Глава I. Теоретические основы развития самооценки у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.1. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

с нарушением интеллектуального развития

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы.

Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка (Б.П. Пузанов, 2001).

Исследования ученых (Л.С. Выготский, 1985; А.Р. Лурия, 1960; К.С. Лебединская, 1968; В.И. Лубовский, 1958; М.С. Певзнер, 1959; Г.Е. Сухарева, 1974 и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость – это не просто «малое коли­чество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер пато­логического развития умственно отсталых детей выте­кает из особенностей их высшей нервной деятельности (С.Д. Забрамная, 1995).

Исследования А.Р. Лурия, 1960; В.И. Лубовского, 1958; А.И. Мещерякова, 1956; М.С. Певзнер, 1959 и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изме­нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для ано­мального психического развития ребенка, включая про­цессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследо­ваны достаточно полно (Л.В. Занков, 1936; В.Г. Петрова, 1968; Б.И. Пинский, 1969; С.Я. Рубинштейн, 1986; И.М. Соловьев, 1941; Ж.И. Шиф, 1965 и др.) и нашли отражение в специаль­ной литературе.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г. Морозова, 1965), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Н.Г. Морозова отмечала, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют мес­то элементы недоразвития, а в некоторых случаях ати­пичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные пред­ставления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания – восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, вос­приятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, 1961; В.Г. Петрова, 1965; Ж.И. Шиф, 1965). Главным недос­татком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нор­мальными детьми. Умственно отсталым требуется зна­чительно больше времени, чтобы воспринять предлага­емый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персо­нажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. (Ж.И. Шиф, 1965).

Отмечается также узость объема восприятия. Умст­венно отсталые выхватывают отдельные части в обозре­ваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избира­тельности восприятия (Н.Г. Морозова, 1965).

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо ру­ководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изобра­женного им понятна) не отмечается выраженных эмо­циональных проявлений, подобных тем, которые наблю­даются у детей с нормальным интеллектом. Это объяс­няется не только различиями их эмоциональных реак­ций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассмат­ривать, увидев какую-то одну нелепость, они не пере­ходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание (В.Г. Петрова, 1965).

Для умственно отсталых характерны трудности вос­приятия пространства и времени, что мешает им ориен­тироваться в окружающем. Часто даже в 8 – 9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторо­ну, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т.п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них разли­чение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф (1965), в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеле­ного цвета и наоборот. У учащихся общеобразователь­ной школы это не наблюдалось.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, 1965; Б.И. Пинский, 1969; И.М. Соловьев, 1941; Н.М. Стадненко, 1958; Ж.И. Шиф, 1965 и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наибо­лее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом (С.Д. Забрамная, 1965).

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный ана­лиз и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установле­ние сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них ко­жа одинаковая» (Н.Г. Морозова, 1965).

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не до­слушав инструкции, не поняв цели задания, без внут­реннего плана действия, при слабом самоконтроле (Л.В. Занков, 1936).

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти. Основные процессы памяти – запоми­нание, сохранение и воспроизведение – у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умствен­но отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом пре­имущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков (1936) и В.Г. Петрова (1965), слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохра­нения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интел­лектом, Воспроизведение – процесс очень сложный, тре­бующий большой волевой активности и целенаправлен­ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве­дение умственно отсталых носит бессистемный харак­тер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умст­венно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита (В.Г. Петрова, 1965).

С.Д. Забрамная (1995) указывает на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с пере­утомлением нервной системы из-за общей ее слабос­ти. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментар­ность, уподобление образов и иные нарушения пред­ставлений отрицательно влияют на развитие познава­тельной деятельности умственно отсталых (Н.Г. Морозова, 1965).

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отли­чается фрагментарностью, неточностью и схематич­ностью. Так как их жизненный опыт беден, а мысли­тельные операции несовершенны, формирование вооб­ражения идет на неблагоприятной основе (С.Д. Забрамная, 1995).

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами (В.Г. Петрова, 1965).

По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, 1965; В.Г. Петрова, 1965 и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. Отмечаются трудности звукобуквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства письма трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нор­мальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преи­мущественно недоразвита именно его произвольная сто­рона (И.Л. Баскакова, 1974). Это связано с тем, что умст­венно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не тре­буя от них большого напряжения. Слабость произволь­ного внимания проявляется и в том, что в процессе обу­чения отмечается частая смена объектов внимания, не­возможность сосредоточиться на каком-то одном объек­те или одном виде деятельности (С.Д. Забрамная, 1995).

Умственная отсталость проявляется не только в не-сформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмо­ций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повы­шенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия) (С.Я. Рубинштейн, 1986).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные ка­чества их волевых процессов. Как отмечают исследова­тели, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подража­ние и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развива­ется негативизм, упрямство (М.С. Певзнер, 1959).

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым (1981), Б.И. Пинским (1969) и др. Отмечая несформированность навыков учебной, деятельности, следует, прежде всего, отметить недораз­витие целенаправленности деятельности, а также труд­ности самостоятельного планирования собственной дея­тельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, про­изводимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным зада­нием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить её решение. Некритичность к своей работе также явля­ется особенностью деятельности этих детей (Г.М. Дульнев, 1981).

Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отста­лых. Психологи (А.Д. Виноградова, 1985; Н.Л. Коломен­ский, 1983; Ж.И. Намазбаева, 1985 и др.) указывают, что, в отли­чие от сверстников с нормальным интеллектом, умст­венно отсталых характеризует ограниченность представ­лений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей дея­тельности. Эти черты личности затрудняют формиро­вание правильных отношений со сверстниками и взрос­лыми.

Все отмеченные особенности психической деятельно­сти умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (генетические, внутри­утробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не под­дается коррекции. В.И. Лубовский (1958), М.С. Певзнер (1959) и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

1.2. Современное состояние проблемы самооценки младших

школьников в психолого-педагогической литературе

В традиционной отечественной психологии самооценка изучается в связи с проблемой развития и формирования самосознания (Н.Е. Анкудинова, 1968; Л.И. Липкина, 1975, 1976; В.С. Масун, 1974; Е.И. Савонько, 1969; В.Ф. Сафин, 1975; А.В. Захарова, 1980; Т.Ю. Андрущенко, 1983; М.Э. Боцманова, 1992). Она рассматривается как одна из форм проявления самосознания (Л.С. Рубинштейн, 1989), выражающая фундаментальные свойства личности и наряду с другими факторами отражающая ее направленность, активность (В.Ф. Сафин, 1975). Кроме того, самооценка является показателем определенного уровня психического развития личности (Л.И. Божевич, 1968), выступает как уровень самоопределения, как «зеркало» личностных качеств человека (А.В. Петровский, 1982).

В структуре самооценки выделяют два компонента: когнитивный – знания о себе, и эмоциональный – отношение к себе. Их трудно разделить, они тесно связаны между собой: знания о себе неизбежно обрастают эмоциями, а эмоции, окрашивая знания, изменяют их. Именно эмоции придают самооценке такую окраску, как удовлетворенность или неудовлетворенность собой (И.И. Чеснокова, 1977).

Человек оценивает в себе самом все – прошлое, настоящее и будущее. Исходя из этого, выделяют следующие виды самооценок (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, 1992):

1. Ретроспективная – когда оценивается собственный опыт. Человек размышляет над своим прошлым и оценивает то, что он уже сделал, совершил, пережил. Здесь лучше, чтобы самооценка была немного заниженной, т.е. пусть человек критически оценивает то, что было в его жизни. Всегда полезен разбор ошибок.

2. Актуальная – оценивается сегодняшний день, сегодняшние проблемы.

3. Прогностическая – оцениваются перспективы на будущее. Это своего рода воспоминания о будущем. Какие поставить цели, какие выбрать пути их достижения, какие средства применить и как при этом учесть все свои возможности – вот смысл прогностической самооценки.

Больше всего материала для самооценки дает прошлое, но в реальной жизни все три вида самооценки слиты (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, 1992).

Если говорить о формах самооценки, то реально она работает в двух формах – общей и частной, отмечают А.В. Захарова и М.Э. Боцманова (1992). Общая самооценка отражает общий стиль отношения личности к себе, ее общую жизненную установку. С ней связан уровень уважения личности к себе. Фактически она обозначает степень самозащиты личности. Не менее важно и то, что общая самооценка нередко диктует и отношение к другим. Частные самооценки отражают оценку человеком своих конкретных качеств, поступков, отношений, физических данных. Частные самооценки могут иметь для человека разную значимость.

Теперь коснемся вопроса о видах самооценок. Как общая, так и частные самооценки могут быть высокими и низкими, устойчивыми и неустойчивыми, точными и неточными, реальными и демонстративными, уверенными и неуверенными. Уровень развития каждой из этих характеристик обуславливает уровень сформированности самой самооценки, меру ее действительности как механизма саморегуляции.

Самооценка может быть как более, так и менее категоричной. Менее категоричная самооценка выражается чаще всего проблематично. Самооценка также может быть как более, так и менее обоснованной и аргументированной (В.В. Столин, 1983).

Говоря о самооценке личности очень важно знать, как пришел человек к той или иной самооценке, какие средства он при этом использовал, на что опирался, какая информация легла в основу его знаний о себе.

А.В. Захарова и М.Э. Боцманова (1992) отмечают, что процесс оценивания себя может идти различными путями в зависимости от многих факторов. Человек может просто заимствовать мнение других о себе, а может и критически осмыслить это мнение. Один человек анализирует свой прошлый опыт, делает выводы, стараясь не повторить своих ошибок, а другой этого не делает, либо, считая себя непогрешимым, либо просто не умея этого делать. Для некоторых важным основанием самооценки являются их собственные желания, не подкрепленные ни делом, ни возможностями. А некоторые, наоборот, основанием для самооценки считают то, что психологи считают феноменом вложенного труда: «Я много работал, поэтому заслужил высокой оценки». При этом результат труда не анализируется. Иные оценивают результат поступка, иные его мотив. Важной основой самооценки являются принятые в обществе социальные нормы. И тогда самооценка строится по схеме: «Я соответствую этим нормам, значит я хороший, не соответствую – плохой» (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, 1992).

И.С. Кон (1972) считает, что индивид оценивает себя двумя путями: путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности или путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достоинства, но и социальную ситуацию в целом.

По мнению Р. Бернса (1986), есть три момента, существенные для понимания самооценки:

1. Важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный «образ Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка будет низкой.

2. Не менее важный фактор для понимания процесса формирования самооценки связан с интериоризацией социальных реакций на данного человека, т.е. человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

3. Человек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает (Р. Бернс, 1986).

Л.И. Рувинский и А.Е. Соловьева (1982) выделяют два источника (критерия) самооценки:

1. Сравнение, сопоставление себя с другими людьми. Познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для него источником и опорой. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, а в результате приходит к осознанию своих действий и поступков, свойств и качеств собственной личности.

2. Не менее важным источником самооценки является также оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его собственной личности.

Б.Г. Ананьев (1948) подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку.

Рассмотрим вопрос об основных факторах, влияющих на формирование самооценки младшего школьника.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Исследования А.И. Липкиной (1976) показали, что:

• нет никакой связи между самооценкой школьника и материальным положением семьи;

• прочность семьи – важный фактор, в распавшихся семьях чаще встречаются дети с завышенной самооценкой;

• не выяснилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним;

• главное не сколько, а как родители общаются с детьми, какие отношения в семье между родителями.

Самооценка, которая складывается у ребенка в семье, существенно сказывается на установку, с которой он приходит в школу.

Деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.И. Леонтьев и др.) к изучению самооценки позволяет выдвинуть мысль о том, что воздействие на становление самооценки в каждый возрастной период наиболее продуктивно осуществляется через соответствующую ему ведущую деятельность, что в каждый возрастной период самооценка обогащается различным содержанием, меняет структуру в связи с изменением типа ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность.

Таким образом, изучению самооценки младших школьников посвящен ряд работ, авторы которых доказывают экспериментальным путем, что не ее формирование преимущественное влияние оказывает учение, как новый вид деятельности младших школьников (Н.Е. Анкудинова, 1968; А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко, А.И. Липкина, 1976).

Формирование полноценной учебной деятельности предполагает умение школьника правильно оценить ее процесс и результат. Педагогическая практика и психологические исследования показывают, однако, что с этой задачей младшие школьники справляются далеко не всегда. Их оценочные суждения отражают результативные стороны работы («научился», «решил», «знаю» и т.д.), часто наполняются неадекватным содержанием. Неадекватностью характеризуется и самооценка, которую учащиеся дают своим возможностям включения в новый вид учебной деятельности. Это может быть обусловлено рядом причин:

• такой особенностью детских суждений как «пристрастность»;

• недостаточностью сформированности когнитивных аспектов самооценки;

• отсутствием рефлексии на собственные действия (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко, 1980).

В том, как оценивает школьник, особенности своей учебной деятельности, отражается наличный уровень знаний детей о самом себе как о субъекте, представление о своих возможностях, способностях, особенностях.

Исследования А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко (1980) показывают, что адекватная и заниженная самооценка в большей мере присущи учащимся с высоким уровнем сформированности учебной деятельности, тогда как завышенная самооценка – учащимся с низким уровнем сформированности учебной деятельности.

По средствам обеспечения своих самооценочных суждений у младших школьников выделяют три группы самооценок, обоснованных:

1. Анализом объекта: степенью его сложности и новизны.

2. Анализом способа действия и новых качеств своего Я, обусловленного способом действия.

3. Обращение к условиям деятельности.

4. Обращение к внешним оценкам (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко, 1983).

Адекватная самооценка в наибольшей степени связана с обращением ребенка к анализу объекта и способов действия с ним. В том же порядке располагаются обоснования, обуславливающие заниженную самооценку. Завышенная самооценка наоборот чаще встречается при обращении к внешним оценкам, и реже при анализе объекта и способа действия.

Таким образом, одинакова тенденция расположения оснований адекватной самооценки и заниженной позволяет выдвинуть предположение, что по своей природе они близки. При сформированной учебной деятельности заниженную самооценку можно рассматривать как адекватно-критическую (А.В. Захарова, Т.Ю. Андрущенко, 1983).

Очень важное влияние на формирование самооценки у младшего школьника оказывают оценки учителя. Отражая уровень учебной деятельности ребенка, оценки учителя, очень часто, повышая самооценку хорошо и отлично успевающих, понижают уровень уверенности в себе у слабо успевающих, считает А.И. Липкина (1971). Именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху.

Знания о себе у детей одного и того же возраста различны. А.В. Захарова и М.Э. Боцманова (1992) в своих исследованиях обнаружили три уровня развития самооценки в младшем школьном возрасте:

1 уровень. Самооценка реалистична. Дети неплохо знают свои особенности. Это уже достаточно обобщенные знания. Дети хорошо знают свои возможности и поэтому могут прогнозировать свои действия. Причины своих неудач они относят на счет своих собственных недостатков. Им не свойственна категорическая самоуверенность.

2 уровень. Реалистических самооценок становится меньше. Знания о себе все чаще отражают мнения окружающих, становятся менее самостоятельными. В основу оценки собственных качеств ложатся конкретные факты, отдельные случаи, а перечень этих качеств беден. Причины своих неудач дети часто видят в неблагополучно сложившихся обстоятельствах. Их оценочные суждения более категоричны.

3 уровень. Самооценка преимущественно неадекватна, при этом ребенку хочется оценить себя повыше. Но вообще реальная самооценка таких детей низкая за счет того, что они ежедневно слышать из уст учителя и родителей. Они уже считают себя ни на что хорошее не способными. При этом причины своих неудач они видят в стечении зловредных обстоятельств (А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, 1992).

Таким образом, самооценка младших школьников во многом зависит от оценок учителя (Б.Г. Ананьев, 1948; А.И. Липкина, 1976; П.Р. Чамата, 1968), необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке (Н.Е. Андрущенко, 1980; А.М. Запрягалова, 1960; А.И. Липкина, 1971), конкретна, ситуативна, имеет своим результатом, в основном, оценку результатов деятельности (П.Р. Чамата, 1968; С.М. Юлдашева, 1982; Н.Е. Андрущенко, А.В. Захарова, 1980).

1.3. Особенности самооценки младших школьников с нарушением

интеллектуального развития

К одним из ранних исследований самооценки умственно отсталых детей относится работа французского психолога Е. Де-Греефа (1927), который, исследуя умственно отсталых в возрасте от 10 до 20 лет, помимо стационарного наблюдения использовал тесты, примененные по типу игры. Экспериментатор ставил на листе бумаги три точки и просил представить, указывая на точку в центре, что это сам испытуемый, точка справа – его воспитатель, а точка слева – его лучший друг. Нужно было провести линии, самая длинная из которых соответствовала бы самому умному, самой короткой надо было отметить самого глупого. На основе анализа высказываний и поведения испытуемых была обнаружена завышенная самооценка умственно отсталых. Следует отметить, что в дальнейшем принцип этого эксперимента стал основополагающим при модифицированном изучении самооценки, как за рубежом, так и в отечественной психологии. Завышенную самооценку Е. Де-Грееф объяснял непониманием дебилами собственной личностной неполноценности. При интерпретации этого сложного психологического явления Л.В. Занковым (1935) было высказано предположение, что завышенная самооценка может быть результатом компенсаторного процесса, возникающего вследствие переживания умственного отсталыми чувства неполноценности.

Отечественная психология подходит к раскрытию структуры личности с методологических позиций, согласно которым формирование и развитие личности происходит под влиянием общественной среды в процессе обучения и воспитания (С.Л. Рубинштейн, 1946; Л.С. Выготский, 1983; Б.В. Зейгарник, 1971 и др.). Органическое поражение центральной нервной системы различного патогенеза способствует своеобразному развитию психической деятельности умственно отсталых, приводит к интеллектуальной недостаточности и отрицательно сказывается на становлении эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Умственно отсталые дети отличаются сниженной способностью к усвоению нового материала и переработке информации, что вызывает рассогласование между объективными значениями реального мира и теми представлениями, которые использует умственно отсталый ребенок в практической деятельности. Такое своеобразие является причиной нарушенного сознания и помогает раскрыть взаимосвязь интеллектуальных особенностей и эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка, на что указывал Л.С. Выготский (1983).

В сложном взаимодействии личности ребенка и среды Л.С. Выготский (1986) подчеркивал значимость понимания и оценки ребенком воздействия на него внешних обстоятельств, разнообразных влияний окружающей среды. Понимание и правильность оценки этих воздействий определяется уровнем развития его обобщения, интеллектуальными возможностями. По мере психического развития и под влиянием коррекционного обучения и воспитания переживание и оценка этих воздействий становятся все более сложными и дифференцированными. Таким образом, в проблеме умственной отсталости была выдвинута динамическая концепция соотношения интеллекта и аффекта на разных возрастных этапах человека. Л.С. Выготским (1986) в эту концепцию было внесено понятие «социальной ситуации развития», в которой переживания ребенка, характер его отношений к окружающей среде были одними из определяющих.

Исходя из теоретической концепции Л.С. Выготского (1986) об общих закономерностях развития в норме и патологии с присущей спецификой особенностей при олигофрении, в Институте дефектологии под руководством И.М. Соловьева (1935) проводились исследования самооценки и уровня притязаний, соотнесения ближних и дальних мотивов у детей-олигофренов в сопоставлении с нормальными детьми того же возраста. И.М. Соловьевым отмечена изменчивость характера самооценки умственно отсталых на всем протяжении обучения, а также возможность ее формирования.

С возрастом самооценка становится более адекватной. Это позволяет говорить о заметном развитии личности дебилов. Было установлено, что действия детей-олигофренов остаются малосвязанными с оценками и критическими суждениями экспериментатора, которые недостаточно ими осознаются. Исследованиями И.П. Ушаковой (1976) показано корригирующее влияние специального обучения и воспитания на развитие таких личностных качеств, как умение оценивать себя и результаты своей деятельности.

Г.М. Дульнев (1971), развивая идеи Л.С. Выготского об изменении отношений между интеллектом и аффектом в процессе развития умственно отсталого ребенка, показывает в своих работах, как изменяются оценочные критерии под влиянием трудового обучения. Большое внимание уделяется в исследованиях, проведенных под руководством Г.М. Дульнева, изучению проблемы взаимоотношения в коллективе одноклассников и самооценки учащихся вспомогательной школы (Л.И. Даргевичене, 1971; В.А. Вярянен, 1971).

Так, Л.И. Даргевичене показывает, что личностные взаимоотношения и самооценка положения в коллективе формируется у младших умственно отсталых школьников в зависимости от потребностей в социальном общении, в учебной деятельности, труде, в процессе игры, т.е. как и у нормальных детей. Самооценка положения в коллективе у учащихся вспомогательной школы изменяется от отсутствия понимания своего места в коллективе (I класс) до более определенной (IV класс).

При изучении оценки своего положения в системе личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы были выделены три группы подростков, переживающих свое положение в системе личных отношений как адекватное, неадекватное и не осознающих изменения. Большинство умственно отсталых старшеклассников неадекватно оценивали свое положение в коллективе сверстников (В.А. Вярянен, 1971).

Значительный вклад в изучение проблемы особенностей соотнесения своих возможностей с результатами деятельности, влияния ожидаемой оценки на поведение умственно отсталых учащихся внесен Б.И. Пинским (1962, 1968). В его работах рассматривается как основной фактор формирование «действенных» мотивов у умственно отсталых школьников, оказывающее положительное влияние на развитие самооценки и личности в целом.

Влиянием развития уровня притязаний на отношение к выбору профессии старшими умственно отсталыми школьниками отражено в исследованиях М.И. Кузьмицкой (1971).

Проблема формирования уровня притязаний, соотношения самооценки и уровня притязаний была освещена в работах Б.В. Зейгарник (1965, 1969), Л.В. Викуловой (1965), Б.И. Бежанишвили (1965). Исследования этих авторов отразили замедленность и косность выработки уровня притязаний умственно отсталыми детьми.

Б.В. Зейгарник (1969) впервые в отечественной психологии проанализировала специфические особенности самооценки и формирования уровня притязаний умственно отсталого ребенка. Показано, что само формирование уровня притязаний может выявлять своеобразную структуру аномальной личности. Б.В. Зейгарник сделала важный вывод, что у большинства умственно отсталых детей уровень притязаний не снижался. При неуспехе отмечалась особая «ранимость», вызываемая оценкой экспериментатора. Малейшее порицание способствовало заметному падению уровня притязаний, в то же время дальнейший успех не приводил к его повышению. Б.В. Зейгарник указывает на характерную особенность умственно отсталого ребенка - своеобразное сочетание инертности, косности психических процессов с неустойчивостью их эмоционально-волевой сферы, что свидетельствует о незрелости и недостаточной дифференцированности его личности.

Положение о завышенной самооценке и некритичности как характерной особенности умственно отсталого ребенка подтверждает в своем исследовании Л.В. Викулова (1965). Несоответствие самооценки и уровня притязаний автор показывает на примере решения задач по арифметике и географии.

На другую особенность при соотнесении самооценки и уровня притязаний учащихся вспомогательной школы указывается в работе Р.Б. Стеркиной (1975) – уровень притязаний в ходе практической деятельности формируется в соответствии с самооценкой.

Н.Л. Коломинским (1972) было отмечено, что различия в самооценке и уровне притязаний умственно отсталых учащихся старших классов определяются видом выполняемой учебной деятельности. Основными факторами формирования и развития уровня притязаний и самооценки являются социальная и субъективная значимость того или иного вида деятельности, структура учебного предмета и реальные успехи в обучении. Наибольшая устойчивость уровня притязаний выявилась в экспериментах по профессионально трудовому обучению, наименьшая – в экспериментах по русскому языку.

Тенденция к проявлению адекватной оценки и некоторой недооценки своих учебных способностей отмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и с более высоким уровнем интеллекта и наоборот, при более низком интеллектуальном уровне и худшей успеваемости у школьников отмечается склонность к переоценке своих возможностей (В.Г. Петрова, 1996).

Самооценка является не только важнейшим регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. От случайных действий ребенок при помощи взрослых переходит к целенаправленным поступкам, от осознания своих действий к осознанию своих поступков, а позднее к осознанию личности в целом. В ходе психического развития и формирования самосознания изменяется и самооценка: вначале конкретно-ситуативная самооценка становится в дальнейшем более обобщенной и дифференцированной (В.Г. Петрова, 1996).

Многоаспектное и глубокое изучении личности учащегося вспомогательной школы с целью выявления как особенностей развития самосознания умственно отсталого ребенка в разных видах деятельности, так и выявления своеобразия переживаний результатов собственной деятельности, было проведено Ж.И. Намазбаевой (1971, 1985).

Исследования Ж.И. Намазбаевой позволили пересмотреть некоторые традиционные взгляды на повышенную самооценку дебилов как одно из свидетельств их личностных особенностей. Глубокое изучение этого положения показало, что существенную роль в завышенной оценке умственно отсталым ребенком своей деятельности играют не столько личностные особенности, сколько низкий уровень познавательной деятельности. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности, отмечают реальные трудности при усвоении новых предметов. С возрастом самооценка интеллекта становится реалистичнее, тоньше. В экспериментах на изучение особенностей переживания успехов и неудач при самостоятельном выборе задания умственно отсталыми подростками в их поведении проявилась инертность и косность. По мере взросления и расширения социального и жизненного опыта, перехода к самостоятельной трудовой деятельности у учащихся возрастает осознанность собственного дефекта. В формировании направленности личности ведущую роль играют интересы, потребности, самооценка и отношение человека к окружающему. Эти стороны личности умственно отсталых школьников проходят сложный, своеобразный путь развития в процессе активного и целенаправленного обучения и воспитания (Ж.И. Намазбаева, 1986).

Самооценка включена в систему различных оценок. При этом самооценку относят к группе интраперсональных оценок, представляющих собой оценки со стороны окружающих и оценки личностью своих идеалов. Интерперсональные оценки – это оценки человеком других людей из его окружения (В.Г. Петрова, 1996).

Большое значение для изучения развития самооценки умственно отсталых школьников имеет работа П.А. Чубарова (1987), который помимо социально-педагогических факторов развития этого личностного качества рассматривал взаимосвязь интерперсональных и интраперсональных оценок умственно отсталых школьников III – VII классов. По результатам исследования – с III по V классы возрастает адекватность ожидаемых оценок учащихся от одноклассников, а к VII классу возрастает адекватность ожидаемых оценок от классных руководителей, а также самооценки.

Установлены особенности социально-психологического развития самооценки умственно отсталых школьников. В младших классах умственно отсталые учащиеся испытывают затруднения при оценке личностных качеств окружающих и самих себя, с III по V классы адекватность оценки одноклассников возрастает (П.А. Чубаров, 1987).

Интересным и принципиально новым в специальной психологии при рассмотрении личностной структуры является заниженная ожидаемая оценка по сравнению с самооценкой у пятиклассников, т.е. они полагают, что их оценивают ниже, чем они сами. При этом создается противоречие, проявляющееся в том, что умственно отсталые школьники осознают несоответствие отношения к себе окружающих и собственного отношения к своей личности, что влечет за собой повышение самокритичности. Умственно отсталые старшеклассники перестают оценивать свое поведение как самое коллективистское, у них нормализуются эмоционально-оценочные компоненты самооценки (В.Г. Петрова, 1996).

Выводы по первой главе

1. Формирование адекватной самооценки – один из важнейших факторов развития личности ребенка. Следовательно, педагог специальной (коррекционной) школы должен владеть необходимыми сведениями, относящимися к проблеме самооценки.

2. Устойчивая адекватная самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

3. Самооценка младшего школьника с нарушением интеллектуального развития неадекватна и некритична, причем завышенная самооценка существенно преобладает над заниженной, т.е. у детей не сформировалось понятие о своих возможностях, они не способны критически оценивать свои действия и поступки.

4. Отмечается, что исключительную значимость для младших школьников с нарушением интеллекта имеет оценка взрослым его поступков, действий, черт.

5. Дальнейшее личностное развитие ребенка с нарушением интеллекта зависит от наличия у него адекватной самооценки, которая является регулятором его взаимоотношений с окружающей средой. Дети должны уметь сталкиваясь с теми или иными ситуациями адекватно оценивать качества собственной личности и личности других людей, уметь регулировать сове поведение и правильно реагировать на изменяющуюся ситуацию при общении с окружающими людьми.