овладение профессией или специальностью на основе уже сделанного, пусть и не оконча­тельного, выбора. Основное требование к ней - качество подготовки, его соот­ветствие запросам общества и ожиданиям молодого человека; профориентация ниправпена на подготовку к выбору той или иной профессии. Ее задача в первую очередь в том, чтобы выбор осуществлялся с максимальной полезностью и отда­чей для выбирающего;

• выбор профессии происходит «в меняющихся условиях жизни», что оп­ределяет необходимость исходить в профориентационной работе из перспектив НТП, обновления техники и технологии, становления рыночной экономики. Соци­альные требования к профессионализму и мастерству работника на перспективу начинают - пусть медленно и противоречиво - осознаваться и учащейся молоде­жью. Меняются и ожидания в отношении системы профориентации и трудового воспитания. Еще недавно у многих преобладало безразличие. Они знали: по по­лучаемой в УПК профессии, специальности будут работать недолго или вообще не будут. Ныне определяющим становится стремление получить первичные тру­довые навыки, что позволит в перспективе выполнять различные и быстро ме­няющиеся трудовые функции Профориентация должна вырабатывать у будущих работников качества профессиональной гибкости, способность к перемене

293

292 труда, к освоению новых профессий и к переквалификации. Перспективный ха­рактер профориентации связан и с опережающей подготовкой специалистов по новой технике и технологии, хорошо разбирающихся в рыночной экономике, ос­воивших основы менеджмента и бизнеса. Нужна и организационная гибкость - в формах и типах профподготовки в учете меняющейся структуры рынка труда (развитие сферы услуг, малого и среднего бизнеса, разнообразие предприятий по формам собственности и хозяйствования), в быстром обновлении перечня профессий, по которым идет подготовка. Необходим - в масштабе каждого регио­на, области, города, района - прогноз изменений в структуре рабочих мест: динамика профессионально-квалификационного состава предприятий всех форм и видов собственности и хозяйствования. И, наконец, нужна переориентация Из двух подходов, «профориентация учащихся = ориентация учащихся на профес­сию» и «профориентация учащихся = ориентация учащихся на профессию» при­оритетным должен стать первый - личностный, а не второй - профессиональ­ный, как зто было многие годы. Цепочка индивидуального профессионально­го выбора и профессиональной деятельности такова:

ПОТРЕБНОСТЬ В ВЫБОРЕ ПРОФЕССИИ

ИНФОРМАЦИЯ О ПРОФЕССИЯХ

КОНСУЛЬТАЦИИ, ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА, ПРОФОТБОР

ПРОФОБУЧЕНИЕ ПЕРВИЧНОЕ НАЧАЛЬНОЕ СРЕДНЕЕ ВЫСШЕЕ

ШКОЛА ПТУ, ЛИЦЕЙ ТЕХНИКУМ, КОЛЛЕДЖ ВУЗ

ВЫХОД НА РЫНОК ТРУДА ТРУДОУСТРОЙСТВО ТРУДОУСТРОЙСТВО БЕЗРАБОТИЦА,

ПО ПРОФЕССИИ НЕ ПО ПРОФЕССИИ НЕЗАНЯТОСТЬ

ВАРИАНТЫ ТРУДОВОГО ПОВЕДЕНИЯ РАБОТА ПЕРЕОБУЧЕНИЕ, СМЕНА РАБОТЫ, НОВАЯ

ПЕРЕКВАЛИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИИ РАБОТА

Рис.4.34. Система индивидуального профессионального выбора

На профессиональный выбор оказывает серьезное влияние представление о престижности той или иной профессии. Чаще всего подобные исследования ограничиваются опросом выпускников школ, ПТУ. колледжей. И тем важнее ис­следование «Молодежь - 97», где престиж профессий рассмотрен в оценках мо­лодежи разных возрастов (оценка в баллах - от 1 до 10)\

м

7,6 6,5 г-,

⁷'¹ г-.

м "

4,7

М

м Д " п

3.7

3,9

12 3 4 5 6 7

10 11 12 13 14 15 1» 17 18 19 20

Рис. 4.35. Какие профессии считаются молодыми людьми самыми уважаемыми, престижными

11. «Авторитет»

12. Политик

13. Офицер

14. Врач

15. Юрист

б.Милиционер 7 Банкир

8. Продавец

9. Профессор 1 ".Тракторист

16. Бухгалтер 17Журналист

18. Менеджер

19. Телохранитель 20 Программист

I Школьный учитель

У Рабочий госпредприятия

II Инженер госпредприятия 4 Владелец магазина

ts Министр

11рестиж профессии может оцениваться не только на уровне общественного мне­ния (когда молодые респонденты выступают своеобразными выразителями этого мнения), но и персонифицированно, на личностном уровне (когда молодой чело­век определяет желаемую профессию для себя). Среди исследований последних пет интересен опыт челябинских социологов, использовавших именно второй ва­риант. По их данным, ряд наиболее предпочтительных будущих профессий, по ко­торым хотели бы работать выпускники школ Челябинска, таков: экономист (16%), юрист (14%), программист (11%), менеджер (11%), психолог (11%), врач (9%), на­логовый инспектор (9%), коммерсант (7%), дизайнер (3%), лингвист - переводчик (2%) Все остальные профессии (парикмахер, сталевар, инженер, педагог, мо-допьер, военный, тренер, журналист, слесарь, милиционер, бухгалтер, телеведу­щий, повар, банкир, продавец, следователь) набрали менее 2%'.

ЗАДАНИЕ 4.35. Попробуйте проранжироветь перечисленные профессии, соотнесите вашу шкалу престижа профессий с результатами опроса. Попытайтесь объяснить возможные расхождения. ___

Анализ реального профессионального выбора начнем с учащихся. По ре-аультатам многолетних опросов старшеклассников Среднего Урала можно гово­рить об устойчивом соотношении вариантов их ответов на вопрос: «Выбрали ли пы будущую профессию?» 30-32% отвечают: «Да, и надолго», столько же отвеча­ют отрицательно, почти 40% дают ответ: «Да, но возможно сменю ее». Итак, ус-юичивый выбор профессии - у каждого третьего старшеклассника.

Молодежь - 97: надежды и разочарования / Б. А. Ручки» (рук.) и др. М., I997. С .230-231.

¹ Пробе! Л.Э. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в рыночных условиях: аспект гпаиалтаиии и воспитания Челябинск, 2001. С. 160.

294

Первичную профподготовку молодые люди получают в школе. Неустойчи­вость профессионального выбора или отсутствие его делают такую подготовку и тем более специализацию весьма проблематичной. Об этом же говорят и резуль­таты указанных опросов об удовлетворенности старшеклассников профподготов­кой, получаемой в школе Лишь 13-15% удовлетворены ею и собираются работать по осваиваемой профессии. Для трети преобладает мнение: для того чтобы овла­деть будущей профессией, нужно еще дополнительно учиться. В то же время ка­ждый седьмой оценивает профподготовку как «пустую трату времени», столько же не удовлетворены ею, так как у них «другие интересы» Каждый пятый работать по профессии не собирается, но считает, что полученные умения и навыки ему частично пригодятся.

Для большинства старшеклассников, даже выбравших профессию, профподго­товка в ее нынешнем виде мало что дает. Речь даже не о тех, для кого это - пус­тая трата времени. Тревожит, что часть старшеклассников смирилась с необхо­димостью получать профессию, которая им лично ничего не дает. Проявляется один из рецидивов авторитарной педагогики - безразличие к разнообразию ин­тересов учеников. Учитывая усиление прагматических ориентации учеников, можно предполагать, что это негативно скажется (сказывается уже сегодня) и на их отношении к учебе в целом Сегодня профориентация и первичная профподго­товка выпускников школы становится ключевой проблемой в обновлении образо­вания. И целесообразно больше ориентироваться на мнения, установки самих учащихся. Основные ориентиры можно определить так

• знакомство с основами разных профессий - 32%;

• подготовка по определенной профессии - 20%;

• формирование навыков, которые пригодятся в любой профессии - 28%;

• изучение основ рыночной экономики -19%;

• знакомство с фирмами, предприятиями и учебными заведениями -11%. Подчеркнем - практически среди респондентов никто не отрицает необходи­мость подготовки к труду, профориентации Но их реальное осуществление вызы­вает серьезные нарекания и возражения. Четко выражено стремление школьни­ков к овладению не конкретной профессией традиционного образца, а к приобре­тению разнообразных практических умений и навыков, которые пригодятся в лю­бой профессии и в жизни. Сюда, по мнению учащихся, относятся, умение рабо­тать на компьютере, водить автомобиль, шить, вязать, готовить, вести себя в об­ществе. На первый план - в соответствии с приоритетным запросом школьников -

295 выходит первичная профподготовка по общим трудовым, технологическим и экономическим основам современных профессий Ученики ставят перед шко­лой сложную проблему как соотнести подготовку по определенной профессии и освоение более общих практических навыков и умений. Сегодня в школе явно преобладает первое Но сама жизнь, а главное - ученики - отвергают такую из­лишне конкретизированную ориентацию на определенное производство, профес­сию Более заметное место должна занять политехническая, технологическая (в духе понимания технологии как методов, приемов любой деятельности) подго­товка - знакомство с различными профессиями, овладение современными мето­дами хозяйствования и организации труда, освоение навыков и умений, которые могут быть полезными независимо от конкретного профессионального выбора. Прагматизм современных школьников проявляется в их стремлении адаптиро-■аться к новым экономическим условиям.

Ограниченность и односторонность нынешней профориентации школьников -сохраняющаяся ее зацикленность в основном на школу Перспективы же потре­буют включения профориентации в единую региональную политику занятости. Координация в ее рамках усилий школ и конкретных предприятий, хозяйств по­зволит преодолеть тот кризис «шефских связей» производственных коллективов со школами, который стал повсеместным и больно бьет прежде всего по будущим работникам. Можно выделить ряд проблем профориентации:

• противоречие между традиционной ориентацией на подготовку к постоянной профессии и изменяющимся производством;

• противоречие между интересами предприятия и жизненными планами самого молодого человека;

• противоречие между ожидаемым молодыми характером производства и его реальным нынешним состоянием;

• недооценка формирования у молодежи профессиональной гибкости, способ­ности к перемене труда к освоению новых профессий, к работе в новых социаль­но-экономических условиях;

• несоответствие устаревшей производственной базы многих учебных заведе­ний и задач подготовки работников на перспективу.

Опросы учащихся ПТУ, студентов техникумов и вузов показали: эти пробле­мы сходны для всех уровней профессионального образования. Но чем выше уро­вень, тем сильнее проявляется реализм в представлениях о будущей работе, профессии.

296

Таблица 4.20 Что наиболее значимо для студентов в будущей профессии?'
Черты работы	%%
Возможность получать большие заработки, высокие доходы	77
Творческий, интересный характер работы	56
Возможность работать в хорошем, дружном коллективе	51
Возможность карьеры, достижения высокого уровня профессионализма	47
Соответствие профессии моим способностям, знаниям, умениям	46
Самостоятельность, независимость, без мелочной опеки, регламентации	36
Возможность достичь признания, уважения	34
Возможность полнее реализовать свой потенциал	32
Возможность принести пользу людям	32
Связь с современной техникой, новейшими технологиями	20
Высокий престиж профессии	18
Возможность занять высокий пост, иметь власть над другими людьми	17

Предложенные индикаторы значимости будущей работы можно сгруппировать в зависимости от того, что является мотиватором, ценностью:

• сама специальность, ее содержание, соответствие способностям, знаниям, умениям, возможность профессионального роста, самостоятельность в работе, связь с новейшими технологиями:

• утилитарная, инструментальная или статусная функция будущей специ­альности, что замеряется такими индикаторами, как «возможность получать большие заработки», «занять высокий пост, власть над другими людьми»:

• социальная значимость будущей специальности, ее роль в обществе, что замеряется такими индикаторами, как «возможность достичь признания, уваже­ния», «принести пользу людям», «высокий престиж профессии».

В целом выбор таков: содержание будущей профессии мотивирует учебную деятельность каждого второго опрошенного студента. Для каждого пятого наибо­лее привлекательно социальное положение, которое он может занять, получив данную специальность. Для трети опрошенных самым значимым в будущей рабо­те является ее престиж, роль в обществе. Итак, для половины респондентов наи­более значимым фактором в будущей работе является сама работа, для другой половины - внешние по отношению к содержанию работы процессы.

ЗАДАНИЕ 4.36. А что в будущей профессии, работе наиболее важно и зна­ чимо для вас и ваших однокурсников?

В мировой практике профориентации и профподготовки сложилось три стра­тегии расширения шансов молодежи на рынке труда:

=> Повышение эффективности дорабочей профподготовки молодежи в школе, совершенствование профориентации.

297

=» Обеспечение профподготовки и трудоустройства взрослых молодых людей. > Расширение частного сектора, молодежного предпринимательства, протек­ционизм по отношению к молодежи, создание новых рабочих мест и новых видов работ для молодежи.

Особое внимание при этом уделяется оптимизации транзита молодежи «от учебы - к труду». Формируется целостная система, состоящая из трех звеньев:

• школа, где дается первичная профподготовка;

• специальное профессиональное обучение;

• поддержка молодежи в начале профессиональной карьеры, адаптации.

На последний момент обратим особое внимание. В наших условиях он чаще всего выпадает из поля зрения: учебные заведения считают это уже «не своим», а предприятиям, организациям - не до этого. В рамках разработки планов социаль­ного развития трудовых коллективов в 1960-1980-х гг. большое внимание уделя­лось социальной адаптации молодежи в коллективе. Сегодня назрела необходи­мость вновь обратиться к рекомендациям тех лет. Главное - более широкий, не узкопрофессиональный подход к адаптации, ее понимание в социальном, соци­ально-психологическом и культурном плане. Не повторяя былых ошибок, форма­лизма и гигантизма, стоит возродить опыт наставничества, «рабочей педагоги­ки», опыт, воспринятый и за рубежом.

Традиционно профориентация и профподготовка почти автоматически завер­шались трудоустройством молодого человека. Занятость молодежи в современ­ном смысле требует более широкого понимания. Жизнь ставит перед молодыми людьми сегодня не только старые вопросы - где, по какой специальности и про­фессии работать? Появляются и новые проблемы - реальна ли перспектива трудоустройства, где гарантия стабильности работы по специальности, насколько реальна угроза остаться без работы, где и как переучиваться в случае потери ра­бочего места?

Как осознается реальность первичной безработицы (сразу же после оконча­ния учебного заведения) выпускниками? Воспользуемся результатами опроса вы­пускников 9-х и 11-х классов. Разброс оценок респондентов-учащихся в зависимо­сти от социального статуса родителей достаточно велик. Ограничимся лишь дву­мя статусами отцов (рабочий промышленности, транспорта; специалист с высшим образованием).

¹ Студент-99. Екатеринбург, 1999. С.49

298

299

DОтец-рабочий (9 класс) ЭОтец-рабочий (11 класс)

EJ Отец-специалист (9 класс) ПОтец-специ ал ист(11 класс)

Реальна Малореальна Отсутствует Затрудняюсь

ответить Рис.4.36. Старшеклассники: реальна ли угроза безработицы?

На позиции школьника сильно влияет реальная ситуация с его родителями. Ха­рактерно, что дети работников промышленности и транспорта, где спад производ­ства был наибольшим, с особой тревогой оценивают перспективу безработицы. Заслуживает внимания и мысль авторов опроса, сокращение производства сего­дня не влечет за собой безработицу в таких же масштабах; полубезработные ро­дители считают себя работающими, это восприятие усваивается подростками. По пути от 9-го к 11-му классу у подростков из всех семей осознание опасности стать безработным возрастает¹. И еще один момент - быстро меняется оценка моло­дежью последствий безработицы В 1991 г в рамках федерального исследо­вания «Молодежь России и рынок» было выявлено серьезное противоречие в от­ношении молодых к безработице. Она воспринималась как макроэкономическое явление и почти не соотносилась с личными жизненными перспективами Дейст­вовал поразительный стереотип: да, безработица будет, но меня это не коснется. Сегодня этот стереотип уходит в прошлое. А первичная безработица становится реальностью. Тем более опасной, что у человека, не начавшего работать, полу­ченная профподготовка не закрепляется в трудовой деятельности. Положение выпускников специальных учебных заведений усложняется в связи с крахом сис­темы государственного распределения.

Подчеркнем и то, что структурная безработица сильнее всего бьет по квали­фицированным специалистам. Структура рабочих мест меняется столь быстро, что система специального образования не поспевает среагировать на это.

ЗАДАНИЕ 4.37. А вас и ваших однокурсников беспокоит проблема первич­ ной безработицы? Насколько вы уверены, что, окончив вуз, найдете со- отввтетвующую работу?

Профессиональная деятельность протекает в конкретных трудовых коллек-■ ивах, организациях, где человек трудится, работает. Организация выступает для человека местом его работы. Изучение связанных с этим социальных про­блем - важное направление социологии труда. Важен уже облик работы, который складывается у молодых людей. В нем перекрещиваются несколько планов:

оценка конкретной профессии

оценка трута в целом

опенка своей конкретной работы

Какое же место в системе ценностей молодых россиян занимает сегодня труд? По данным И Клямкина¹, 40% молодых людей рассматривают труд как ценность-символ, необходимый компонент достойной жизни. Показательны и их оценки ценностей - качеств, составляющих «гнездо» труда:

D16-25 лет В 26-35 лет

Энтузиазм

Прибыльность труда

Предприимчивость

Деловитость

Дисциплина труда

Профессионализм

Трудолюбив

-г-

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Рис.4.37. Оценка молодыми людьми ценностей - качеств труда

V молодежи более прохладное отношение к труду, к дисциплине труда. Но она более сориентирована на «прорыночные» составляющие труда - предприимчи­вость, деловитость, прибыльность Среди ее приоритетных ценностей - профес­сионализм. Это свидетельствует о стремлении приспособиться к новым реалиям. Но профессионализм рассматривается вне жесткой связи с результатами про­фессиональной деятельности. Характерно: «предприимчивость» привлекает лишь каждого четвертого-пятого молодого респондента; столько же - «прибыльность труда». Идея экономической эффективности труда и своей ответственности за нее в сознании многих молодых россиян еще не укоренилась. Гораздо выше ими

' Руткевич М.Н Социальная ориентация выпускников основной школы '/Соиис. 1994. №6; Ругкевич МП. Социальная ориентация выпускников средней школы // Соиис. 1994. №12.

' Клямкин И.М. Советское и западное: возможен ли синтез ft Полис. 1994. №4. С 69-70

300 оценивается труд как процесс, не случайно рейтинг «трудолюбия» выше.

По данным представительных исследований, 2/3 молодых людей самореали­зацию себя как личности связывают с высокими показателями в работе и дости­жением профессионального мастерства. Но реалии современного производства находятся в противоречии с их получаемыми в образовательном процессе зна­ниями и намерениями Физически и морально изношенная техника, устаревшие технологии не мотивируют их к повышению профессиональной квалификации, не позволяют в полной мере проявить свои способности и навыки, снижают ценность груда. Социально-экономические реалии современной России деформируют про­фессионализацию молодежи. Структурные сдвиги в экономике (длительная стаг­нация производства на крупных государственных предприятиях на фоне распро­странения малого и среднего бизнеса с низкой технической вооруженностью) при­вели к росту доли ручного труда (включая ремонтные работы), который часто яв­ляется уделом молодых работников, снижая их трудовую мотивацию. Это приво­дит к предпочтению ими малоквалифицированного примитивного труда с более высокой оплатой'. Большая часть молодежи ориентирована на труд в торгово-посреднической сфере, далеко не всегда требующий специального образования и профессиональной квалификации. Доля молодых предпринимателей не превы­шает 2-3% численности молодого поколения. Среди же «новых бедных» немало молодых работников ВПК, машиностроения, легкой промышленности, сельского хозяйства, культуры, науки, образования. Каков «образ» привлекательной работы у молодежи Свердловской области?²

60%_Т «♦*

иг/.- |—|

20% ■ 1% ОХ -I —

40% 41% 37%

9% J% 10% I I 8% ^m 1» ⁱ⁴'^A 9% 8% 9%

i-a

_i

я xii xm xiv xv

Ц-¹

i

ii

vi vn vra ix

301

В целом проявляется больший реализм современной молодежи. Приходит понимание: работа ныне не позволяет быстро и легко разбогатеть; мало хотеть быть предпринимателем, стать им сложнее. Проходит предпринимательский бум конца 1980-х гг., когда каждый третий рассчитывал стать бизнесменом, предпри­нимателем. Постепенно Россия приходит к ситуации, типичной для рыночной эко­номики, когда предпринимательством заняты 6-10% трудоспособного населения Установка на творческий труд особенно соответствует духу молодежи. Это ско­рее ориентация на перспективу. Позитивное изменение последних лет и несо­мненное влияние рынка - снижение ориентации на работу, где можно не вы­кладываться. Но и готовность к напряженному труду у нынешней молодежи при­обретает четкую связь - с высокой зарплатой. Молодежь не принимает любые по­пытки эксплуатировать ее энтузиазм, романтику. Напряженность труда (в отличие от прошлых поколений) понимается ею скорее как серьезные интеллектуальные и эмоциональные, психологические усилия, а не как тяжелые физические нагрузки После некоторого спада коллективистских устремлений вновь растет значи­мость для молодых работы в дружном, сплоченном коллективе. Но меняется представление о коллективе - в нем подчеркивается самостоятельность лично­сти. Гораздо большую значимость в сегодняшней нестабильной ситуации приоб­ретает защитная функция коллектива. По-прежнему молодежь недооценивает значимость техники, технологии и перспектив профессионального роста. Точнее -реалистически оценивает нынешнее состояние технической базы производства, невостребованность новой техники и технологии, профессионализма

Большей конкретизацией отличаются оценки молодыми условий работы. Они различны на разных (по масштабам, формам хозяйствования, отрасли, финансо­во-экономическому положению, кадровому потенциалу и т.д.) предприятиях. Пока­зательны результаты опроса «Молодежь России: три жизненные ситуации»¹:

Рис.4.38. Что наиболее привлекает в работе?

I - творческий характер, разнообразие IX - возможность что-то достать

II - не выкладываться, пусть зарплата небольшая X - гарантия от возможной безработицы - высокие заработки при напряженном труде XI - спокойный характер работы

12. - самостоятельность в решениях

13. - возможность быстро разбогатеть

14. - риск + возможность крупного успеха

15. -иметь свое дело

4. - хорошие условия труда

5. - современная техника, технология

6. - отсутствие тяжелых физических нагрузок

7. - перспектива профессионального роста

VIII - дружный сплоченный коллектив

Простая, легкая Комфортные Свободный Престижная Интересная Большая

работа условия труда режим работы организация работа зарплата

¹ О чем свидетельствует 2,5-миллио|1ная армия российских «челноков» и многотысячный отряд (0.5 млн.)

охранников, большинство которых составляет молояежь.

■' Молодежь Свердловской области на рубеже веков: проблемы, тенденции, ориентиры. Екатеринбург, 2002,

С.29.

Рис.4.39. Чем вы руководствуетесь при выборе места работы?

' Молодежная политика. Информационный бюллетень. I997. №141-142.

303

Промышленность 23%

ЖКХ 3%

Строительство 5%

302 Позиции молодежи (в своих симпатиях и антипатиях) четки и в значительной мере сходны у разных возрастных групп. Приоритеты - интересная работа и высо­кая зарплата. Почти единодушно отвергается простая, не тяжелая работа. Не очень значимыми оказываются комфортные условия труда. И речь скорее идет не о пренебрежении проблемами комфорта, а о неудовлетворенности работающей молодежи условиями труда. Сегодня многие предприятия решают проблемы эле­ментарного выживания И трудно упрекать их коллективы и руководство за недос­таточное внимание к молодежным проблемам. Для руководителей сиюминутные, злободневные заботы важнее, чем работа на перспективу

Сегодня молодежь составляет треть трудоспособного населения страны, далее ее доля будет увеличиваться на фоне абсолютного сокращения численно­сти российских трудовых ресурсов. Какова же структура занятости молодежи на рубеже веков? Как сказывается на ней сервизация экономики, динамика межот­раслевого разделения труда? Важный аспект анализа - выявление вектора про­фессиональных интересов молодых людей: на какие отрасли экономики и формы хозяйствования они ориентируются. По оценке авторов указанного иссле­дования, складывается своеобразная молодежная отраслевая структура рынка труда'. Сопоставление этих данных с показателями структуры занятости молоде­жи в 1987 г², позволяет выявить динамику в 1990-е гг. занятости молодежи Рос­сии, ее распределение по различным сферам профессиональных занятий:

019371.

50% ■■

мк

шк

21%

к

11%

11%

т-эоу.-. aw,.. to%-«■-

-J-н

Социальная сфера

Сфера услуг

Проюаодотаешая сфвра

Рис.4.40. Занятость молодежи в различных сферах

Четко прослеживается отток молодежи из производственной сферы (про­мышленность, строительство, транспорт, связь) в сферу услуг (торговля, общепит, посредничество, бытовое обслуживание). В итоге на рубеже веков структура заня­тости молодежи (если её конкретизировать) приняла следующий вид:

Транспорт 7%

Здравоохранение 7%

Образование 10%

Рис.4.41. Структура занятости населения в возрасте 15-29 лет' И тут возникает проблема объективной оценки этого процесса.

ЗАДАНИЕ 438. Сегодня нередко молодежь упрекают в нежелании рабо-| тать на производстве, в стремлении «заняться коммерцией». Как бы вы могли прокомментировать подобные рассуждения, оценить складываю­ щуюся на молодежном рынке труда ситуацию?

Не менее показательны ориентации молодежи на различные формы хозяй­ствования. По разным исследованиям 1990-2005-х гг., 3/5 - 2/3 молодых респон­дентов предпочитали работать на предприятиях различных форм частной собст­венности. В какой-то мере это соответствует удельному весу таких предприятий в экономике России. И в сравнении с первыми годами экономических реформ заме­тен больший реализм Иллюзии, если и сохраняются, то преимущественно по от­ношению к совместным предприятиям (число желающих работать в них в 1,5 раза превышает реальные возможности). Но все более распространяется понимание, что «на всех совместных предприятий не хватит».

Все большая часть работающей молодежи, особенно связывающая свое бу­дущее с конкретным предприятием, задумывается о перспективе. Какой она бу­дет? Останется ли молодой работник в своем коллективе? Повысит ли он свою квалификацию? Сменит ли место работы, профессию и сам характер своей дея­тельности? Как сами молодые оценивают свой социально-профессиональный статус? Почти 2/3 опрошенных молодых работников на Среднем Урале считают

' Молодежная политика. Информационный бюллетень. 1997.№14|-|42.С.23. ¹ Молодежь СССР в цифрах. М., 1990. C.119.

Аргументы и фаты. 2000. №26.

304 его устойчивым, стабильным. Установку на смену работы высказали 8%. профес­сии - 5% , того и другого -18%. Эти данные достаточно точно совпадают с резуль­татами опроса ВЦИОМ': среди респондентов до 29 лет высказали (с разной сте­пенью категоричности) ориентацию: на смену работы - 25% (не собираются ме­нять - 69%); на смену профессии -13% (не собираются менять - 73%).

В рамках мониторинга «Молодежь России» трудовая и профессиональная мобильность молодежи выявлялась и иным путем. 42% опрошенных исследо­вателями молодых работников трудились на своем последнем месте работы 2-3 года, почти треть - до года. Таких, кто долгое время работал бы на одном месте, не оказалось даже в возрастной группе старше 25 лет. У половины респондентов за время их трудовой деятельности уже сменилось 2-3 места работы. Почти каж­дый второй работает не по полученной профессии, специальности. Это говорит о значительной мобильности молодых людей в сфере труда. Определяя причины смены специальности, лишь 1 из 5 указал, что не нравилась профессия, осталь­ные - сослались на сложившиеся жизненные обстоятельства². Что побуждает мо­лодых к смене работы? Наиболее распространены следующие причины.

Таблица. 4.21

Причины желания сменить работу³

Причины смены работы	%%
1. Низкая зарплата	42
2. Неинтересная работа, нет надежды на продвижение	16
3. Нет социальной поддержки предприятия	14
4. Тяжелый труд	11
5. Плохие условия труда	9
3. Сокращение штатов, окончание срока найма	7
7. Боюсь, что предприятие закроют	5
8. Хочу открыть свое дело	5
9. Плохие отношения в коллективе, с администрацией	1
10.Затрудняюсь ответить	22

Как видим, причины не специфически молодежные Но обращает внимание, что для молодых особенно значимыми становятся возможности деловой и профес­сиональной карьеры, наличие социальной поддержки молодежи на предприятии, в организации. Тяжелый труд, плохие условия труда и плохие отношения в кол­лективе, негативно влияя на удовлетворенность трудом, как выясняется, не вы­ступают в качестве достаточного основания для смены работы. Но у данного фак-

' Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1993. №8. C.S1,

² Молодежная политика. Информационный бюллетень. 1998. №151-154, С.26.

' Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1993. №8. С.51; Молодежная

политика. Информационный бюллетень. 1998. №151-154. С26-27.

305

тора «стабильности» есть и обратная сторона - для части руководителей это ста­новится поводом и дальше не очень заботиться о решении молодежных проблем Почти каждый пятый не смог назвать причину желания сменить работу. «Неопре­деленность» - достаточно характерная черта для современного молодого челове­ка Возможно, здесь сказывается усталость от ситуации постоянного выбора. Тре­вожит и еще одно, выявленное в исследованиях обстоятельство. Лишь треть сме­нивших профессию отмечает, что новая профессия соответствует их интересам и склонностям, подходит им и устраивает их на перспективу. Тем самым, заклады­ваются предпосылки для дальнейшей нестабильности

Смена молодыми людьми работы и профессии зависит сегодня не только и не столько от их желания. Все чаще это диктуется сокращением производства, бан­кротством предприятий и фирм, неплатежами, задержками зарплаты, а - в конеч­ном счете - сокращением работников, в первую очередь - молодых, женщин, ИТР. Это накладывает отпечаток и на характер безработицы. У нее преимущественно «молодое» (1/3 безработных россиян - молодые люди до 25 лет) и «женское» (80%) лицо Как молодежь оценивает угрозу безработицы? Приведем материа­лы всероссийского опроса общественного мнения молодежи (июнь 1999 г.)':

Таблица 4.22 Страшит ли вас перспектива безработицы

Варианты ответов	15-17 лет	18-24 года	25-29 лет
Да. очень сильно	27	31	37
Немного побаиваюсь	43	39	36
Совершенно об этом не беспокоюсь	23	25	23
Затрудняюсь ответить	7	5	4

Более конкретно, в соотнесении с личными перспективами оценили реаль-ность остаться без работы молодые уральцы²:

И Да ПНет П Не могу сказать определенно

SspSS I | | | ii II i

оч «% геч >о% «о* бо% »% '»% »о% м% «о*

Рис.4.42. Реально ли для вас потерять работу? В сознании работающей молодежи удерживается раздвоенность в оценке безработицы. В социальном плане ее угроза воспринимается как более серьез­ная опасность, чем по отношению к самим молодым. Важная проблема (социаль­но-психологическая) - молодой человек, теряя работу, должен будет менять за-

¹ РучкинБ А.. Гришина ЕЛ., СериковаН А. Российская молодежь. Юглавных проблем М.. 1999. СЗI ¹ Молодежь будушее России. 4.1-2. Екатеринбург, I996.C. 38.

306 нятие и меняться. А это потребует и психологической перестройки. Она, прежде всего, включает оценку молодым человеком, какими качествами он должен обла­дать, чтобы получить хорошую работу в службе занятости? Как показывают ис­следования, ориентирами в этих оценках выступают':

Таблица 4.23

Какими умениями и навыками нужно обладать, чтобы получить хорошую работу?

%%

Качества

53

высшее образование

30

умение работать на компьютере

навыки бизнеса

27

знание иностранного языка

умение водить автомобиль

16

хорошие манеры, обаятельная внешность

хорошая спортивная, силовая подготовка

ЗАДАНИЕ 4.39. Оцените, в какой мере эти качества современного «джентльмена» или «деловой женщины» присущи вам? А на какой набор необходимых качеств ориентируетесь вы?

Для россиян сама безработица - феномен относительно новый Поэтому все­рьез задуматься об ее последствиях, тем более - социально-психологических, было трудно, И тут стоит обратиться к опыту развитых стран, где уже давно реа­лизуется стратегия «научиться жить в условиях безработицы» При оценке со­циальных последствий безработицы в наших условиях нужно учитывать и психо­логическое воздействие стереотипов «полной занятости», «дефицита рабочей силы» («требуются, требуются, требуются...»). Соответственно для многих (в том числе - для молодежи старше 25 лет) безработица означает сильную психологи­ческую травму, потерю социального статуса. Возможно, с этим связано то, что многие молодые безработные предпочитают не обращаться в службы занятости, что многие трудовые коллективы (особенно крупных предприятий, имеющих мно­голетние традиции) соглашаются на разные формы скрытой безработицы -лишь бы избежать сокращения штатов. Добавим к этому общее снижение уровня жизни при невозможности найти работу хотя бы для одного члена молодой семьи. И тем важнее осмыслить данные социологов: 40% обращающихся в службу за­нятости нуждаются в психологической помощи. Их отличают пессимизм, нервоз­ность, стрессовые состояния, пассивность при поиске новой работы В основном это - молодежь в возрасте до 18 лет и женщины после 45 лет Каковы же требования молодых безработных к возможной будущей работе?

307 Используем данные опроса молодежи Свердловской области'

Таблица 4.24

Молодые безработные о возможной будущей работе

%%

Намерения

38

хотег бы освоить более престижную и оплачиваемую работу

намерен подождать трудоустройства по специальности

36

хотел бы освоить профессию, по которой легче устроиться готов принять любое предложение, заняться чем угодно

14

14

осп и не найду работу, придется заняться торговлей, коммерцией

Как видим, респонденты - молодые безработные исходят из представлений о временности (даже кратковременности) своего сегодняшнего состояния Их на­мерения относительно возможной будущей работы не очень жестко связаны с от­сутствием постоянной работы. Только каждый пятый готов (в разных вариантах) на любые формы заработков. Еще для каждого седьмого главное в будущей ра­боте - возможность легкого и быстрого трудоустройства. Для большинства - 3/4 опрошенных - характерен более высокий уровень запросов и притязаний от­носительно возможной профессии. На какие усилия психологически готовы сего­дня молодые безработные, чтобы обезопасить себя (хотя бы мысленно, прожек-1ивно) от угрозы вновь потерять работу?

S0%-40%-М%-		41*			14%	10%
				26%
204-			^—'				9N
10%-					I ' ' I	Г I	I I I <
0',',		Повысить квалификацию		Освоил, новую профессию	Выполнять любую работу, даже менее квалифицированную и оплачиваемую	П»р*йти на менее удобный режим работы	Работать интенсивнее

Рис.4.43. На какие перемены согласны молодые безработные, чтобы сохранить работу на новом месте?

Общая ориентация - не на любую работу, а на работу определенного каче­ства, характера. Именно это сможет защитить их в будущем наилучшим обра­зом. И они готовы приложить для этого усилия. Лишь меньшинство связывает возможность сохранения работы на новом месте с определенными издержками, «жертвой качества», с готовностью работать более интенсивно.

Важнейший элемент отношения к труду - его мотивация. М Вебер считал ее решающим фактором социальной эволюции. Добросовестность, честность в тру­де, бережливость стали, по его мнению, водоразделом между людьми индустри­ального и традиционного общества Длительное время в нашей стране мотивация

' Молодежная полигика. Информационный бюллетень. 1998. №151-154. С.30.

Молодежь - будущее России. 4.1-2. Екатеринбург. 1996.С 38.

308 труда подвергалась разрушительным воздействиям. Благосостояние достигалось не столько через результаты труда, сколько благодаря близости к власти и рас­пределению. Сегодня добросовестный труд все менее обеспечивает элементар­ные материальные потребности

Серьезный обобщающий анализ изменений в мотивации труда молодежи с начала 1990-х гг. осуществлен В.И. Чупровым и Ю.А. Зубок¹. Они зафиксировали переориентацию молодежи от предпочтения нематериальных ценностей к материальным. У молодежи, как наименее защищенной части трудовых коллекти­вов, забота о социальной защищенности стала главной составляющей самоопре­деления молодых людей в сфере труда. Однако достаточно быстро иллюзорная надежда, что «их защитят», сменилась ориентацией на инструментализацию мо­тивов труда. К концу 1990-х гг. удельный вес инструментальных ценностей в структуре трудовой мотивации молодежи достиг почти 60%

Характерны ответы молодых людей на вопрос: «Стали бы вы работать, если бы были материально обеспечены до конца жизни?» Сошлемся, в частности, на данные исследований башкирских социологов²: 22% затруднились ответить, 58% продолжили бы работать, 20% - жили бы, не работая. Как это совместить с тем, что вдвое больше респондентов ставят труд среди важнейших ценностей-символов? Вероятно, в этом случае труд рассматривается как абстракция. Когда же речь идет о мотивации, труд воспринимается «здесь и сейчас», применитель­но к конкретному человеку, месту работы.

В рамках исследовательского проекта «Молодежь в обновляющейся России» (1991 -2002 гг.) были зафиксированы происходящие в условиях перехода к рынку изменения в мотивации труда молодежи. Меняется само представление о ра­боте: для чего она нужна? Для выполнения плана, роста объемов продукции или для производства необходимых потребителям товаров? Переориентация на ры­ночную экономику с приоритетом потребителя требует изменения типа экономи­ческой культуры. Формирование рыночных отношений - одновременно и стихий­ный, и управляемый процесс. Управляемый - не как возможность замедлить его или ограничить рамками заранее выбранной модели, а как возможность предви­деть противоречивость экономического поведения человека в условиях рынка, особенно - на рынке труда; заранее определить ожидания и интересы, иллюзии и предубеждения, связываемые с рынком. И на этой основе - обеспечить более

¹ Чупров В.И., Зубок Ю.А. Мололсжь в общественном воснроичволстве: проблемы и перспективы М, 2000.

С.8-10

' Молодежь Республики Башкортостан в начале третьего тысячелетия. Уфа, 2005. С.23

309 эффективную социальную защищенность молодежи. Анализ формирования рыночной экономической культуры молодежи означает:

=> социологический анализ отношения молодежи России к рынку и к новым фор­мам хозяйствований, ее включенности в структуры рынка;

= выявление реальной включенности молодежи в предпринимательскую и инно­вационную деятельность; оценка тенденций развития, перспектив и оптимальных форм предпринимательской деятельности молодежи;

=5 анализ социально-психологической готовности различных групп молодежи к жизнедеятельности в условиях рынка; исследование реальных и потенциальных возможностей социально-психологической адаптации молодежи к новым формам хозяйствования;

=> изучение противоречий перехода от «антирыночного» типа экономической культуры молодежи к «рыночному», разнообразных форм рыночного поведения: ~> выявление острых социальных проблем молодежи в переходный период, оцен­ка этих проблем как факторов социального самочувствия молодых людей

Рыночные реформы в России идут уже почти два десятилетия. Но не утихают споры об их необходимости и темпах осуществления. Небезразлична к этому и молодежь. На самом общем уровне в ее сознании преобладают «прорыночные» настроения. Еще осенью 1991 г. 56% молодых россиян оценивали позитивно развитие рыночных отношений. Лишь 18% - негативно. Многие понимали: наш рынок пройдет нелегкий путь от «дикого» к цивилизованному (40%); формируется и надолго «дикий» рынок (20%). Лишь 4% считали, что формируется цивилизо­ванный рынок Мнение каждого третьего - никакого рынка реально нет, одни раз­говоры'. Это порождало разновекторные устремления. Опасения перед диким рынком определяли позицию - за постепенный переход к рынку, без резких потря­сений (каждый второй). Неудовлетворенность «разговорами о рынке» - к иной по­зиции: за решительный и быстрый переход к нему (каждый третий). Соотношение «решительных» и «осторожных» -1 : 1,5

Спустя несколько лет выявились определенные изменения этих настроений. Характерны данные ВЦИОМ об оценках молодежи': Среди молодых людей сокра­тилось число противников рынка. Немного больше стало прорыночников. Но в их оценках усилилась осторожность. Соотношение «идти к рынку быстро» и «идти к рынку постепенно» даже у молодежи -1:3.

См Молодежь России и рынок. Екатеринбург, Челябинск, I991. "' 'Экономические и социальные перемены: мониторинг общее геенною мнения. 1993. №7. C.I8.

310

ЗН

50

25

60

ts

40-

20

1

!

Нужно

переходить

быстрее

Не следует переходить

Затрудняюсь ответить

Переход

необходим, но -

постепенный

Рис.4. 44. Нужно ли переходить к рыночной экономике и как быстро?

Сегодняшние исследования дают возможность рассмотреть эту проблему по-новому. Обратимся вновь к мониторингам ВЦИОМ-А, где в последнее время из­менилась даже формулировка вопроса'.

О 2000 г. ■ 2004 г.

45 *6

50 40 ■		33
30-		ни	22
20 ■ 10			9
		Нужно продолжать	Следует прекратить

Затрудняюсь ответить

Рис.4.45. Рыночные реформы нужно продолжать или их следует прекратить?

Ответы молодых респондентов) производят весьма противоречивое впечатление С одной стороны, в молодежной среде резко изменяется соотношение «проры-ночных» и «антирыночных» настроений (от 1,5: 1 в 2000 г. до 5: 1 в 2004 г) С дру­гой стороны, почти половина молодых респондентов растеряны от реального хода реформ. Не потому ли столь высока доля затруднившихся ответить?

ЗАДАНИЕ 4. 40. А как на этот вопрос ответили бы вы? Какие настроения преобладают в студенческой среде?

Ценностная окраска отношения молодежи к рынку проявляется в ее надеждах и опасениях. Как реализовались они за эти годы? Что принес переход к рыночной экономике непосредственно для молодых? И здесь целесообразно сопоставить мнения молодежи на «старте» рыночных реформ - с ответами сегодняшних моло­дых людей, когда - по прежним прогнозам - эти реформы должны были бы при­ближаться к «финишу».

В анализе этой проблемы в отечественной социологии молодежи обычно при­меняются две методики. В рамках одной из них выясняется, что принесли рыноч­ные реформы для сегодняшней молодежи. Её оценки сопоставляются с оценками

' Вестник общественного мнения. 2004. №1 (69). С.76.

и опасениями молодых людей на старте реформ¹ В рамках другой - вопросы о надеждах и опасениях повторяются и применительно к сегодняшней молодежи².

Таблица 4.25

Надеады - опасения молодых а связи с развитием рынка

Альтернативы	1992	2005
1а. Будет конкуренция производителей и выиграет потребитель	66	59
16. Усилится зависимость потребителей от производителей	30	23
2а. Люди получат свободу выбора, где и как работать	55	60
26. Из-за безработицы люди потеряют экономическую свободу	41	20
За. Будет цениться добросовестный и квалифицированный труд	77	57
36 Обесценится добросовестный и квалифицированный труд	18	24
4а. Исчезнет уравниловка в оплате труда	74	41
46. Усилится несправедливость в оплате труда	21	38
5а. Исчезнет дефицит товаров 74		72
56. Усилится дефицит товаров	20	8
6а. Укрепится рубль, станет конвертируемым 63		53
66. Рубль еще больше обесценится 31		27
7а. Повысится роль интеллектуального труда	66	59
76. Понизится роль интеллектуального труда	26	20
8а Постепенно снизятся цены	52	43
86. Цены возрастут еще больше	43	38
9а. Произойдет повышение благосостояния населения	52	50
96. Благосостояние населения понизится	44	28

«Большую часть рекоменда­ ций, данных нами России, мы никогда бы не рискнули приме­ нить у себя У нас капитализм в так называемом «чистом» виде, без социальной защиты насе­ ления, - в далеком прошлом». Дж. Гэлбрейт

Как видим, сбылись надежды молодежи начала 1990-х годов на уход от «экономики дефицита» и на развитие инициативы, предприимчивости. Но во многом оказались иллюзорными их надежды на рост престижа квалифицированного труда, интел­лектуального труда и особенно на снижение цен К

сожалению, сбылись и многие их опасения - о росте безработицы, росте цен. В целом молодежь по многим позициям высказалась в пользу рыночных реформ, несмотря на их возможные негативные последствия Но заметно снижение цен­ности «приобретений» и возрастание ценности «утрат» рыночных реформ. Баланс «за» и «против» в отношении молодежи к рыночным преобразованиям неустой­чив, он склоняется в положительную сторону, но не слишком значительно. Все сильнее молодые осознают утрату социальных гарантий и поддержки.

¹ Молодежь России и рынок. Екатеринбург, Челябинск. 1991; Ручкин Б.А. Молодежь и становление новой России,'/ Comic. 1998.№5. C.9,

Гушин О.В.. Филатов А.С. Молодежь и рынок: опыт социологического анализа социально-экономических жепектаций// Молодежь России и рынок: жизненное и профессиональное самоопределение, предпринима­тельство, труд и занятость /Межра иональные молодежные социологические чтения (Екатеринбург. 27-28 октября 2005 года. Екатеринбург. 2005. С.21-25.

312

ЗАДАНИЕ 4.41. Если бы баланс «за» и «против» рыночных реформ подво­ дили вы, каким он был бы? Какие изменения в экономике, и соответст­ венно - в жизни общества, вы оценили бы позитивно, какие ■ негативно? Как вы считаете - такай оценка была бы индивидуальной, вашей лично, или она типична для студенческой среды?

Отношение к рынку, как и к любому социальному феномену в целом, может но­сить абстрактный характер. При этом человек готов принять какую-либо пози­цию, если это его непосредственно не затрагивает. И, напротив, более критически относится к таким явлениям, которые его так или иначе затрагивают. Особенно такая эмоциональная окрашенность присуща мнениям и оценкам молодых.

Характерно отношение молодежи к различным сторонам экономической ре­формы. Так, в оценках частного предпринимательства молодых волнует не то, как это скажется на них, а другое: «Насколько я смогу участвовать в этом?» Воз­можность участия в предпринимательстве многие не связывают с уровнем обра­зования и квалификации. Преимущественно отрицательно многие молодые рес­понденты относятся к расширению платных услуг в образовании, культуре, здравоохранении. Сказывается многолетняя привычка к бесплатности и нежела­ние с ней расстаться.

Разброс оценок показывает: рыночное сознание молодежи весьма эклек­тично. По сравнению с 1991 г. ситуация существенно изменилась. Тогда в созна­нии молодых причудливо переплетались прорыночные и антирыночные (или не­рыночные) настроения. Сегодня оно стало более однородным - прорыночным. Но различные направления экономической реформы воспринимаются и оценива­ются как независимые друг от друга. В итоге многие причинно-следственные свя­зи между ними разрываются. Конечно, было бы неверно винить в этом только мо­лодежь. В реализации экономической реформы до сих пор трудно выявить чет­кость и последовательность конкретных мер. Но главное даже не в этом. За отве­тами молодых - более глубокая и общая проблема: недооценка социально-психологических предпосылок и факторов экономической реформы. Наибо­лее четко это проявляется в определенном разрыве между обоснованием необ­ходимости уже сегодня тех или иных социально-экономических мер и отсутствием пусть небольших, но конкретных, ощутимых результатов. В первое молодежь по­верила, и очевидна убежденность: «рыночным реформам альтернативы нет». Второе приходит в противоречие с «ноувистскими» настроениями и установками молодежи, ее ориентациями на достижение позитивных результатов уже сегодня. Новый тип экономической культуры - это и новый тип личности Отказ от задан-

313 ности в формировании личности сегодня нередко переходит в невнимание к про­тиворечивому процессу ее становления. Но социализация личности, ее индиви­дуализация - это необходимый период в жизни каждого молодого человека. И по­добное невнимание, в конечном счете, оборачивается огромными издержками и для личности, и для общества Переходность нашего общества порождает неус­тойчивость процесса становления личности «рыночного типа». Характерны от­веты молодых респондентов на вопрос: «Какими личностными качествами должен обладать человек для успеха в рыночной экономике?»'

Таблица 4.26 Молодежь о качествах «рыночного человека» __^_

Качества	%%
Деловая хватка, предприимчивость	57
Профессионализм	52
Целеустремленность	44
Трудолюбие, высокая трудоспособность	40
Дисциплинированность, организованность	39
Общительность	35
Порядочность, честность	22
Инициативность, чувство нового	18
Готовность достигать целей любыми средствами	17
Интеллигентность	9
Ловкость, хитрость	8
Самостоятельность, независимость	8
Практицизм	6

Сложность ситуации в том, что тип рынка и значимость тех или иных качеств для успешной жизнедеятельности молодого человека рассматриваются в общест­венном мнении весьма неоднозначно. Изменения в приоритетах качеств «рыноч­ного человека» отразили неустойчивость экономической культуры молодежи. Усилилось переплетение качеств человека «дикого» и «цивилизованного» рынка. Заметно возросло стремление разбираться в вопросах экономики, коммерции. Но одновременно на первый план вышли деловая хватка, чутье, предприимчивость. Вольно или невольно это отразило важнейшее различие «дикого» и «цивили­зованного» рынка. На «диком» рынке основная фигура - ловкий, хитрый коммер­сант, умеющий извлекать выгоду из чего угодно, на «цивилизованном» - грамот­ный менеджер, сориентированный на инновации, уважающий законы, порядоч­ный, честный, умеющий держать слово. Но по всем этим качествам - в сравнении

¹ Социокультурный портрет молодого ташльчанина (семь лет спустя). Н.Тагил, 2000. С.93.

.414 с исследованиями 1990-х гг. - происходит снижение в оценках. И это - самый тре вожный факт с точки зрения формирования новой трудовой этики.

В трудовом воспитании молодежи, в подготовке молодых людей к рыночным отношениям плохо учитывается наличие двух типов рынка и существенные раз­личия между ними. В итоге в рамках общей прорыночной ориентации воздействие реально существующего «дикого» рынка оказывается более эффективным. Его нормы более примитивны и легче воспринимаются. Они не требуют серьезной ин­теллектуальной и морально-психологической подготовки. Сегодня явно недоста­точно готовить к рынку вообще Конечно, здесь есть противоречие между акту­альным, сегодняшним состоянием рынка и перспективами его развития. Но в под­готовке молодежи перспективный ориентир должен обязательно быть.

ЗАДАНИЕ 4.42. А как бы вы определили стратегию формирования эконоЦ мической культуры молодежи? Каким вам видится разрешение противо­ речия между двумя ориентирами: на сегодняшний, во многом «дикий» ры- нок или на перспективу - на цивилизованный рынок?

315