3.2.Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики

Соціальна педагогіка як науковий напрям виникла у середині XIX ст., у період розквіту філософії, становлення соціології, коли педагогіка більш-менш “з’ясувала” свої внутрішні проблеми щодо самовизначення і могла звернутися до “зовнішніх”. Саме в той час людство шукало шляхів трансформації та вдосконалення суспільства, його культури мирними засобами. Однією із відповідей на цю потребу і стала нова галузь педагогіки: “Соціальна педагогіка досліджує проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу” [13,11]. Засновники соціальної педагогіки бачили в ній засіб цілеспрямованого вдосконалення національної держави за рахунок педагогізації суспільства – об’єднання та керування його виховними силами.

Серед фахівців існує багато суперечностей стосовно появи терміна “соціальна педагогіка” та визнання “пальми першості” у відкритті цієї галузі педагогіки. Очевидно, пояснюється це тим, що сучасні російські спеціалісти, а саме Б.Алмазов та В.Семенов, мабуть, першими в радянській науковій літературі (1989) порушили питання про введення поняття “соціальна педагогіка” А.Дістервегом. Посилаючись на німецького вченого В.Вернера, вони закріпили один з напрямів соціальної педагогіки за П.Наторпом, другий – за Г.Ноллєм та Г.Боймер [483,3-4]. У іншому навчальному посібнику “Історія соціальної педагогіки”(2000) становлення цієї науки теж пов’язується з німецькими філософами і педагогами А.Дістервегом та П.Наторпом, “котрі вперше використали термін “соціальна педагогіка”, обгрунтували її сутність, поняття і категорії”[188,79]. Приблизно такою ж (але з більш негативним ставленням до П.Наторпа) є думка І.Андрєєвої в “Антології з історії та теорії соціальної педагогіки”[13,11]. А.Мудрик у своєму підручнику констатує, що термін було запропоновано А.Дістервегом в середині XIX ст., далі з’ясовує ставлення до предмета соціальної педагогіки Г.Нолля та Г.Боймер, а лише потім згадує про “німецького вченого Пауля Наторпа”[346,4-5]. У курсі лекцій “Соціальна педагогіка” за редакцією М.Галагузової зазначається: “Термін “соціальна педагогіка” було введено в дискусію про виховання 1844 р. К.Магером і надалі поширено А.Дістервегом”[478,63], а П.Наторп підтримав підхід К.Магера в 20-ті роки XX ст. З курсу лекцій Ю.Василькової та Т.Василькової, особливо з підрозділу “Трохи історії”, складається враження, що засновували соціальну педагогіку К.Ушинський та Л.Толстой. Прізвище А.Дістервега взагалі не згадується, а П.Наторпа – лише після П.Лесгафта, В.Вахтєрова, П.Каптєрева [72,20].

Вітчизняні фахівці соціальної педагогіки багато в чому наслідують російських. Наприклад, Н.Бурая наводить точку зору і тих, хто вважає, що першим термін ввів А.Дістервег, і тих, хто перевагу віддає К.Магеру, однак без посилань на авторів цих переконань та визначення власних [65,35]. У навчальному посібнику Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік “Соціальна педагогіка/Соціальна робота”[209,354] та в публікації Л.Коваль, І.Звєрєвої “Соціальна педагогіка як основа соціальної роботи”[162,3] висловлено погляд, близький до наведеного Б.Алмазовим та В.Семеновим. А О.Власова, О.Тюптя в одній із перших українських публікацій про П.Наторпа характеризують його лише як “представника педагогічної течії соціальної педагогіки”[79,212]. Сучасні довідники теж наводять суперечливі дані, наприклад, у виданні “Педагогічні технології. Досвід. Практика” на сторінці 227 зазначається: “Наторп – один із представників так званої соціальної педагогіки”, а на сторінці 314 стверджується, що творцем соціальної педагогіки вважають П.Наторпа [396]. Найбільш грунтовно дослідила питання введення терміна “соціальна педагогіка” в науковий обіг Л.Штефан, яка не лише виокремила групи вчених, що наполягають на перевазі А.Дістервега (А.Мудрик, Л.Міщик, О.Тапишпан) та К.Магера (М.Галагузова, Н.Бурая), але й зробила уточнення щодо першого використання даного поняття А.Дістервегом 1835р., а не 1850, як вважали інші фахівці [598,6].

Стосовно появи терміна “соціальне педагогіка”, слід зауважити, що значна частина науковців XIX – початку XX ст. під цим словосполученням мала на увазі виховну діяльність різноманітних освітніх закладів на противагу сімейному вихованню^. Традиційна педагогіка як наука в той час переймалася саме питаннями навчання та виховання в системі освітніх закладів, яка лише формувалася. У такому розумінні означеного словосполучення різниці між традиційною та соціальною педагогікою фактично немає, а отже, не йдеться про термін, що визначає специфіку соціальної педагогіки як окремої галузі педагогіки. У цьому сенсі використовував словосполучення “соціальна педагогіка” А.Дістервег, який піклувався про формування народної масової школи і мав неабиякий дидактичний хист. На наш погляд, більш наближений до сучасного розуміння варіант терміна “соціальна педагогіка” німецького педагога Карла Магера. Як зазначає Н.Бурая, під “соціальною педагогікою” він розумів “науку, яка займається вивченням умов формування суспільства. Головним завданням її є виховання соціальних рис людини через соціальне середовище всієї країни. Формальній освіті та її інституціям К.Магер відводив підпорядковану та обмежену роль у цьому процесі” [65,36]. Отже, у даному визначенні соціальної педагогіки сімейне та шкільне виховання не протиставляються, а об’єднуються разом з іншими виховними впливами соціуму.

Стосовно участі А.Дістервега у формуванні соціальної педагогіки, то, на наш погляд, у цілому його заслугою є переведення ідей соціального виховання, висловлених філософами епохи Просвітництва від Гельвеція до Фіхте, у площину педагогіки та “переклад” їх мовою останньої. Ми впевнені, що обгрунтування А.Дістервегом принципів культуровідповідності та самодіяльності соціального виховання значною мірою вплинуло на виокремлення соціальної педагогіки, однак радше це відбувалося ще в донауковий період її розвитку.

Засновником науки соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі, першим і найгрунтовнішим розробником її теорії, популяризатором, без сумніву, був професор Марбурзького університету Пауль Наторп (1854-1924). Формальним доказом цього є свідчення сучасників періоду виникнення соціальної педагогіки, які надавали пальму першості саме йому. З цим погоджуються російські фахівці. Наприклад, у навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової зазначено: “у дореволюційному словнику братів Гранат ця наука має назву “соціальної педагогіки Наторпа”[478,300]. Крім того, на початку XX ст. у Німеччині вже почався аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та перші спроби дослідження її історії. Наприклад, П.Барт [29], аналізуючи внесок Фіхте, Шлейермахера та Дістервега в розвиток теорії соціального виховання, теж надає перевагу саме П.Наторпу в укладанні “його соціальної педагогіки”. Не можна нехтувати шануванням заслуг науковця його сучасниками, які до того ж радше схильні недооцінювати наукові внески особливо співвітчизників. Проте суттєвим доказом є творчість самого П.Наторпа, який свій погляд на предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки виклав у таких працях: “Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на засадах спільності”(1890), “Платонівська держава та ідея соціальної педагогіки” (1895), “Збірник статей з соціальної педагогіки”(1907), “Соціальне виховання”(1909) тощо.

Природно, що соціальна педагогіка формувалася через узагальнення творчості Й.Песталоцці. Перша лекція у книзі П.Наторпа “Культура народу і культура особистості” має назву “Соціальна педагогіка Песталоцці” [353,7]. Німецький педагог вбачав особливість соціального виховання останнього у спрямованості цього процесу на середовище: “Він (Песталоцці – А.М.) закликає всі сили на допомогу: законодавство, адміністрацію, правосуддя, світське та духовне виховання – які повинні взятися за цю справу, щоб точно координованими заходами створити новий грунт для виховання народу”[353,21-22]. Саме ідею щодо об’єднання всього виховного потенціалу суспільства і керування ним заради педагогічної організації соціуму, яка збудить творчу активність народу, його самовиховні можливості, П.Наторп назвав “великим відкриттям Песталоцці”, ім’я якому – “соціальна педагогіка”. Наукове становлення соціальної педагогіки відбувалося не просто, багато педагогів не бачили її специфіки. П.Наторп не міг обминути цієї проблеми, він зауважував: “воліли визнати безпідставність цього відкриття: певна річ, за суттю завжди бралося до уваги, що виховує лише суспільство, а виховання лише обгрунтовує суспільство.” Погоджуючись із цим, він доводить, що, однак, досі не існує “правильних, здорових відносин між вихованням та суспільством, а отже, і соціальна педагогіка, з усією суворістю її вимог, у тому вигляді, як ми познайомилися з нею за Песталоцці, не здійснена, а ще лише має бути створена”[353,22]. Власне, щоб довести це відкриття теоретично і сприяти тим самим встановленню “істинного, здорового співвідношення між вихованням і суспільністю”, П.Наторп розробив свою “Соціальну педагогіку. Теорію виховання волі на основі спільності”.

Варто уваги, що при власній розробці теорії соціальної педагогіки її засновники виводять основні постулати не стільки з педагогіки, скільки грунтують їх на нових даних філософії, соціології, психології (“наука про виховання”– вважає П.Наторп – “помилиться дуже, виконуючи своє завдання, наколи не базуватиметься на тій головній думці, що поза спільністю не було б взагалі й виховання”[352,194], а Р.Зайдель і зовсім “має на увазі соціальну педагогіку, яку, власне, можна було б назвати соціально-педагогічною філософією”[151]).

Предмет соціальної педагогіки, за П.Наторпом, – “соціальні умови виховання й виховні умови соціального життя”[352,201]. При цьому він, обгрунтовуючи єдністю законів розвитку для індивідуальності та спільності, підкреслює, що розглядає ці положення не як два окремих, а як одне ціле. Отже, можна керувати розвитком не лише окремої людини, а виховувати і соціум: “У своєму поступі спільність мусить проходити ті самі головні ступені, які засвоює поодинока людина, а саме: через роботу і керування волею до закону розуму”[352,201]. П.Наторп, як і А.Дістервег, переносить соціальний закон І.Канта з індивіда на соціум, акцентує увагу у вихованні на розвитку волі як механізмі здійснення усвідомленої розумом мети. Тому “виховання волі” винесене у другу частину заголовка книги про соціальну педагогіку, крім того, і в тексті він використовує “педагогіка волі” як синонім “соціальної педагогіки”. Р.Зайдель (1850-1933) наближався до П.Наторпа у визначенні предмета: “Людське громадянство і людська натура – ось наріжний камінь, ось основа соціальної педагогіки. Сформована на цій основі справжня соціальна педагогіка вміщує все гарне та розумне, що є в індивідуальній педагогіці, і відхиляє лише все нерозумне, неприпустиме – антисоціальне, що індивідуальна педагогіка внесла у справу виховання”[151,209], а Г.Кершенштайнер (1855-1932) підкреслював її загальнодержавний аспект: “Держава рухатиметься в напрямі морального співтовариства тим скоріше, чим більше через суспільне виховання буде поширюватися переконання, що вище внутрішнє (моральність вільного індивіда – А.М) і вище зовнішнє (державний устрій, що грунтується на моральній ідеї – А.М.) блага взаємозумовлюють одне одне, і чим більше на основі такого переконання будуть прийняті всі виховні заходи в дусі етичного поняття держави”[204,307].

Провідним принципом розвитку людини і спільності П.Наторп визначає “закон концентрації свідомості водночас з поширенням її виднокругу [352,201]”, а головним завданням соціальної педагогіки – розвинення свідомості індивіда і соціуму до загального цілого – до людства. “Тільки розвинута свідомість стосовно цього веде й поодиноку людину, й окрему групу до такої діяльності, за яку можна ручитися, як за діяльність здорову і корисну” [352,200]. Погоджуємося з трактуванням П.Соколовим основної умови щодо виконання цього завдання – “виховання в спільності, тобто в спілкуванні людських свідомостей чи воль”, оскільки “через спілкування свідомостей збуджується самодіяльність свідомості, і одна свідомість розширюється до повноти другої”[474,664-665]. П.Наторп доводить, що будь-яка спільність свідомостей впливає на волю, всяка людська спільність потребує певною мірою спільності воль, хоча і зауважує, що спільність не виховує волі, особливо в моральному напрямі, коли один просто пасивно підлягає впливові іншого. Однак у нього йдеться про іншу спільність, а саме: “про спільну волю, про утворення волі через спільність, … коли одна людина стоїть проти другої, як рівна супротив рівної, коли вони за добровільною згодою вчаться одного хотіти. Адже воля в повному розумінні слова – це самосвідомість”[352,199]. У цьому значною мірою проглядає неокантіанство автора і його повага до особистості.

На відміну від античної ідеї соціальної педагогіки, наукова індустріальна соціальна галузь педагогіки ні в якому разі не принижує значення особистості в соціумі, тим більш не закликає до притиснення індивідуальності в процесі виховання, а пропонує вдосконалювати її через спільність, оскільки “піднесення до спільності є поширення свого “я”[352,195], “цей індивідуалізм не заперечує спільності, а неминуче веде до неї,… позбавляти індивідуальність цього ставлення до спільності – значить скорочувати її, а не давати їй простору”[352,196]. Отже, соціальна педагогіка просто запропонувала реалізовувати позитивний виховний потенціал суспільства як засіб його самовиховання заради створення сприятливих соціальних умов виховання індивідів, спрямованих на суспільність. Власне, цим долався соціальний авторитаризм виховної системи Платона і вказувався вихід для збереження соціуму при розвитку індивідуальності, якого свого часу не змогли знайти давні греки.

Соціальна педагогіка виходила з принципового визначення, що “виховання індивіда за суттю різними сторонами залежить від соціальних причин, …надати людському життю соціального характеру можна за допомогою певних форм виховання індивідів, які мають бути членами цього життя”[352,202]. Активна соціальна діяльність людини, окремих груп спрямована на вдосконалення існуючих соціальних форм життя, зокрема виховної системи держави – це самовиховання суспільства, у процесі якого виховуються і суб’єкти цієї дії. Звідси, соціальною педагогікою індустріальної епохи було запропоновано спочатку гармонізувати соціальне виховання як засіб поглиблення та розширення свідомості, виховання волі, збудження соціальної активності в трьох соціальних сферах: в сім’ї або “домі”, школі і суспільному “житті дорослих”. Таким чином, як об’єкти і суб’єкти практичної діяльності соціальної педагогіки розглядалися соціум, група людей, людина упродовж усього життя. Відомо, що за тих часів поширеним серед багатьох фахівців було обмеження об’єкта педагогіки лише дітьми та молоддю (навіть коли йшлося про реформування суспільства через виховання, мали на увазі – через нову генерацію). З огляду на це соціальна педагогіка свідомо розширила загальнопедагогічний об’єкт, відновила його античне розуміння. Проте поширення педагогічного процесу на все суспільство в індустріальну епоху відбувається заради індивіда, тоді як в античну – сприятливі для розвитку особи умови створювалися заради соціуму. Отже, принциповою відмінністю цих епох є цінності.

Стосовно сімейного чи домашнього виховання, то необхідно відзначити професійну мужність та наукову прозорливість засновників соціальної педагогіки. Професійна мужність полягала у відстоюванні сімейного виховання в умовах галасу деяких філософів, соціологів про “смерть” сім’ї, або, у кожному разі, про її неспроможність у соціалізації дітей за нових соціально-економічних обставин, а прозорливість – у передбаченні, що через подальше усуспільнення життя і суспільство, і особа потребують зміцнення розвитку індивідуальності, основи якої спроможна закласти лише родина. Доводиться: якщо сім’я припиняє існувати як “клітинка” економічного життя, то вона не повинна щезнути як індивідуальна частинка спільнісного буття, особливо в індустріальну епоху. “Законами соціального розвитку цей самий механізований робітник закликається до участі в самоврядуванні суспільного життя. Отже, духовне визволення і підвищення цього робітника потребують індивідуалізованішого виховання, що можливо лише в родині”[474,667], при цьому як завдання сімейного виховання в загальній системі соціального визначається досягнення “спільності почуттів”.

Проте деякі теоретики соціальної педагогіки, зокрема П.Наторп, не бачили альтернативи родини в дитячих садках, тому висловлювалися проти надмірного поширення фрьобелівських дитячих садочків (до речі, і проти “Будинку дитини” М.Монтессорі [355,207]), цих “сурогатів сімейного виховання”. Причини, якими П.Наторп це пояснює, можна умовно поділити на дві: по-перше, упродовж перших років життя дитина виконує найскладнішу і найрізноманітнішу “буквально з нічого” духовну роботу з будування всього світу наших сприймань, зі створення мови, з усвідомленого користування своїм тілом, з навичок людської поведінки, з власного розуміння і участі в душевних переживаннях та стосунках інших, – усе це “повністю залежить від спільності з дорослими, … повною мірою зумовлено характером і глибиною цієї спільності, способом думок людей, що оточують, та їхнім спілкуванням з дитиною”[355,208]. В умовах, коли дітей багато, а садівниця одна, яким би фахівцем вона не була, ефективності розвитку, на думку П.Наторпа, марно сподіватися. Крім того, дитячий сад позбавлений переваг такої суттєвої основи виховання волі, як спільність домашньої праці. Це по-перше. По-друге, дитсадківське виховання є виключно жіночим, "на однакову велику шкоду як для самого чоловіка, так і для дитини, оскільки остання, як би високо ми не цінували материнське виховання, проте ніколи не має бути залишеною без чоловічого керівництва”[355,206]. Більш того, автор “Соціальної педагогіки” намагається переконати чоловіків, що діяльність з виховання дітей не принижує їхньої гідності, що тут є простір і для чисто чоловічих здібностей та задоволень: “займатися вихованням – це не надто низька або пуста справа для зрілого чоловіка вже через безмежне навчання, для якого тут дається матеріал, через невичерпні можливості спонукання до самостійних винаходів; у той же час для людини, що важко працює, це було б дорогоцінним відпочинком. Нема дружби і товариства більш солодких та чистих, які може давати незіпсована дитина і які вона з найбільшою відданістю готова давати саме зрілому чоловікові”[355,210]. Родоначальники соціальної педагогіки намагалися гармонізувати соціальне виховання щодо впливу людей різної статі.

Однак, надаючи перевагу родинному вихованню, П.Наторп припускає можливість дитячих садків для дітей робітників, але садків оновлених. Він пропонує зв’язати ідею дошкільного закладу Ф.Фрьобеля з відновленням домашнього життя самого робітника в сучасних йому економічних умовах через створення “союзу сімей для спільного піклування про виховання дітей”. Це, на думку П.Наторпа, була б більш органічна форма домашнього виховання, до того ж звільнена від індивідуалістичної ізольованості сімейного виховання. Фрьобелівський садок, на його думку, треба вдосконалювати через залучення до його виховної діяльності самих батьків[355,207]. Отже, в основі соціальної педагогіки П.Наторп бачить гармонізацію сімейного та суспільного дошкільного виховання, що компенсує недоліки обох.

П.Наторп зауважував, що для налагодження виховних стосунків сімейного життя часто не вистачає саме зрілості дорослих: “Тільки ми, звичайно, далеко не достатньо зрілі для цього. Я ризикнув би сказати, що зрілість освіти дорослої людини вимірюється тим, якою мірою вона розуміє дітей, яке велике в ній почуття поваги до дітей” [355,210]. Це вже схоже на натяк про потребу педагогізації всіх дорослих заради розвитку соціальних почуттів нової генерації.

У другій соціальній організації для виховання дітей – школі – провідним завданням соціального виховання є “регулювання волі” для досягнення “спільності правил”. Пропонується така школа, яка відповідала б передусім інтересам нації, а не окремого індивіда. Хоча він і називає запропоновану школу “національною”, але цей прикметник стосується не стільки змісту освіти, скільки можливості нею користуватися різному контингентові учнів: “Ідея національної школи полягає в тому, що благами навчання не тільки всі мають користуватися, але, в певному розумінні, всі повинні користуватися рівною мірою”[355,215]. “Рівність міри” визначається здібностями дитини, а не соціальним станом, заможністю батьків тощо – це принципова вимога задля формування спільності, оскільки, за П.Наторпом, розвиток по можливості більшої кількості духовних зародків є корисним для всієї нації. Така освіта (приблизно 6-річний курс) має пробуджувати та підтримувати в дітях демократичне ставлення до духовної культури, зокрема освіти: “усвідомлення спільності освіти, … освіта – загальне духовне надбання, і ніхто не має на нього якого-небудь “свого особливого права”, але кожен повинен, по можливості, робити його досяжним для всіх, зберігати і примножувати” [474,670]. П.Наторп переконаний, що для зовнішньої сили і міцності нація має бути згуртованою внутрішньо, а це досягається саме однаковою (спільною і в напряму спільності проведеною) освітою. Автор соціальної педагогіки не вимагає при цьому однакового за змістом і тривалістю навчання. Загальною має бути елементарна освіта в школі єдиного типу для всіх з метою “стійкого зміцнення свідомої належності до спільності” через завдання “рівномірного гармонійного розвитку основних людських сил”. З 12 років відповідно до здібностей діти відвідують професійні школи або гімназії. Більш того, в гімназію, наприклад, “для нездібних має бути закритим найсуворіше доступ”, щоб не знизити їхній рівень, – це корисно для всього суспільства, оскільки для певних професій потрібні особливо здібні і обдаровані люди [355,218-219].

Зовнішня загальна організація “національної” школи має вже на рівні підсвідомості закладати і зміцнювати соціальну єдність і рівність дітей, але цього ж має досягати і внутрішньошкільне життя. Аналізуючи специфіку школи, засновники соціальної педагогіки виокремлюють суто соціально-педагогічний її аспект, тому не зупиняються на шкільному навчанні (про нього йдеться в розумінні засобу виховання волі і спільності), а здебільшого визначають соціальні умови виховання спільності дітей в школі. Виховне значення внутрішньошкільної організації полягає у “втіленні в людину, що формується, загалом духу правила та порядку, перетворюючи цей дух ніби на іншу природу” через “спільнісне регулювання, і в спільнісному відношенні”[355,211-212]. Для цього школа має виокремлювати закон, правило, створити умови для їх усвідомлення дітьми через все: і спільне життя в школі, і навчання окремих предметів. Особливу увагу П.Наторп приділяє життю школи як організованої, регульованої спільності, яка виховує дитину до спільного життя у масштабі держави: “Школа – це держава в мініатюрі, а разом із тим і найкращий засіб для того, щоб вжитися в більш широкі соціальні порядки, які потім оточують випускника школи з більш серйозним примусом”[355,215].

Р.Зайдель, зупиняючись на ролі школи в соціально-педагогічній системі, відзначав: “Необхідно не одну лише педагогіку грунтовно знати і брати до уваги, а, радше, потрібно стати вище від неї, розглядати всю шкільно-виховну справу як життєвий вияв усієї системи домінуючої державної та суспільної форми співіснування. З цієї точки зору, для школи майбутнього необхідно поставити більш широкі виховні завдання і більш далекі цілі, ніж для школи сучасності”[265,42]. Р.Зайдель доводить, що гармонійна освіта кожної людини, корисна не лише для індивіда, але й всього суспільства, що вона “сприяє успіху, розквіту та щастю особи та держави”: “Міць і сила народу, його здібності й успіхи в технічній, художній, економічній, духовній та моральній культурі залежать від ступеня всебічності освіти його співчленів, а сила та міць держави в боротьбі народів за самоохорону тим більш залежить від соціальних та політичних чеснот його громадян та громадянок (тобто врешті, від їхнього гармонійного виховання”[151,218]. Гармонійна освіта, за Р.Зайделем, покликана розвивати всі складові людської природи: її фізичні, технічні, духовні, громадські та моральні сили та здібності; їй слід зважати на те, що людина має особисті потреби та потреби як члена соціального і політичного колективу, і таким чином, відповідати як вимогам індивідуальної педагогіки, так і меті соціальної педагогіки. Досягає своєї мети гармонійна освіта через “ручну працю та самодіяльність, наочність та самостійні спостереження, через научення та провід до самостійної думки, до самоврядування в спільному житті, до дисципліни й самовиховання”[151,219]. Р.Зайдель критикує сучасну школу за перебільшення інтелектуалізації, пропонує подолати цю педагогічну “моду”: “Ці педагоги кричать про гармонійну освіту, а розуміють під цим лише загальну освіту, знання багатьох дисциплін. Вони все ще під владою “інтелектуалізму”[151,217].

За Г.Кершенштайнером, соціально-педагогічна мета школи полягає в “моральному оздоровленні суспільного устрою”, школа має відчувати себе засобом досягнення загальносуспільної мети, “а саме: засобом наближення певної держави до ідеалу як правової, так і культурної держави”[204,309]. Слід відзначити передбачення шанобливого ставлення “не лише до людини, здатної найкраще виконувати свої обов’язки, але й щасливої”. Однак при цьому гармонійна освіта має надавати найбільшого значення “вихованню громадянських чеснот соціального життя”, оскільки підготовка до нього і є “правдиво-людяною освітою ”[151,219].

Американський філософ і педагог Д.Дьюї (1859-1952), проголошуючи виховання головним методом соціального прогресу та соціальних реформ, провідну роль у забезпеченні необхідного соціального порядку теж відводив школі – другому елементу запропонованої Наторпом соціально-педагогічної системи країни. Як і інші теоретики соціальної педагогіки, Д.Дьюї критикує школу саме за її антисоціальність ( “У сучасній школі діти не мають загальної продуктивної роботи, а тому і школа не є здоровим суспільним організмом”, “У класі нема умов, що викликають вільну суспільну організацію, взаємодопомогу, – у цьому трагізм нашої школи: вона має за мету виховати майбутніх членів суспільства в середовищі, яке позбавлене суспільного устрою та духу”[139,333]) і, водночас, за антилюдяність, тобто за негативне ставлення до дитини, за непродуктивне витрачання її сили – розтрачування людського життя, отже, від такої школи нема користі ані суспільству, ані індивіду. Щоб школа виконувала свою соціальну місію, суспільство має її оновити, наповнити громадським життям (“Підготувати до суспільного життя можна лише тоді, коли живеш в ньому”[138,13]), здолати обмеження суспільної роботи в школі “вихованням громадянських почуттів, які зводяться до здатності свідомо голосувати і поважати закон”[138,10]. Дитину треба сприймати як члена суспільства в широкому розумінні і тому створити такі умови суспільного життя в школі, які б виходили з того, що дитина, крім виборця і суб’єкта права, стане “і членом родини, яка відповідає за плекання і виховання майбутніх дітей…. Вона стане працівником, професія якого знадобиться суспільству, і принесе йому незалежність і самоповагу. Вона стане членом якоїсь окремої громади, щоб, скажімо, налагоджувати сусідські стосунки, вкладати свою частку порядності і такту в життєві цінності цивілізації”[138,11]. Дьюї попереджав, що коли освіта свідомо чи ні виховує дитину для чітко встановленого життєвого моменту, вона формує споживачів, “такого собі трутня і дармоїда, що сповільнює рух уперед”: “Замість того, щоб дбати про себе й інших, вона сама стане об’єктом, який вимагатиме турботи і догляду”. Шкільне суспільне життя має зробити дитину здатною “взяти на свої плечі відповідальність за саму себе і не лише пристосуватися до майбутніх змін, а й зуміти впорядкувати їх і керувати ними”[138,11]. Д.Дьюї ставиться до навчання подібно до інших теоретиков соціальної педагогіки: “звичайно, але життя на першому плані, навчання лише при сприянні цьому життю для неї”. У “Школі і суспільстві” (1899), “Моральних принципах освіти” він викладає свої погляди (багато спільного з трудовим навчанням Р.Зайделя та Г.Кершенштайнера) на те, як зробити навчання виховним, не завдаючи шкоди природі дитини.

Серед соціально-педагогічних ідей Д.Дьюї, на наш погляд, провідне місце посідає взаємодія школи і соціального середовища, оскільки саме воно або допомагає, або ускладнює внутрішньошкільний виховний процес. Погляди, вірування, спрямування виховуються середовищем, школа закріплює їх чи примушена змінювати, тому школа і середовище мають стати єдиним цілим. “Школи перетворити в общину в мініатюрі, в суспільство в зародку”, – майже повторює П.Наторпа Д.Дьюї. І навіть на початку третього тисячоліття актуальними є слова Д.Дьюї: “Поки шкільне громадське життя буде в зародковому стані, доти моральне виховання виглядатиме викривленим і формальним. В основі такого викривленого виховання, замість формування позитивних якостей, наголошують на виправленні негативного” [138,13]. Отже, пропагуючи педагогіку прагматизму, Д.Дьюї теоретично вдосконалював соціальні умови виховання в педагогічних закладах, тобто науково розробляв одну із складових предмета соціальної педагогіки за П.Наторпом.

Третя, після сім’ї та школи, соціально-педагогічна “організація”, запропонована засновником соціальної педагогіки, стосується безпосередньо дорослих – це самовиховання їх у соціальному житті через організовану спільність. Це період вищої діяльності “розумної волі”, коли управління волею само керується усвідомленням високого, безумовного обов’язку, вищого морального закону [355,66]. Мета цієї третьої організації – у досягненні “божественності” людиною чи чистої “людяності” через постійне вдосконалення морального характеру всього життя народу. На оволодіння “висотою самої людськості” мають спрямовуватися економіка, господарство, право, суспільне життя, щоб утілити цю висоту в індивіді і в суспільстві, як в кожному, так і в усіх, і в “цілому”[355,222-226].

Основне завдання третьої складової наторпівської соціально-педагогічної системи національної держави – створення “союзу громадян, який впливає через народ на його культуру, на виховання кожної людини, дитини дорослого; соціального виховання, що охоплює весь народ”[354,4-5]. Очевидно, що П.Наторп під третьою “організацією” має на увазі суспільство, яке утворюють ті самі громадяни (про яких згадує І.Кант), котрі є двигуном культурної динаміки країни. П.Наторп за суттю стверджує принципом соціальної педагогіки ідею І.Г.Песталоцці щодо розвитку людяності через вдосконалення соціальної єдності, яка полягає в сприянні духовному розвитку “кожного” і “всіх” через здійснення поступового довершення соціуму. Цей принцип має стати провідним у соціальному вдосконаленні майбутнього постіндустріального суспільства мирним шляхом.

Умовою ефективного соціального виховання вважався захист прав і свобод кожної людини, тому пропонувалося будувати спеціальні організації, які б могли у скрутну хвилину дати притулок кожному, підтримати його відчуття соціальності через потрібну індивідові (або групі) допомогу, що значною мірою сприяло новому витку в розвитку духовності особи (групи). Ця пропозиція стосовно соціальної допомоги людині в скруті та особливості соціального життя в Німеччині стали причиною подальших дискусій в країні засновниці соціальної педагогіки стосовно її предмета, що віддзеркалювало стан нормального творчого розвитку наукової галузі.

Соціальне самовиховання через організовану спільність дорослих передбачало не лише громадську роботу, діяльність із вдосконалення соціальних інституцій, соціальну допомогу, але й самостійне підвищення дорослими свого культурного рівня через суспільні організації типу “народних університетів”. Виховання дорослих, за Наторпом, повинне мати на увазі духовне підвищення народів, боротьбу з їх небезпечними нахилами і здійснюватися не лише через навчання (розширення університетського курсу), а й через упорядкування спільного життя, “за умови найенергійнішого залучення їх самих (трудящих) до участі у справі”, оскільки головне – досягти самовихованням населення його самостійності [355,226]. Запропоновано було й гармонізацію суспільних та індивідуальних потреб у вихованні за такою схемою: держава піклується про народ, що забезпечує формування суспільства, яке турбується про кожного індивіда – це звільняє творчість народу на благо суспільство, що створює умови автономного розвитку особистості, яка, у свою чергу, сприяє утворенню високорозвиненої держави і все відтворюється на новому витку розвитку [203,15]. При цьому цінність держави визначається через рівень її позитивного виховного потенціалу, але саме таке ж ставлення і до індивіда: “Лише у зв’язку з цим (самовдосконаленням – А.М.) цінність суб’єктивної особистості може стати об’єктивною цінністю і, таким чином, претендувати на виховну цінність”[204,308]. Вищим рівнем взаємодії обох соціальних суб’єктів є обопільно корисне цілеспрямоване взаємовдосконалення один одного.

П.Наторп не лише визначив предмет соціальної педагогіки, розробив її теоретичні основи, але й весь час пропагував нову галузь педагогіки серед фахівців: виступав на конференціях, писав статті, читав лекції. Наприклад, шість його лекцій, прочитаних у Марбурзі та Мюнхені, стали основою книги “Культура народу та культура особистості”(1910). Пізніше, 1921 року, на німецькій педагогічній конференції П.Наторп дещо уточнює головні позиції соціальної педагогіки. Наприклад, він уже говорить про необхідність єдності не лише особи та соціуму, але й про внутрішньоособову, внутрішньокласову, міжкласову єдність. Відтворення єдності реалізується через право кожного на повний розвиток нахилів на власну користь та користь громади через вільну діяльність творчих сил. Саме ці сили можуть довести до вищого рівня духовного розвитку. Відповідаючи на потреби часу в “трудовій школі”, він пише, що “мета роботи й виховна вартість її полягає не в тому, щоб підпорядкувати розум та душу матерії, а в тому, щоб звільнити їх шляхом повного одухотворення всього матеріального”[352,157]. Тут він зупиняється на значенні відпочинку в соціальному вихованні, підкреслюючи, що саме в цей час “вільно зароджується і зростає правдива творчість”. Неувага до відпочинку спричиняє огиду да праці, “коли людина починає шукати мерзенних насолод”, що врешті-решт призводить до “повної руйнації господарського та соціального ладу в країні, до знищення всіх духовних вартостей”[там само].

У цій самій публікації П.Наторп, відгукуючись на події в Росії, окреслює єдино можливий шлях до комуністичної будови соціального життя саме через соціальне виховання, спрямоване соціальною педагогікою. Він вважає, що спочатку треба побудувати в комуністичному напрямі лише виховання та освіту, а на їх результатах і все соціальне життя, але в жодному разі не наказом згори, лише поступово знизу через спільну роботу спочатку декількох осіб, що об’єдналися в “братерній союз”. “Лише в таких тісних гуртках можна здійснити єдність освіти, не насилуючи своєрідність окремої особи. Ці гуртки можуть поширюватися дедалі більше, аж поки зіллються в одну життєздатну “державу, й тоді зникне порядок, де темна маса потребує над собою панування небагатьох осіб, що перевищують її силою розуму й силою волі. Саме в цій масі заховані невичерпні сили, тут живе дух загальної творчості, звідсіля повстає він”[352,203]. Отже, провідну роль у соціальному перетворенні П.Наторп віддавав саме соціальному вихованню, науково обгрунтованому соціальною педагогікою.

Таким чином, на наш погляд, саме П.Наторп має право на титул “батька” соціальної педагогіки. Сперечатися за першість міг би лише Й.Песталоцці, оскільки сам Наторп у “Культурі народу та культурі особистості” початковий розділ називає “Соціальна педагогіка Песталоцці”. Проте, на нашу думку, якщо заслугою великого швейцарського педагога є відродження античної ідеї соціальної педагогіки на новому ціннісному грунті індустріальної культури, розробка соціально-педагогічної моделі сільського мікросоціуму, то Наторп усвідомив, “що” відкрив Песталоцці, науково обгрунтував предмет соціальної педагогіки, її принципи та мету, поширив соціально-педагогічну ідею в суспільстві, розробив соціально-педагогічну модель етнічного соціуму, що відповідало потребі національної держави індустріального суспільства, тобто наукою соціальна педагогіка почала ставати передусім завдяки П.Наторпу.

Однак, незважаючи на те що соціальна педагогіка як наука будувала систему соціального виховання на підвалинах етики XIX ст. (котра бачила благо держави насамперед у внутрішній культурі, яка дозволяла всім без винятку розвивати, наскільки лише можливо, свої духовні сили), вона не обмежувалася рамками вдосконалення тільки внутрішньодержавної культури. Подібно до Г.Кершенштайнера, державне виховання на внутрішньому рівні мало задовольняти потребу благополуччя своїх громадян, але на зовнішньому “культивує гуманність, світове громадянство”. Природно, ці рівні є взаємозалежними: “Виховуючи добрих громадян держави, ми завжди виховуємо разом із тим і добрих громадян світу, чим більше соціальне тіло, тим різноманітніші особливі інтереси потрібно привести до рівноваги одне з одним, тим з більшою необхідністю культивується разом з ідеєю держави й ідея гуманності” [203,15]. Означені соціальні суб’єкти (держава, суспільство і особистість) “працюють на загальнолюдську мету і чим більше таких держав, тим вищий рівень розвитку людства”[203,15]. Звідси обгрунтовувалося попередження про небезпеку для культури людства з таких причин: 1)“перестрибування” у соціальному вихованні через його етапи (“Це мають пам’ятати ті, хто на місце виховання громадянина певної держави намагається поставити громадянина світу”); 2) “консервація” соціальним вихованням існуючого рівня культурного розвитку країн, що йдуть в авангарді людства; 3) “поглинання” останніх “дикунськими” країнами (Г.Кершенштайнер). Отже, рівень соціального розвитку (духовності) особистості залежить від успішності послідовного оволодіння нею цінностями різних соціумів: сім’ї, етносу, держави, суспільства, світу. Те ж саме стосується і держави: наскільки вона сформувалась як “особистість”, вирішуючи проблеми внутрішнього виховання своїх громадян, настільки вона просувається в засвоєнні цінностей країн свого регіону, світу. Це визначає її місце серед країн, які вдосконалюють цінності людства і тим самим відкривають нові обрії соціального, зокрема духовного, виховання всіх соціальних суб’єктів світу.

Соціальна педагогіка особливе місце в соціальному вихованні надає релігії. Поділ на “релігію взагалі” та “релігію освіти” [79,216] свідчить про ставлення до неї як до вищого прояву людської духовності, про усвідомлені і означені провідні цінності. Передбачаючи створення в майбутньому єдиної культури людства, вважали за можливе і створення єдиної віри людства, оскільки виховний потенціал релігії за середньовічної доби не використаний повністю.

Дуже вчасним було попередження перших фахівців-теоретиків про неможливість політизації соціальної педагогіки, зокрема шкільної справи. “Соціальне питання школи та вчительства” вимагає: “Не принижуйся до того, щоб дивитися на цю велику справу через окуляри твоїх особистих поглядів і кола інтересів. … Не спотворюй, не викривляй її через утиснення в прокрустове ложе твоєї партійної політики. Занадто велика вона і добра для того”[265,46].

Соціальні педагоги були переконаними, що “справжній соціально-педагогічний погляд” переможе, як того потребує “природний процес розвитку соціальних та педагогічних ідей, тому що це диктується соціальними умовами та запитами виховання”, оскільки “людина не має змоги належно розвивати всі свої багаті природні таланти, особливо свої вищі духовні та моральні нахили, коли вона живе ізольованим особистим життям, а не в сфері громадськості”[151,208]. Більш того, вони фактично вважали, що виховання людини як окремого індивіда, що живе лише для себе, є злочином проти її справжньої натури: “Власне тому, що людина може діставати своє моральне задоволення, своє щастя, може досягти кращого розвитку всіх своїх багатих талантів та вищих здібностей тільки у громадянстві та через громадянство, вона повинна й виховуватися у громадянстві та для громадянства”[131,209].

Безсумнівно, що розвиток соціально-педагогічної теорії впливав і на вдосконалення практики соціального виховання. Наприклад, досить взаємозалежне це відбувалося в творчості Г.Кершенштайнера (“у такому щільному зв’язку з пульсом сучасної культурної дійсності”[203,IX]). Плануючи оновлення школи (керівник шкільної справи м. Мюнхен) відповідно до культурних потреб сучасного йому суспільства, Г.Кершенштайнер не міг уникнути аналізу системи соціального виховання народу, яку він називає громадянським вихованням, маючи на увазі нагальну потребу німецької нації (яка об’єдналася остаточно лише 1871 р.) у зміцненні доцентрових сил. Наведена Г.Кершенштайнером схема соціального виховання є не досить повною, хоча і розглядає шість груп “закладів” країни, що сприяють гуманному розвиткові народу. Однак висновки були цілком справедливими: “Усім притаманний один недолік: відсутність організації, усвідомлено спрямованої на громадянське виховання”[203,7]. Цей недолік призводив до розпорошеності матеріальних і духовних сил, нерівномірності розподілу виховних дій (“селянське населення нічого цього не одержало”), отже, до зниження ефективності загальних виховних зусиль. Тому Г.Кершенштайнер спробував надати соціальному вихованню народу цілеспрямованого, системного (отже, наукового) характеру через висування в системі виховання на перше місце школи, однак не народної “школи-навчання”, що існувала з кінця XVIII ст., а перетвореної на сучасну “школу-виховання”.

Уперше визначається провідною метою найнижчої ланки державного виду соціального виховання формування потреби і навички “брати участь у роботі над моральним оздоровленням широкого суспільного життя, в якому вони (діти – А.М.) живуть і працюють у сфері своєї професії”[204,313]. Більш вдало сформулювати соціально-педагогічну мету трудової народної школи було б й годі намагатися. Проте, на думку Г.Кершенштайнера, вона вважалася й у цілому провідною метою соціального виховання країни через поєднання трудового та духовного розвитку: “Для цього вищого акту громадянського виховання молоді, який має слугувати основним завданням будь-якого суспільного виховання, найважливішим є раннє призвичаювання до роботи задля ідеї”[204,313].

Як соціальний педагог-практик Г.Кершенштайнер, вгледівши суперечності в підходах до соціального виховання дітей з народу (не дістають належного виховання в родині; несформовані морально занадто рано вступають в реальне життя з його соціальними небезпеками) та нащадків заможних верств населення (високий рівень духовного та матеріального сімейного життя сприяє формуванню особистості, проте вони до 18-19 років залишаються “під дисциплінуючим впливом школи”), реалізував додаткову школу з 14 до 18 років для підмайстрів, які закінчили народну школу. Однак він не зупинявся у виховному процесі лише на школі, а намагався гармонізувати й інші сторони життя своїх учнів, особливо турбували його їхні житлові умови: “Усе, чого досягла народна школа в моральному і фізичному вихованні, все, що далі здатне дати навчання у доброго майстра разом з доброю додатковою школою щодо характеру наших вихованців – усе це може бути зовсім знищено поганими житловими умовами”[203,30]. Задля запобігання цьому він пропонує створити розгалужену мережу охоронних організацій, притулків, щоб “вирвати юних робітників і робітниць” “із переповнених квартир батьків та приміщень з ліжко-місцями”. Г.Кершенштайнер розуміє, що завдання соціального виховання неможливо реалізувати лише за допомогою фахівців, що це справа спільна, тому потребує залучення широкого кола громадськості. Сам він зацікавлює додатковою школою майстрів (разом обговорюють навчальні плани та правила школи), закликає до надання можливості освіченим робітникам через державні посади вирішувати проблеми виховання людей свого класу через державні посади, стимулювати особисту участь представників промисловості у справах робітників (наводить приклад Р.Оуена) тощо.

Загальне переконання педагогічної громадськості в нагальній потребі оновлення школи – основного суспільного закладу керованої соціалізації спричинило виникнення альтернативних (традиційній школі) навчальних закладів в різних країнах Європи на початку XX ст. У альтернативних школах апробувалися соціально-педагогічні ідеї того часу щодо створення справжніх суспільств дітей, де дорослі виконували роль позитивного суспільного прикладу і підтримки у скрутну хвилину: Вальдорфська школа (1919) Р.Штайнера (1861-1925) в Німеччині, школа в Саммерхіллі (1924) О.Нейлла (1883-1973) у Великій Британії, школа в Піульї (1935) С.Френе (1886-1966) у Франції, “Будинок Сиріт”(1911-1942)) та “Наш Дім”(1919-1935) Я.Корчака (1978-1942) у Польщі тощо. У всіх перелічених закладах відмовилися від авторитарності у стосунках з дітьми, від селекції та сортування дітей на добрих та поганих за критерієм успішності. Правила гуртожитку вироблялися колективно дітьми згідно з їхнім усвідомленням необхідності керувати суспільною життєдіяльністю, тут не “гралися” у дитяче самоврядування, а жили за цими законами всі, зокрема дорослі, які мали ті ж самі права, що й діти. Характерною ознакою цих закладів є вільна дитяча преса, справедливий дитячий суд, до якого притягнути можна було і дорослих, рівне виборче право до органів самоврядування. У деяких закладах навчання відігравало більш значну роль (школа С.Френе), в інших – меншу (вільне відвідування навчальних занять, навіть існування виду покарання як заборона їх відвідувати протягом певного часу – у школі О.Нейлла), воно було по-різному впорядковано (у вальдорфській школі один вчитель навчав з 1 по 8 клас, у школі С.Френе створили систему класів-лабораторій чи галузевих кабінетів), але повсюди навчання не переважало, воно було лише однією із складових громадського шкільного життя, яке слугувало духовно-душевному розвиткові дитини. А ось організації дозвілля приділялося багато уваги: дитячі театри (драматичні, лялькові, музичні тощо) та цирк, танці, музичні бали, свята (наприклад, “Першого снігу” в Я.Корчака), голосні читання книжок, заняття улюбленою справою, ручною працею та інше. Альтернативним школам притаманна профорієнтаційна робота, у вальдорфському закладі, наприклад, було виокремлено соціально-педагогічний потік навчання з 11 по 12 клас. Отже, у цих виховних закладах відпрацьовувалася модель внутрішньої соціально-педагогічної діяльності школи з виховання соціальної індивідуальності дитини, її духовності завдяки практичному залученню до громадського життя школи задля гармонійного життя в “дорослому” соціумі.

Соціально-педагогічні ідеї втілювалися у практику виховання і у США. Інтеграція індивідуального та соціального виховання, дітей, дорослих та людей похилого віку, родини та школи, місцевого населення та іммігрантів, навчання та дозвілля була притаманна практичній діяльності клубно-освітнього закладу – сетльменту – Джейн Адамс у Чикаго (США). Справедливою є оцінка З.О.Мальковою його виховної діяльності: “Сетльмент надавав велику допомогу іммігрантам, ознайомлюючи їх з новою країною, її мовою, законами, історією, звичаями та культурою”[316,96]. Отже, Д.Адамс використала клуб – дозвіллєвий заклад – з метою соціально-педагогічної адаптації людей всіх вікових груп різних національностей та рас до нової для них культури.

Новим позитивним (оскільки середньовічна дитяча організація під керівництвом Д.Савонароли радше калічила душі хлопців) елементом теорії та практики індустріальної соціальної педагогіки став дитячий рух. Фахівці стверджують [114], що ідея дитячої організації, яка б і враховувала інтереси дітей, і продовжувала виховний процес поза школою, належить американському письменнику Ернсту Сетон-Томпсону, який 1901 р. заснував дитячий природоохоронний рух “знавців лісу”, запропонувавши сільським підліткам на вихідні пожити життям “справжніх” індіанців.

Очевидно, створення дитячої організації було потребою часу, оскільки військовий в минулому Р.Баден-Пауелл (22.02.1859-1941), взявши за основу ідею американського письменника, воєнізувавши її докорінно, створив з часом всесвітню організацію скаутів (англ. букв. “розвідник”). Скаутизм не заміняв родину, школу, релігійні та інші соціальні інститути суспільства, а доповнював їх соціалізуючий вплив, заповнюючи “вільне” виховне місце. За Г.Грібановою, “батько” скаутизму так зазначав мету: “Зробити внесок у розвиток молодих людей, в розкриття повною мірою їхнього фізичного, інтелектуального, соціального і духовного потенціалу, як індивідів, відповідальних громадян і членів своїх місцевих, національних та інтернаціональних товариств”[114]. Система виховання скаутизму за суттю є самовихованням через низку взаємопов’язаних методів: присяга та закон; навчання дією; робота в малих групах; прогресивні і стимулюючі програми діяльності (відповідно до етапів поступового гармонійного розвитку, які грунтуються на інтересах дітей та наближені до природи); система відзнак (відповідно до набутих знань, вмінь, навичок). Крім того, скаутизму притаманна особлива увага до атрибутики та символіки: яскраві церемонії, гучні паради, зльоти, пишнобарвні ритуали. Завдання дорослих – лише допомогти молоді в досягненні цілей руху при повній повазі особистості кожної дитини і визнанні її самоцінності [114].

Таким чином, скаутизм зважав на те, чого не змогли дати дитині школа та родина. Тому на початку століття він став найпоширенішою дитячою спілкою (паралельно виникла дівоча організація – герлскаутів) не лише в Англії, але й в усьому світі. На початку 40-х рр. Р.Баден-Пауелл чимало сприяв глобалізації руху з одночасним зміцненням його загальнолюдських цінностей через звернення 1941 року до національних лідерів скаутизму, де підкреслив, що серед завдань організації є “звільнення від обмеженого егоїзму, особистого, політичного, сектантського і національного”. Натомість передбачалося “розвивати дух самопожертви і служіння людству і, таким чином, розвивати єдину добру волю до співробітництва, не лише в одній країні, але й за рубежем, між усіма країнами”[217,136]. Отже, система виховання скаутизму відповідала майже всім вимогам щодо соціального виховання молоді, розробленим німецькими теоретиками соціальної педагогіки, особливо загальній меті – “служіння людству”, та завданню – “розвивати…волю”. Принципи скаутизму співзвучні соціально-педагогічній тенденції часу – гармонізувати взаємодію особистого та суспільного. Скаутизм став геніальним відкриттям у педагогізації дозвілля нової генерації, він врахував і реалізував потребу підлітків та молоді у створені суто дитячого суспільного життя, яке сприяло розвитку особистості кожного, вдосконаленню його соціальних якостей, становленню духовності, формуванню навичок і вмінь поліпшення навколишнього середовища через індивідуальну та спільну діяльність.

Інший приклад використання дитячого руху продемонстровано в статті німецького прокомуністичного педагога Е.Гернле “Дитячий рух, як нова форма організації виховання”[107]. Автор, правдиво оцінюючи досягнення скаутизму (“У дитячому русі на передній план висувається самодіяльність та вільна дисципліна дитячих мас. Дітей вже не ділять на окремі дрібні групи (школи) і не ізолюють од загального потоку життя, а, навпаки, об’єднують у товариства та національні об’єднання”), вважає, що це спеціально розроблена імперіалістичною педагогікою “витончена система, яка нищить в зародку будь-який вияв класової свідомості в дитячому русі, яка затуляє очі та вуха дітей, щоб вони не чули класових суперечок”. До скаутського намагання спрямувати дітей до щоденного творення добра (Девіз :"Будь готовий!” – виконувати свій обов’язок, гасло: “Роби добру справу щоденно”), до взяття на себе відповідальності не лише за себе, але і за добробут оточення, Е.Гернле ставиться як “до національно-імперіалістичної ідеології та капіталістичної моралі”. Навіть орієнтація скаутизму на фантазію та почуття, “замість орієнтації на інтелект”, на активізацію дитини, “до того одночасно виховують так, щоб вона зовсім не мала самостійної ідеології”, розглядається як недолік. Отже, прокомуністичні вихователі зовсім не врахували, що скаутизм компенсує дитині те, чого вона не має в школі, але що їй вкрай необхідно для гармонійного розвитку соціальних рис. Докоряють скаутизму введенням політики в школу (організаційно скаутські осередки розташовуються поруч з окремими школами), хоча, за офіційним визначенням, скаутизм є “добровільним неполітичним рухом з метою виховання молодих людей, відкритий для всіх поза залежністю від їх походження, раси, віросповідання…”[114], а також свідомим ігноруванням “класових суперечок поміж дітьми” (“Він культивував ідеологію окремого дитячого світу й таким чином непомітно відривав дітей пролетаріату від їхніх класових інтересів”[107]). Натомість Е Гернле репрезентує класово обмежений дитячий рух – масовий рух дітей революційного пролетаріату, яким керують дорослі, “а саме пролетарський авангард – комуністична партія. Але це керівництво не потребує витонченої романтики скаутизму…”. Автор статті і не приховує, що рухом керують дорослі, які виходять з інтересів не дітей, а із власних потреб. Щоправда, він наївно намагається це обгрунтувати тим, що “серед революційного пролетаріату немає суперечок поміж інтересами дорослих та дітей”, не припускаючи думки, що можливо це так здається лише тому, що інтересами дітей комуністичній партії немає коли поцікавитися. У будь-якому випадку виховним методом “комуністичного дитячого руху” є не “тривала гра”, а “плавне втягування дітей в класову боротьбу та суспільно необхідну працю”. Замість мети об’єднати всіх людей на загальнолюдському грунті комуністичний дитячий рух робить все, щоб посіяти в душі дітей ворожнечу, його метою є не досягнення гармонії в суспільстві, а підсилення протистояння, тобто об’єктивно погіршення соціальних умов, зокрема і для виховання дітей: “Пролетарський дитячий рух по можливості виявляє класові суперечки не тільки поміж дорослими, але й поміж дітьми буржуазії та пролетаріату, він розвиває класову свідомість (звужуючи таким чином обрій світосприйняття) і руйнує ідеологію націоналізму та класової гармонії”[107].

Автор публікації усвідомлює, що скаутизм став наслідком вимоги “імперіалізму, який для свого успішного розвитку потребує великої духовної гнучкості та розумового розвитку мас”(таки скаутизм розвиває духовність та інтелект), але, “позичаючи” його для пролетарських дітей, намагаючись довести, що дитячий рух є специфічною, властивою пролетаріатові виховною формою, “зародком нового пролетарського виховання”, водночас силкується відмежуватися від скаутизму (“В Німеччині боротьба з безпритульністю, з важким станом дітей та грубою шкільною реакцією спричинилася до революційного пролетарського дитячого руху, що є протилежний буржуазним товариствам молоді”[107]), вихолощуючи розуміння останнім дитячої природи, її потреб.

Отже, навіть перші паростки “нового” пролетарського виховання свідчили про те, що воно за суттю є середньовічним верстовим (нині класовим) вихованням, зі всіма його обмеженнями інтересами лише своєї верстви, з нерозумінням дитячої природи (революційну боротьбу діти сприймають теж як гру), з нав’язуванням (диктатом) дітям дорослих проблем (“його зміст є участь дітей у боротьбі та роботі революційного пролетаріату”), з позбавленням пролетарської молоді дитинства. Однак найжахливішим результатом, про який мабуть і не здогадувалися автори “нового” виховання, є формування в дітях антигуманних цінностей, навичок знищення, а не створення, нетерпимості замість толерантності, і таким чином, антисоціальної спрямованості, тобто крайнощі соціальності (взагалі будь-чого) призводять до самозаперечення. Публікація демонструє, що пролетарському вихованню не вистачало культурного грунту, йому притаманна низька педагогічна культура, тому воно було приречено на соціальну невдачу.

І організація дитячих рухів, і концентрація уваги соціального виховання в індустріальну епоху (особливо наприкінці) саме на розвитку дитини віддзеркалюють поширення інтересу до дитинства, усвідомлення його значення для розвитку людини і суспільства в розвиненій індустріальній культурі від найпрогресивніших її представників до широкого загалу. Про це свідчать і поява на межі століть науки про цілісне вивчення дитини – педології, у витоків якої стояли американський психолог С.Холл (1846-1924) та німецький педагог, психолог Е.Мейман (1862-1915), і прийняття Лігою Націй у Женеві 23 лютого 1927 р. Декларації про права дитини, яка “зобов'язувала чоловіків та жінок, громадян всіх країн світу віддавати все найкраще дітям, і кожен має робити це незалежно від расової чи громадянської належності” [188,404]. Декларація намагалася переконати соціум дорослих, що саме він має надати всі можливості дітям для “нормального фізичного і духовного розвитку”, що дитина має право на підтримку і розуміння дорослих. Отже, соціально-педагогічні обов’язки дорослих стосувалися всіх і кожної дитини і, насамперед, питань їх виховання. Але разом із тим зважали на потреби дітей, що зростають у несприятливих умовах: “Кожна дитина має право бути нагодованою, а хвора – право на турботу про неї, недорозвинута дитина – на відповідні умови виховання і розвитку, та, що оступилася – на допомогу та підтримку, а сирота або кинута батьками – на опіку”[188,404]. Тобто діти потребують і соціального виховання, і соціальної допомоги.

Успіхи соціально-педагогічної теорії і практики дозволили вже на початку XX ст. у Німеччині впроваджувати аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та робити перші спроби дослідження її історії, зокрема історії соціального виховання. Наприклад, у книгах П.Бергеманна “Соціальна педагогіка” (1900)[616] і Г.Кестнера “Соціальна педагогіка и неоідеалізм”[619] йдеться про філософсько-соціологічне обгрунтування цієї науки, а в працях Г.Будде “Соціальна педагогіка та індивідуальна педагогіка в їх типових представниках”(1913)[614], В.Тіммена “Сучасні німецькі соціальні педагоги”(1917)[628] зроблено спроби систематизувати соціально-педагогічні матеріали та проаналізувати внесок провідних персоналій у становлення соціальної педагогіки.

На особливу увагу заслуговує праця П.Барта “Історія соціально-педагогічної ідеї”[29], де він обґрунтовує думку, спираючись на “Платонівську державу та ідею соціальної педагогіки” П.Наторпа, що педагогіка з самого початку була саме соціальною педагогікою, оскільки аналізувала, систематизувала та намагалася реформувати безпосередньо соціальне виховання, оскільки іншого за сивої давнини просто ще не існувало. Німецький педагог, досліджуючи причини виникнення соціальної педагогіки в епоху Античності, особливості соціального виховання у різних давньогрецьких полісах, умови практики індивідуального виховання та освіти, специфіку общинного релігійного виховання Середньовіччя, дійшов висновку, що з доісторичних часів до Середньовіччя у вихованні переважають соціальні орієнтації, і лише в періоди еллінізму та римської імперії – індивідуальні, тобто за часів занепаду давньогрецької та давньоримської культури. Слушним є зауваження П.Барта, що вперше в Просвітництві з’являються теоретичні визначення терміна “виховання”, які обмежують цей процес дитячим віком індивідуума. За цих часів, а також майже упродовж усього XIX ст. у практиці домінувало індивідуальне виховання. Однак загалом для П.Барта притаманним є більш спрощене, на відміну від “батька” соціальної педагогіки – П.Наторпа, ставлення до неї (як до розвитку соціальних інстинктів дітей завдяки суспільному життю в навчальних закладах). П.Барт поділяв поширену на початку XX ст. думку, що соціальне виховання стосується лише державного навчання в школах. Із цих позицій він аналізує й історію соціально-педагогічної ідеї, тобто не всеосяжне, не всіх її соціокультурних складових. Можливо, тому П.Барт дійшов обмеженого висновку, що “сучасним великим завданням соціальної педагогіки” є “викликання щоденно та погодинно” лише в дітей та юнаків вражень та “переживань соціального почуття і соціальної волі”. На нашу думку, це зумовлено домінуванням у тогочасній культурі, зокрема в практиці соціалізації (яка відставала від розвитку соціологічної, культурологічної та педагогічної теорії), адаптаційних проблем, завдань створення моделей найефективнішого засвоєння накопиченого людством багажу кожною людиною ще в дитячому віці. Інтеграційні та індивідуалізаційні процеси соціалізації протягом життя людини поки ще не визнавалися важливими для кожного індивіда. Р.Зайдель, коротко розглядаючи в історико-соціальному аспекті зміну цілей виховання, фактично довів, не помітивши цього, що “правдивій соціальній педагогіці”, тобто тій, яка відповідає потребам розвитку культури суспільства, притаманний перетворювальний характер, що вона прискорює процеси оновлення суспільства, розвиваючись разом з ним. Він називає Я.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега “великими соціальними педагогами, які за суттю цілей виховання, за поглядами сходяться з давніми філософами, але водночас поширюють виховні цілі не лише на “владну аристократію”, а на “всіх дітей народу”[151].

Отже, німецька нація в цілому зробила значний внесок у розвиток соціальної педагогіки. На початку XX ст. у Німеччині взагалі була проголошена “соціально-педагогічна ера” (Р.Рьорс). Вона поширювалася і в інших країнах, що дало можливість російським аналітикам педагогіки 1914 року підсумувати, що “соціальна течія за останнє десятиліття стає домінуючою, у будь-якому разі у теорії і серед прогресивних елементів суспільства”[329,303], а 1926 р. підтвердити це: “на початку XX ст. соціальна педагогіка починає переважати всі інші педагогічні напрями”[319,21].

Саме на рубежі століть найяскравіше виявився принцип діалектичної взаємозалежності соціального й індивідуального виховання особистості. Наприклад, “найіндивідуалістичніший” за всіма педагогічними градаціями шведський педагог Е.Кей (1849-1926) бачила мету виховання майбутнього радше з соціально-педагогічного погляду: “створити в цілому добре оточення, щоб в оточенні тому дитина могла рости вільно, … але, правда, лише по ту непорушну межу, де вже починається право іншого”[202,33]. Вона згодна з поглядами соціальних педагогів про необхідність виховання суспільності в новій генерації, але разом з індивідуальністю: “Виховувати в дитині чуття суспільності можна лише єдиним шляхом: треба поводитися з нею як з істотою суспільною, але водночас зміцнювати в ній сміливе прагнення до того, щоб стати людиною-індивідуумом”[202,36]. Е.Кей пояснювала цю необхідність майже у тих же виразах, що й “класики” соціальної педагогіки: “процесами пристосування (до оточення) життя набуває певних форм, – особа ж, із її могутніми прагненнями, в ці форми вливає й новий зміст” [202,37]. Вона пророкувала, що соціальний устрій оновиться лише тоді, коли дорослі зрозуміють душу дитини, до того ж самі стануть як діти.

Проте в Німеччині, починаючи з 20-х років XX ст., виникає значно вужчий погляд на соціальну педагогіку, а саме з позиції соціальної роботи. Соціальне виховання стосується вже не всіх людей, як це було за концепцією П.Наторпа, і навіть не всіх дітей. Герман Нойль та Гертруда Боймер спробували спростити розуміння соціальної педагогіки, звести її до практичної соціальної роботи, тобто до допомоги жертвам несприятливих умов соціалізації, особливо дітям (оскільки ж – “педагогіка”). Г. Нойль, справедливо вважаючи матеріальне і духовне благополуччя нації колективним утворенням, наполягав на тому, що до соціально-педагогічних проблем має входити робота з правопорушниками і професійне навчання безробітних. Він обгрунтував необхідність спеціальної професійної підготовки соціальних педагогів (розпочата 1908р.) і навіть 1929 року видав підручник з соціальної педагогіки. Його учениця Г.Боймер підсилює в соціальній педагогіці аспект соціальної роботи з дітьми. На її думку, все те, що не стосується виховання в родині і школі, є проблематикою соціальної педагогіки. Тому вона, за Н.Бурою, визначила такі компоненти соціально-педагогічної діяльності: 1) “контроль, корекція, а в окремих випадках заміна виховної функції сім’ї; 2) виявлення та усунення організаційних та економічних проблем, які заважають окремим індивідам та їх родинам виконувати їхні виховні функції; 3) забезпечення соціальної допомоги дітям, як мають труднощі у навчання та розвитку”[65,37]. Отже, всі соціально-педагогічні проблеми так чи інакше пов’язувалися з дітьми, навіть робота з дорослими задля гармонійного виховання дітей. Виконуючи обов’язки заступника міністра внутрішніх справ Веймарської республіки, Г.Боймер підходила до соціально-допоміжного аспекту соціальної педагогіки як до знаряддя соціальної політики стосовно дитини.

Наприкінці 30-х р. із розвитком фашизму на теренах Німеччини проблеми соціальної педагогіки зовсім зникають з наукової педагогічної літератури. Однак саме в ці роки там було цілеспрямовано створено систему соціального виховання всього населення відповідно до найкращих наукових розробок соціальної педагогіки. Система соціального виховання просякала всю країну: її ідеологію, політику, економіку, мистецтво, сімейне та шкільне виховання, дитячі організації, весь устрій життєдіяльності. Вона була розрахована на кожного і на всіх, на всю націю, тому мала національний ефект, але руйнівного характеру, оскільки будувалася на фашистських, людиноненависницьких цінностях. Система соціального виховання в Німеччині довела свою могутню силу та ефективність, але, на жаль, як часто трапляється зі всіма великими винаходами людства, була використана не на користь людині, а проти неї, заради маніпулювання індивідом та цілою нацією, що призвело до їх духовної “поразки”. Однак це не провина соціального виховання і зовсім не свідчить про те, що “поганою” є соціальна педагогіка як галузь наукової та практичної діяльності. Система соціального виховання є об’єктивним соціальним механізмом трансляції цінностей, набутим людством протягом історико-культурного розвитку. “Добра” вона чи “погана”, залежить від того, хто нею керує, які цінності і з якою метою поширюються нею. Соціальне виховання не можна скасувати, його можна використати на благо всіх соціальних суб’єктів, враховуючи людство. Саме для цього і потрібна соціальна педагогіка, яка б продовжувала розробляти гуманістичні основи соціального виховання, соціально-педагогічної корекції та реабілітації, обгрунтовувала нові види соціального виховання, та найголовніше – пропонувала би запобіжні заходи маніпулювання соціальною свідомістю. Щоб запобігти останньому, соціальне виховання має бути суспільним, а не державним, що підвищує відповідальність кожної людини за демократизацію і гуманізацію соціального виховання країни.

Отже, в індустріальному суспільстві майже повністю сформувалась сучасна система соціального виховання. Вона складалася з сімейного, державного, суспільного, національного, релігійного виховання, а також виховного аспекту політики, права, економіки, виховних впливів організованої дозвіллєвої діяльності, засобів масової інформації, різноманітних громадських організацій (зокрема дитячо-юнацьких) тощо. Провідним фактором соціального виховання стала держава, а засобом не просто школа, а освіта (від дошкільної до післядипломної, протягом всього життя). Її обов’язковість для кожної людини країни та ефективність все більше визначають рівень держави на міжнародній арені. Ця розгалужена освітня підсистема соціального виховання свідчить про початок домінування в ньому та світі антропоцентричних, зокрема інтелектуальних цінностей, інтелектуального виховання. Керувати такою складною системою соціального виховання в умовах прискореного динамізму індустріальної культури вже не можна було без наукового підходу, отже соціокультурні потреби зумовили виникнення соціальної педагогіки як науки. Про виокремлення соціальної педагогіки в самостійну педагогічну галузь свідчать: розроблення її теоретичних основ (обгрунтування специфічного предмета дослідження, мети, принципів, завдань зовнішніх – соціокультурних – та внутрішньопедагогічних, об’єктів практичної діяльності, визначення рівнів соціальної педагогіки – внутрішньосуспільний та зовнішньолюдський, розробка соціально-педагогічної моделі національного соціуму тощо); поширення в Європі та США; збільшення кількості науковців, що присвятили свої праці соціальній педагогіці, а, отже, приріст соціально-педагогічних публікацій та видань; дискусії стосовно предмета наукового вивчення та об’єкта практичної діяльності; аналіз теоретичного багажу, дослідження її історії, систематизація соціально-педагогічних матеріалів та аналіз доробку провідних персоналій у становленні та розвитку соціальної педагогіки. Соціальна галузь педагогіки стала результатом демократизації суспільного буття та суспільної свідомості. Вона відбивала точку зору: в умовах “пошуку свободи розвитку особистості, але в той же час усвідомлення, що викривлення або крайнощі цієї свободи вироджують її у “розгнузданий індивідуалізм” та розривають усяку спільність, від чого сама особистість знаходить собі погибель, смерть і застій”[474,663]. У цих умовах потрібна внутрішньопедагогічна гармонізація виховного процесу в суспільстві: “Ми маємо уникати помилок та перебільшень як індивідуальної, так і соціальної педагогіки. Не можна виховати людину лише для себе або тільки для суспільства чи держави, а необхідно виховувати її і для себе, і для суспільства, і для держави”[265,43]. Соціальна педагогіка була ознакою усвідомлення людьми можливості керувати суспільною динамікою спільно і мирним шляхом (виховними засобами), а не завдяки окремим лідерам чи угрупованням та фізичній силі держави. Вона стала показником рівня суспільної свідомості, її зацікавленості в гармонізації потреб людини і суспільства, в їх взаємному виживанні і розквіті, проявом реалізації соціоцентричних, зокрема національних цінностей людства, і основою для реалізації антропоцентричних цінностей людства в майбутньому. Соціальна педагогіка водночас мала стати засобом демократизації культури людства, через обгрунтування соціально-педагогічних технологій набуття соціальності людиною, групою, соціумом добровільно, а не з примусу.