Глава III. Формирование самооценки у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида в ходе коррекционно-воспитательного процесса

3.1. Психолого-педагогические условия формирования самооценки

младших школьников с нарушением интеллектуального развития

Для оптимизации процесса формирования самооценки у младших школьников с нарушением интеллектуального развития следует вести активную воспитательную работу в этом направлении.

В специальной педагогической и психологической литературе рассматриваются психолого-педагогические факторы формирования самооценки умственно отсталых школьников (Ж.И. Намазбаева, 1994; П.А. Чубаров, 1987; М.С. Певзнер, 1959; С.Я. Рубинштейн, 1979; В.А. Вярянен, 1971; Н.П. Коломинский, 1978; Г.М. Дульнев, 1969; А.И. Гаурилиус, 1982 и др.).

Обнаружена зависимость показателей адекватности самооценки учащихся вспомогательной школы от особенностей их социального положения в коллективе сверстников и особенностей их социального взаимодействия. Отмечается, что самооценка учащихся с нарушением интеллектуального развития зависит от места, занимаемого ими в системе межличностных отношений, от степени их удовлетворенности в отношениях, от уровня сформированности коллектива. Школьники с завышенной самооценкой по критерию адекватности имеют низкую популярность в межличностных отношениях. У учащихся пользующихся популярностью в коллективе сверстников, отмечается недооценка своего положения. У популярных детей самооценка адекватна (А.И. Гаурилиус, 1982).

П.А. Чубаров (1987) отмечает связь самооценки младших школьников, с нарушением интеллектуального развития, с оценками социального окружения. Указывается на детерминирующую роль оценок учителей в процессе формирования самооценки, причем оценка взрослого является для ребенка более значимой и основополагающей в плане формирования самооценки, чем для ребенка возрастной нормы.

Самооценки — это своеобразные когнитив­ные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и орга­низуют новую информацию относительно данного аспекта «Я». Вместе с тем самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает и определен­ный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Иначе говоря, самооценка может быть просто средством самоутверждения, соз­дания у окружающих более благоприятного впечатления о себе. Неоднозначны и критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притяза­ний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качест­во или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Су­дить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно (И.С. Кон, 1978).

Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», т.е. с пред­ставлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный «образ Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же чело­век ощущает разрыв между этими характеристиками и реаль­ностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, свя­зан с интериоризацией социальных реакций на данного человека. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что че­ловек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества (Р. Бернс, 1986).

Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъектив­ный характер.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был спо­собен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему не­обходимо иметь положительное представление о себе. Дети с от­рицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле, находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.

Следует обратить внимание на то, что учитель, организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способно­стями, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собствен­ные представления о характере и уровне реализации своих воз­можностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влия­ющий на процесс усвоения знаний (А.И. Липкина, 1975).

Исследования по изменению внутренних установок показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на наше самовосприятие. В этом одна из причин особо важной роли учителей и родителей в формировании самооценки ребенка.

Важно отметить, что люди с высокой самооценкой в большин­стве случае воспринимают и оценивают свой опыт таким образом, что это помогает им сохранять позитивное представление о себе. И, напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность улуч­шения самооценки. Кроме того, они не только сами очень низ­ко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабо­чены мнением других, если со стороны последних наиболее веро­ятна неблагоприятная оценка.

Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной са­мооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, на­сколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах дру­гих детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искрен­ние благие намерения – ребенок может отреагировать отрица­тельно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе (Д.И. Фельдштейн, 1994).

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воз­действиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сторо­ны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар (С.Я. Рубинштейн, 1979).

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мере забывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, много­кратный неуспех приводит к возникновению и закреплению отри­цательных качеств личности (С.Я. Рубинштейн, 1979).

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не может скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрезмерно «за­хваливает» своего ребенка. В других семьях источником униже­ний становится младший, психически полноценный ребенок, кото­рый, подрастая, перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство (С.Я. Рубинштейн, 1979).