2. Региональные образовательные системы и проектирование программ развития образования

Новый характер работы внутри образования и с самим образованием обусловлен сегодня актуальностью задач кардинального преобразования репродуктивных способов производства (и самого человека, и средств его существования) в продуктивные формы общности людей и образа их жизни. Только в этом случае появляется возможность обретения исторических перспектив развития, самобытных путей вхождения в мировые процессы и, главное, в своем облике и со своим голосом. Из всех возможных способов решения такой задачу наиболее масштабным и наиболее радикальным сегодня является метод проектирования культурно-образовательной сферы в конкретном регионе. Именно этот метод лежит в основе стратегического пути развития современного образования — его регионализации.

В. Я. Нечаев считает, что «на пути моделирования образования гораздо больше нерешенных проблем как методологического, так и методического плана».

Разработка и осуществление образовательной политики в социуме, регионализация образования окажутся возможным, если предметом проектирования выступит совокупность культурных, политических, образовательных, экономических процессов, свернутых в некий энергетический центр, консолидирующий созидательные силы региона, концентрирующий интеллектуальный потенциал его населения, использующий наличные ресурсы региона для запуска в нем процессов образования людей и развития самого региона. Как возможно такое проектирование и каковы его этапы?

Первый этап работы связан с социально-экономической, образовательной и психолого-педагогической экспертизой региона, делающего заказ на изменение ситуации в образовании. Экспертиза направлена не только на оценку текущего состояния дел, но и на диагностику и прогностику социокультурной ситуации в целом, результатом чего должно стать: определение точек роста, точек запуска инновационных культурно-образовательных процессов; выявление социальных и профессиональных групп людей, потенциально способных быть носителями, а впоследствии реализаторами новой идеологии и практики образования; определение принципов действия механизмов запуска и становления культурно-образовательной сферы в регионе.

Второй этап проектирования связан с построением организационного и психолого-педагогического проекта регионального развития культурно-образовательной сферы - собственно комплексной программы регионализации. Этот проект представляет собой сложноорганизованный комплекс научных разработок, куда, помимо концептуальной модели регионального образования, входит пакет программ социально-экономических и научно-практических действий по организации, запуску и поддержке всей культурно-образовательной сферы, планы реализации этих действий, входят также и конкретные структурно-функциональные модели различных институтов этой сферы.

Третий этап связан с комплектованием рабочих групп и особой деятельностью по формированию общественно-образовательных интересов среди населения; на этом же этапе формируются различные службы — научные, методические, диагностические, коррекционные и др.

Четвертый этап — совместные разработки авторов и участников Проекта новых образовательных технологий, учебно-методических комплексов, средств контроля и оценки эффективности отдельных звеньев спроектированного образовательного социума.

Пятый этап — выработка региональной образовательной политики, формирование управленческих и сервисных структур, осуществляющих своеобразный «авторский надзор», текущую экспертизу и коррекцию основных процессов становящейся общественно-образовательной региональной сферы.

Разъяснение смысла и этапов социально-педагогического проектирования в сфере образования позволяет в первом приближении выявить условия, при которых возможна сама разработка проекта регионализации образования, а главное — способы его реализации в данном регионе. В свою очередь, выявленные условия позволят принять необходимые и грамотные организационно-политические решения по развитию разных форм образовательных систем, ориентированных на конкретную социокультурную ситуацию.

Социально-педагогическое проектирование региона в качестве культурно-образовательной сферы (а не только в качестве политико-хозяйственного субъекта) предполагает полипрофессиональную интеграцию интеллектуальных сил, которую можно обозначить как особый региональный Центр развития образования. Такой Центр — вообще не учреждение, приписанное какому-либо одному ведомству, ибо это, прежде всего, союз, научно-практическая ассоциация людей и коллективов, взявших на себя ответственность за отечественное образование. Спектр основных способов деятельности Центра достаточно широк и принципиально отличен от традиционного состава способов работы классических НИИ в области образования.

Сюда можно отнести, например, такие, как: инициация инновационной деятельности, поддержка образовательных инициатив с последующей экспертизой образовательных проектов и диагностики социокультурных ситуаций. Это, возможно, и проектирование образовательных систем, и моделирование, и создание образцов инновационной деятельности, и организация опережающих исследований по наиболее актуальным проблемам в области инновационной деятельности в образовании. Конструирование и технологизация содержания образования, разработка нормативных основ в области образования, консультирование авторов образовательных инициатив, организация исследований по комплексным программам, профессионализация педагогов в области инновационной деятельности — все это последующие звенья общей цепи деятельности Центра.

Сегодня соучредителями и соучастниками региональных Центров развития образования могут выступать разные субъекты: местная администрация, управленческие структуры, педагогические институты, институты повышения квалификации и переподготовки, отдельные школы, религиозные общины, предпринимательские и художественные союзы. Важно, что, сложившись как подлинный Центр научно-образовательной инфраструктуры региона, он может со временем стать особой научно-управленческой структурой - в качестве Института развития самого региона.

Региональная программа развития не может начаться с обозначения и определения конкретных действий (мероприятий) по развитию просто потому, что эти действия всегда в этом случае будут ситуативны и безосновательны.

Их осмысленность и сущностная определенность может быть задана только в рамках общего концептуального подхода к регионализации. «Концепция регионализации образо­вания» таким образом, является первым блоком общего механизма построения региональной программы. Именно здесь определяются стратегические цели регионализации, конкретные сферы общественной практики, которые подготовлены (или могут быть подготовлены) к социально-политическому реформированию с помощью образования. Это предполагает, в свою очередь, тщательный анализ социальной и культурно-образовательной ситуации в регион.

На следующем шаге определяются основные направления действий и принципы их координации, позволяющие преобразовывать существующее положение дел в ожидаемом и желаемом направлении.

Далее в концептуальной разработке уже намечаются кардинальные средства, общие способы и реальные условия (имеющиеся и требуемые) достижения стратегических целей развития региона. Это могут быть эскизные проекты инновационных институций, возможных коалиций, нормативных основ и требуемых экономических механизмов.

Заключительным и наиболее ответственным шагом в концептуальной разработке является ответственное и достаточно обоснованное прогнозирование социокультурных и общеполитических последствий разрабатываемого (а в перспективе и реализуемого) проекта регионализации образования. Детальная проработка всех четырех шагов позволит получить первый важнейший документ, который при соответствующей поддержке широкой общественностью может стать нормативной базой для последующих политико-управленческих действий.

Вторым блоком общего механизма является собственно региональная Программа-проект развития образования, имеющая своей основой предшествующую концептуальную разработку. Здесь определяют конкретные виды деятельности и конкретные способы решения четко обозначенного круга практических проблем.

Следующая позиция Программы-проекта связана с определением категорий участников (коллективных и индивидуальных) разрабатываемой Программы и их профессиональный состав; здесь же простраиваются способы кооперации и координации их деятельности, направленные на разрешение сложных организационных, комплексных проблем.

Затем - в рамках отдельных объемных деятельностей выявляются блоки конкретных видов работ, распределенных в их временной последовательности, со своими временными затратами и средствами осуществления.

Следующей содержательной позицией являются заранее полагаемые результаты осуществленной деятельности, а главное - их точные адреса. Именно этот момент принципиально важен для оценки реалистичности и реализуемости Программы в целом.

И, наконец, третьим блоком общего механизма разработки региональной программы является программа-план реализации - то, что в классических ведомственных «псевдопрограммах» выступает в качестве «плана мероприятий». Так как общий план имеет, как правило, годичный временной интервал, то здесь уже предельно конкретно обозначаются виды разработок, реальные задачи, поименованные исполнители и конечные продукты и их потребители. Все эти моменты взятые пред­ставляют собой практическое воплощение одного из фрагментов общей программы развития, в частности - региональной системы образования. Именно на основе этого понятия разрабатывается структура образовательной программы.

При разработке региональной программы образования необходимо выделение общих целей и задач. В этом отношении любая региональная программа должна учитывать функцию образования в современном обществе. Эта функция есть не только просвещение населения, а создание максимальных условий для развития личности основных субъектов образовательного процесса - ученика и учителя.

Общее содержание образования должно быть инвариантным по отношению к региональным особенностям. Оно призвано обеспечивать быстрое и эффективное вхождение каждого в мир науки, культуры, техники. Это особенно необходимо сейчас, когда наблюдается большая подвижность населения, обусловленная, например, постоянным совершенствованием производства, переводом его на новые технологии, что связано с высвобождением людей, необходимостью их переквалификации, приобретением новых профессий, самообразования. Инвариативный компонент любой региональной программы должен отражать общие тенденции образования, облегчать вхождение людей в постоянно изменяющийся мир, обеспечивать эффективную ориентацию и адаптацию в этом мире.

Инвариантный компонент образовательной программы должен быть закреплен в базовой школе утвержденным на государственном (федеральном) уровне стандартом образования. Обеспечение этого стандарта - основная и неотложная задача базовой школы. На базе основной школы (1-9 кл.) могут формироваться новые типы и структуры учебных заведений, включая: а) лицей, в основном широкого естественно-математичского профиля; б) гимназии, дающие классическое гуманитарное образование, в основном художественно-эстетического профиля; в) колледжи разной профессиональной ориентации; г) авторские школы; д) комплексы «детсад-школа» (иногда такие классы-комплексы называют прогимназией); е) частные общеобразовательные школы; ж) агрошколы и школы, занимающиеся по учебному плану с сельскохозяйственным уклоном (например, фермерские).

Выделенные общие тенденции развития образования могут составлять структуру любой образовательной программы, входить в нее как обязательный инвариантный компонент, на основе которого выстраиваются, уточняются, специализируются региональные особенности любой конкретной программы. Иначе говоря, должна быть разработана схема образовательной программы как единая основа. Наполнение этой схемы конкретным содержанием может составить суть любой региональной программы. Пока, вероятно, практика разработки региональных программ свидетельствует о том, что каждый регион хочет прежде всего обозначить и закрепить свою специфику и тем самым обособиться от остальных. Такой сепаратизм в столь тонкой сфере как образование с неизбежностью (и очень скоро!) приведет к потерям, например, к снижению общего уровня образованности; замыканию на национальных особенностях, в частности, языка; утрате истоков общекультурного и социального развития, т. е. дезинтеграции образования, что противоречит его сущности и основному назначению. Поэтому необходима разработка общеконцептуальной схемы образовательной программы, а затем «наполнение» ее конкретным содержанием, но никак не наоборот. Иными словами, движение идет от общего к единичному и особенному, но не в обратном направлении. Общая (федеральная, государственная) программа образования должна быть не суммой региональных, а задавать основные линии образовательной политики, учитывать в основном интегративные процессы, общие истоки развития образования в России (исторические, духовные, нравственные и т. п.), а затем фиксировать их на региональном уровне, с учетом всех единичных (особенных) процессов, происходящих в рамках данного конкретного региона.

Децентрализацию образования следует понимать только как освобождение от мелочной опеки властных структур, диктата сверху, как единообразие, усреднение. Но это никоим образом не означает потерю общего корня, духовного начала, общности культурных основ. Не сохранив последние, не заложив их в основу образования, нельзя практически осуществить децентрализацию, ибо она означает веер возможностей, имеющий общий стержень, скрепляющую основу. Итак, одним из возможных подходов к классификации образовательных программ может быть выделение ее общей структуры, наполнение которой конкретным содержанием будет являться основой разработки любой региональной программы образования.

Региональная образовательная система может конструироваться как совокупность различных типов образовательных учреждений: дошкольных, общеобразовательных, внешкольных, профессиональных (начальных, средних, высших), учреждений переподготовки и повышения квалификации. Здесь же необходимо подчеркнуть, что конструируя различные типы учреждений, очень важно определить цели и содержание их деятельности, возможности дифференциации этой деятельности на основе учета местных условий, влияние материальной базы на цели и содержание деятельности, кадровое, методическое обеспечение и возможности издательской деятельности и др. Региональная образовательная система может рассматриваться и как совокупность динамичных образовательных программ на всех этапах образования; в этих программах опытно-экспериментально в опережающем режиме прорабатываются варианты удовлетворения образовательных запросов данного региона. Разрабатывая эти программы, крайне важно определить приоритеты образовательных запросов региона и путей их удовлетворения.

В сегодняшней ситуации будет оправдано введение особого принципа различения характера региональных программ, который базируется на выявлении каждый раз специфических нормативных, организационных и политико-управленческих действий по запуску этих программ. Причем, предлагаемые ниже типы программ эволюционно и деятельностно полагают друг друга в определенной последовательности.

1. Программа стабилизации и поддержки функционирующей системы образования. Сегодня в ситуации стихийного реформирования российского образования и бесконтрольного новаторства для его защиты совершенно необходимо: а) частичное инспектирование и методический контроль учебно-воспитательного процесса, определяемого утвержденной образовательной программой; б) достаточно жесткая научно-образовательная экспертиза и лицензирование возникающих инновационных образовательных институтов и программ.