Розділ III соціальна педагогіка як результат демократизації культури індустріального суспільства

Хронологічні рамки індустріальної доби визначаються історикам та філософами з XVI – до середини XX ст. [85;176]. За даними культурологів, відмінність індустріальної культури від попередньої традиційної полягає передусім у новому типі соціальності та культурної регуляції. У капіталістичній культурі індустріального соціуму людина звільняється від попередніх форм особистої залежності. Її соціальний стан визначається місцем у системі розподілення праці, зокрема розміром приватної власності або наявністю роботи, яка має фінансовий вимір. Посередниками соціальних відносин індустріального суспільства виступають товар, правові норми або рольова функція, саме вони з’єднують окремих індивідів у соціальне ціле. Роль людини в соціумі дедалі більше залежить від власної заповзятливості, а не лише від групи. Родинні, етнічні, релігійні, станові, статево-вікові тощо зв’язки підкоряються товарно-грошовим відносинам, доповнюючи, корегуючи, пом’якшуючи їх. Не можна не погодитися з Б.Єрасовим, що престиж духу заповзятливості, його поєднання з національним духом стали важливими засобами згуртування суспільства в період секуляризації соціокультурного життя індустріальної Європи [143,183-185]. Ядро ж релігійної культури багато в чому виконує місію соціального буфера за цих часів. Особливістю індустріальної культури є прискорення темпів її розвитку щодо попередніх епох. Це зумовлювалося не тільки соціальними чинниками – міграцією населення, але й культурними – через створення нових засобів комунікації. Друкарська справа, телефон, радіо, телезв’язок тощо долали просторові, політичні, культурні бар’єри внутрішні в окремих країнах та зовнішні – між суспільствами, прискорювали спілкування народів і культурний взаємообмін. Інтенсивне культурне збагачення потребувало збільшення часу для його засвоєння новою генерацією та пошуку форм залучення дорослих до культурних інновацій – удосконалення культивування. Крім того, технологізація виробництва неможлива була без підвищення загального культурного рівня населення, зокрема певного мінімуму народної освіти. Вимоги Реформації щодо широкої освіченості народу заради можливості безпосередньо спілкуватися з божественним откровінням були зміцнені в індустріальну епоху загальнокультурними в цілому та господарсько-економічними умовами зокрема. Отже, нова епоха потребувала вдосконалення всієї системи соціального виховання, нового рівня керування ним у більш демократичних умовах, ніж це було в доіндустріальному суспільстві. Відповіддю на цю потребу і стала соціальна педагогіка.

3.1. Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства

Дослідження філософів, соціологів, культурологів, психологів, істориків педагогіки [16;101;127;141;143;170;186;187;250-252;329;341;343;414;441;474;561] у галузі культури індустріальної доби свідчать про те, що це була епоха демократизації європейського соціуму порівняно з Середньовіччям.

Демократизації соціальних відносин в індустріальній Європі сприяло поступове поширення антропоцентричних цінностей. Почасти не видається абсолютною загалом правильна думка істориків педагогіки Н.Ревякіної та О.Кудрявцева: “Позиція Мішеля Монтеня (1533-1592), який знищив антропоцентризм, відмовив людині у високому титулі царя Всесвіту, мабуть найрадикальніша і рівнозначна лише ідеям Коперника та Дж.Бруно, що позбавили Землю центрального місця у Всесвіті”. Вона означає шанування людського єства, бо “презирство до єства – найбільш звіряча з людських хвороб”. “Людина не нижча і не вища за інших; вона, як і всі інші істоти, живе, підкорюючись законам природи. Життя відповідне до природи – це позитивне ставлення до життя, уміння жити “по-людськи”[372,22]. Так, антропоцентризм людини щодо природи був противагою абсолютному підкоренню і обожненню природи в первісному суспільстві, тому подолання природного антропоцентризму є позитивним кроком. Однак визначальним для розвитку культури людства, на нашу думку, було виникнення у пізньому Середньовіччі антропоцентричних цінностей щодо суспільства, усвідомлення значення окремої людини для розвитку культури соціуму, що сприяло їх поступовому проникненню в педагогічні ідеї наступних часів.

Визнання природної рівності людей (рівності природних здібностей гуманісти не визнають) викликає інтерес до всіх сфер "природного” буття людини (тілесної, чуттєвої, розумової, вольової, духовної) [372,9], це спонукає до гармонізації виховного процесу, відновлення уваги до фізичного виховання.

Як і в Античності, гуманісти індустріальної доби, зрікаючись божої зумовленості земного існування, вимушені шукати соціальної інтеграції через протиставлення і об’єднання суспільного і особистого блага. Громадянський гуманізм вбачав сенс людського існування та індивідуальних вчинків, морального обов’язку особистості в служінні на благо суспільства. Шляхом виховання і самовиховання людина мала приходити до усвідомлення цього сенсу і обов’язку та формувати необхідні для цього риси. І все ж не можна не погодитися з Н.Ревякіною, що “гуманісти виходили скоріше не із сущого, але з належного. Весь гуманізм, за суттю, педагогічний, він був єдиною великою Настановою людству. …Віруючи в добру природу людини і міцне соціальне начало в ній, гуманісти саме на людину поклали всі свої надії, але на людину, належним чином виховану. Тому цілеспрямоване виховання розглядалося як найефективніший засіб вдосконалення самої людини, а через неї і благополуччя суспільства …, оскільки людина, на думку гуманістів, виховується для себе, для родини і для суспільства”[372,14-15].

Проте пізній “християнський гуманізм” XVI ст. сприймає людину як суперечливу істоту, що постійно змінюється, розвивається, у християнських гуманістів зростають сумніви щодо доброти людської природи. Саме останнім гуманістам Відродження завдячує Європа поверненням античного усвідомлення відповідальності держави, суспільства за соціальне виховання населення, а також – розумінням впливу суспільних, державних відносин на розвиток людини, виховання особистості. За цих часів, за зразком Платона в Античності, створюються утопічні моделі суспільних відносин, які дозволяють людині бути моральною і реалізувати всі свої можливості, як їх розуміли гуманісти Т.Мор (1478-1535), Т.Кампанелла (1568-1639). На жаль, дедалі слабшають ідеї морального вдосконалення людини. Головним двигуном розвитку людства поступово стають наука і виробництво. Тому з часом більшого значення набуває навчання в структурі соціального виховання. Індивід, що не здобув освіту, сприймався як невихований. Проте освіта не тільки стає провідним засобом виховання, але й багато в чому підмінює його. Реформація цілком закріпила за вихованням тільки розуміння його релігійного змісту, ототожнюючи виховання лише з сімейним та церковним впливами, а освіту, навчання – зі шкільним.

Демократизація суспільного буття відбивається і на процесі виховання, наприклад, для середніх шарів виникає новий тип виховання “ділової людини”. Характерною ознакою виховання ділової людини був практицизм. Благочестя та релігійність – провідні риси ідеального купця. Невміння керувати своїми пристрастями, підкоряти їх розуму було великою вадою в очах ділової людини, тому що загрожувало накопиченню сімейного капіталу. Ділова людина мала бути “стриманою і обережною”, методичною, акуратною, передбачливою та наполегливою в справах. Оскільки мета професійної діяльності полягала в накопиченні, провідною чеснотою італійських підприємців було працелюбство[238,67]. Навчання віталося, але не схоластичне, лише з практичною користю: “Намагайся читати більше книг, вивчати багато предметів, а потім повертайся до них і використовуй з розумом у справі”[238,65]. Оскільки торгівля – колективна справа, то основним вмінням, якого навчалися і майбутні службовці, і спадкоємці капіталу, було спілкування. Ділову людину навчали знаходити спільну мову з компаньйонами, сусідами, партнерами; також приємних манер, люб’язності, привітності, уникнення конфліктів. Відсутність торгового законодавства, відображення етичних проблем ділових людей в цехових статутах та в церковних проповідях привело до того, що купецтво само виробило кодекс честі: “нема іншої такої речі, якої б сатана охоче навчав би нас, ніж вимагання, крадіжки та обман”[238,71]. Проте існував і кодекс недовіри, підозри та егоїзму. З практицизмом ділових людей пов’язаний і заклик до відмови від такого соціального лиха, як вендета, – залишок родового стану: “Досить нам господньої помсти, через яку раніше добра і чесна сім’я залишалася без майна і персон”[238,68].

Приклад виховання ділової людини демонстрував, що практика релігійного виховання перестала задовольняти потребам життя, яке урізноманітнювалося з розвитком нових економічних відносин у суспільстві. Завдання побудови виховної системи для різних соціальних верств було їх власною справою, це сприяло значною мірою педагогізації соціумів та суспільної свідомості.

Нові ідеї щодо освіченості та вихованості простого люду висловила Реформація. Вона віддзеркалювала зміни в духовному житті європейських народів, а саме поширення вільнодумства і на релігійні стосунки для широких верст населення. Головні реформатори (Лютер [1483-1546] в Німеччині, Жан Кальвін [1509-1564] у Франції, Ульрих Цвінглі [1484-1532] у Швейцарії) проповідували надію на спасіння через власну віру. Самостійне розуміння Бога через Біблію потребувало загальної писемності народу кожної країни Європи, досягнути якої можливо було лише через школу. Але розповсюдженню освіти в широкі верстви населення заважала латина, тому Реформація запропонувала новий вид школи – народну з навчанням рідною мовою. Отже, ця школа ставала засобом забезпечення формування власних соціальних (зрозуміло релігійних) рис людиною самостійно, поза авторитарним тиском священика.

Народне шкільне виховання дітей всіх верств населення, до того ж як хлопців, так і дівчат (“люди обох статей створені одночасно і мають краще розуміти закон і віру”[450,119]), аргументувалося Лютером загальним благополуччям країни: “Краще і цінніше процвітання, благо і сила кожного міста і країни складається перш за все з володіння достатньою кількістю освічених, вчених, розумних, чесних і добре вихованих громадян”[450,115]. Це свідчило про декларування зміни соціального ставлення не лише до дівчат, а жінок взагалі, що уможливлювало розвиток їх соціальних рис у ширших межах та на більш високому рівні.

Значного успіху в народній освіті досягли германські держави. За свідченням істориків, 1565 року державної підтримки набув так званий Саксонський проект, згідно з яким у кожному селі передбачалася початкова вітчизняна школа, де діти мали навчатися читання, письма, релігії та духовної музики. Увага до поширення освіти на все населення країн створювала основу для значного прориву німецької нації у педагогічні галузі.

Реформація, переклад Біблії на національні європейські мови сприяли запровадженню демократичнішої системи освіти для заможних верств населення. Середня школа (початок розвитку гімназій) мала підготувати фахівців: проповідників, юристів, приходських священиків, писарів, лікарів, шкільних вчителів, тому вона була розрахована на представників буржуазії, що народжувалася. Крім того, за словами К.Шмідта, “протестантський дух створив реальні школи … – це підготовчі школи для тих, чиї духовні нахили спрямовані на вивчення законів природи і застосування їх на достойне перетворення людського життя з його природного боку, тоді як гуманістична гімназія слугує підготовчою школою для тих, хто обертається в галузі мислення та ідей”[590,16]. Цікавим є досвід середньої школи Валентина Фердинанда Троцендорфа (1490-1556), у якій було не лише відновлено давньогрецьке самоврядування учнів (консул очолює сенат з 12 дітей, до якого входять “економи” – загальний порядок у школі, “ефори” – чистота в їдальні, “квестори” – контроль за поведінкою учнів, “цензори” – спостереження за поведінкою дітей поза школою; всі посади виборні, “посадовці” звітують за свою роботу), а й введено самонавчання. В.Ф.Троцендорф інструктував старших учнів, а ті вже вводили нові поняття і пізнавальний матеріал на творчому рівні молодшим дітям [450,116-117]. Таким чином, ця школа не тільки давала дітям знанням, створювала умови для творчого розвитку їх індивідуальності, але й для формування соціальних, демократичних рис особистості, громадянських її якостей.

Реформація привела до здійснення академічної свободи університетів, яка полягала “у волі студентів (повага до прав індивідуальності), у повазі до науки, до всього внутрішнього наукового життя, в успішному вивченні Святого Писання в оригіналі, у вивченні класичної філології та математики, природничих наук, що сприяло звільненню наукового дослідження від схоластичних філософії і теології”[590,16]. Демократизація університетів сприяла у подальшому формуванню студентства як соціально найактивнішого прошарку населення майже всіх країн Європи.

Просвітництво (XVIII ст.) проголосило людину (як соціальний суб’єкт) цінною саму по собі, що означало й індивідуалізацію відповідальності її за свої вчинки. Це зумовило можливість реалізації свободи, достоїнства, інших прав для ширшого кола людей, ніж для “тих, хто молиться”, та “тих, хто воює”, як це було за попередньої доби. “Втручання” народних мас у політичне та економічне життя Європи сприяло поступовому звільненню їх від рабської свідомості, набуттю соціальних прав, підвищенню соціального статусу. Людство поступово просувалося по новому витку духовного розвитку від релігійних (які впорядковують соціальні стосунки) до реалізації суто соціальних цінностей (нація, держава, суспільство) і далі – до засвоєння антропоцентричних (особа, особистість).

За умов поступового розпаду європейської християнської імперії, яка гальмувала розвиток не лише нових економічних, але й соціальних – національних (ближчих до індивіду і окремих груп, а значить, і сприятливіших для їх розвитку) – відносин, замість релігії необхідна була нова форма суспільної свідомості, яка би спромоглася визначати соціокультурний розвиток європейських країн. Філософія, як і в Античності, посіла це почесне місце, а вся повнота реальної влади переходила від церкви (Ватикану) до держави, яка зосереджувалася на реалізації насамперед національних цінностей. Значну роль у динаміці духовної культури, розвитку соціальної та індивідуальної свідомості значно широких кіл населення розпочинає відігравати мистецтво, особливо література, музика та театр. Саме вони сприяли зародженню, розвитку та поширенню світської духовності. Природно, що європейська філософія, формуючи образ ідеального національного суспільства, не обходила проблеми його будування через виховні можливості соціуму. Усе перелічене та руйнація традиційної схеми соціалізації патріархального християнського суспільства, у свою чергу, потребували створення нової системи соціального виховання для цілеспрямування соціокультурних процесів та пом’якшення їх недоліків.

Капіталістичні відносини індустріальної культури, руйнуючи попередні соціальні структури, спосіб життя, ритм праці, дисципліну, спричинили масові переселення народів у світі, міграції населення всередині країн, привели до інтенсифікації спілкування між людьми, обміну між окремими субкультурами в країні та культурами у світі, тобто вплинули на динаміку культурного ядра багатьох народів, на їх культурне, з одного боку, наближення один до одного, а з іншого, –до конфронтації. Наростанням конфліктів між національними державами (“свої” –“чужі”) призводило до війн, а суперечності внутрішні – конфесійні, соціальні (аристократія – буржуазія, багаті – бідні, власники – незаможні) – часто вирішувалися за допомогою революцій та громадянських війн. Антиподом зростаючої соціальної агресії ставали громадянське та міжнародне право і мораль. Однак останні є похідними культури певного суспільства та регіону світу, і, щоб вони ствердилися як провідні компоненти соціальної регуляції замість релігії населення мало бути окультурено ними через соціальне виховання. Звідси підвищується значення соціального виховання (удосконалення соціальних рис людини, зокрема поваги до закону) не лише заради соціалізації нової генерації (цього потребує будь-яка країна), але й задля гармонізації, стабілізації внутрішнього суспільного та міждержавного соціального життя.

Раціональність і прагматизм як провідні параметрами індустріальної культури вплинули на ствердження ідеального типу представника нової еліти. Йому притаманний тверезий практичний розум, з деяким домішком скепсису або цинізму, висока освіченість, витонченість манер та віра в принцип особистої честі[127]. Зрозуміло, що конкретизація ідеалу залежала від національних особливостей країни, так у Великій Британії ним стає джентльмен, у німецьких країнах – бюргер.

У розвитому індустріальному суспільстві, як зазначають соціальні культурологи, віра в природні можливості людини, її розуму в перетворенні природи і світу, успіхи в розвитку техніки, науки, з’єднання останніх з виробництвом зумовлюють їхній статус як провідних двигунів суспільної динаміки. Виробництво, техніка, наука у багатьох країнах стають, на жаль, самоціллю суспільного розвитку. Держави заради них наражаються навіть на ризик екологічних і соціальних катастроф, а людина при цьому відходить на другий план. Масове виробництво сприяє не лише стандартизації товару, сфери споживання, але й способу життя, що не могло не відбитися на людині. “Стандартами визначалися вимоги до робочої сили, освіти, управління, поведінки”[143,386]. Отже, розвинуте індустріальне суспільство потребувало не унікальної, а стандартної особи. Прагматизм та раціоналізм досягли свого апогею: не лише природні, але і соціальні об’єкти, зокрема людина, розглядаються з позиції утилітаризму. Абсолютизація розуму в культурному розвитку людства призвела до того, що саме розум створив такі військові технології, котрі уможливлюють не лише біологічне знищення людини, але й фізичне – природи. Технократична культура розвиненого індустріального суспільства не потребує зв’язків із минулим, із традицією. Вона спрямована на сьогодення, на все нові і нові зразки машин, технологій, створює загрозу відірватися від “коренів” людської культури і втратити себе, загубивши один з провідних принципів будь-якої культури – наступність. Таким чином, об’єктивною необхідністю соціального існування була гармонізація через соціальне виховання особливостей індустріальної культури з її філогенетичною матрицею.

Зміни ціннісної, господарчої та соціальної сфер культури не могли не відбитися на людському мисленні. Поступово звільняючись від релігійних форми та змісту, воно набуває дедалі більше природничо-наукового підходу, проте не лише до природи, але й до суспільства, людської діяльності, самої людини. “Зменшується роль антропоморфних образів, гуманітарних принципів. Як мислення, так і мова набувають абстрактного характеру, відсторонюючи реалістичну образність” [143,378]. Духовна культура індустріального суспільства поступово перетворюється на індустрію масової свідомості, головними функціональними цінностями якої стають: досягнення та успіх, володіння приватною власністю, індивідуалізм, право, активність та труд, споживання, універсалізм, віра в прогрес, повага до науки та техніки [143,388-390].

Головна роль у трансляції цих цінностей переходить від церкви до школи, яка дедалі більше зазнає секуляризації. Відродження античного ставлення до розуму, його значення у формуванні людини і розвитку країни та існування індустріального суспільства за рахунок матерії й енергії (видобуток яких полегшують та прискорюють наукові розробки) призводять до абсолютизації навчання в соціалізації нової генерації. У найбільш прогресивних суспільствах усвідомлюється значення школи, освіти в соціальному розвитку, у змаганні національних країн за першість у Європі та світі, тому розпочинається процес створення державних освітніх систем, зокрема початкового навчання для дітей всіх громадян країни, реальних шкіл, а згодом – і фахової вищої освіти. Наслідком соціальних революцій (XVIII-XIV ст.) став трохи ширший доступ “третього стану” у середні та вищі навчальні заклади. Ознакою початку соціального звільнення жіноцтва стали перші середні та вищі жіночі школи. Проте із ствердженням культури індустріального суспільства і розподіленням населення тепер вже на “тих, хто керує, і тих, хто працює”, навчально-виховні заклади формуються на політико-економічній основі. “Практичний тип” політично лояльної особи готувала масова школа, а елітна – зрощувала лідерів [127,240]. Педагогічні (особливо дидактичні) проблеми що далі, то більше стають невід’ємною частиною суспільної свідомості. Це сприяло виокремленню педагогічної науки в системі наук і завоюванню нею належного місця в духовній культурі людства.

З формуванням національних цінностей, розвитком національної культури, ствердженням підприємницької етики, розширенням кола заможних людей, з успіхами педагогіки у вихованні еліти з’являються різні форми благодійництва та меценацтва як види соціальної регуляції та відповідальності заможної частини населення за стан культури соціуму. Соціальна допомога стає складовою менталітету населення демократичних країн, одним із соціокультурних буферів, важелів стабілізації суспільної життєдіяльності. Розвиток соціальної роботи сприяв тому, що все ширші верстви населення брали активну участь у розв’язанні найактуальніших соціальних проблем та загалом у вдосконаленні соціального життя. Це в національних та багатонаціональних країнах сприяло розбудові соціуму, формуванню суспільної свідомості та суспільства як соціального явища на противагу державі. Отже, соціальна допомога ставала однією із сфер соціального виховання демократичного суспільства.

Наприкінці індустріального суспільства значно поширився такий засіб соціального виховання нової генерації як дитячо-юнацькі об’єднання. Прикладом педагогізації існування молоді за межами родини і школи стала діяльність скаутської організації.

Таким чином, практика соціального виховання в індустріальну епоху зазнала значної трансформації, зумовленої соціокультурними зрушеннями. Механізм авторитарного (релігійного) керування соціальним вихованням людини дедалі не спрацьовував. У зв’язку з пролетаризацією незаможного населення руйнувалися традиції базового для більшості народу виду виховання – сімейного. Поступова секуляризація та демократизація соціокультурного буття Європи привела до ствердження національних цінностей і національного різновиду соціальності людини та соціуму. Все це потребувало рефлексії та теоретичного обгрунтування подальшого розвитку соціального виховання.

Теоретичне осмислення соціального виховання розпочиналося в індустріальну епоху, на противагу античним часам, з ніщивної критики попередньої системи виховання, особливо її шкільного елемента. Проте в цілому індустріальному суспільству і Античності (особливо періоду еллінізму) притаманно багато спільного в духовному самоусвідомленні та в рефлексії соціального виховання. Однаково відмовившись від залежності визначення перспектив розвитку через зовнішні для людей чинники – традиції сподівання на долю (давні греки) та божественне провидіння (європейці) – вони вимушені були шукати нові – внутрішньосоціальні, спираючись на розум індивіда. Саме в єдності людей, у розвитку їх соціальності вбачали філософи цих віддалених часом епох позитивні можливості подальшого вдосконалення і соціуму, і людини. Тому майже всі філософські роботи (спрямовані на соціальні проблеми) індустріальної доби пронизує впевненість у могутності соціального виховання⁴, його долевизначальної ролі для особи і соціуму. Однак суттєвою відмінністю індустріального періоду, порівняно з античним, є тривале грунтування світогляду європейців на християнських-таки цінностях.

Вивчення першоджерел видатних філософів і педагогів індустріальної доби (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Гельвецій, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер, И.Песталоцці, Й.Фіхте, Р.Оуен, Ф.Фрьобель, А.Дістервег) та праць істориків педагогіки (Ф.Ге, С.Золотарьов, Я.Мамонтов, А.Медведков, Л.Модзолевський, П.Монро, І.Свадковський, П.Соколов, К.Шмідт.) дозволило узагальнити зрушення в теоретичному розвитку соціального виховання в період з доіндустріальної доби до виникнення соціальної педагогіки як науки.

Трансформації зазнали ставлення до всіх елементів соціального виховання: об’єктів, мети, суб’єктів, провідного закладу, засобів, методів. Проте цей процес відбувався поступово, іноді досить суперечливо. Інноваційним внеском європейських філософів у розвиток соціального виховання було розширення його об’єкта: а саме проголошення ідеї включення в його рамки людства як загального соціального суб’єкта (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер). Християнське світосприйняття долало племінні, державні обмеження, надавало можливість не лише усвідомити висунуту Античністю проблему гармонізації потреб індивіда і держави в їх розвитку через соціальне виховання, але й запропонувати нову – гармонізації потреб людини і людства. Справа виховання – це “не благо однієї людини, а благо багатьох, і не лише окремих людей, але й міст, провінцій, держав і навіть усього роду людського”[218,15]. При цьому активізувалася увага до соціокультурного аспекту цієї проблеми. Обгрунтовувалась необхідність гармонізації культурного рівня всіх народів заради унеможливлення рецидивів варварства (Я.Коменський). Ще в XVII ст. було висунуто геніальну ідею про духовний розвиток авангардних народів через сприяння підвищенню рівня та якості виховання ар’єргардних їх представників задля загальнолюдського соціального блага: “Бажати, щоб і найварварські народи теж освітилися та звільнилися від темряви свого варварства, треба тому, що і вони – частина людського роду, яка має уподібнитися цілому, а також тому, що ціле не є цілим, поки лишається якоїсь своєї частини …”[219,109]. Такий розвиток своєї духовності через одухотворення інших можливо розглядати як один з методів загальнолюдського соціального виховання. До того філософи наполягали на демократичності цього процесу стосовно людства, щоб найрозвиненіші народи, керуючи, не нав’язували свої цінності “варварським” народам, а сприяли залученню останніх до авангарду культури людського співтовариства, зберігаючи повагу до рідної культури. “Щоб кожний смертний знав своє земне житло, щоб кожний народ міг оцінити себе і своїх сусідів (побачивши, якою частиною цілого він є, де знаходиться і якими дарунками природи і мистецтва прикрашений)”[219,122].

Дослідники людства як об’єкта соціального виховання у XVIII ст. зосередилися на доведенні тотожності духовного сходження і взаємозумовленості (“Колесо, що, повільно обертаючись, наближує людський рід до вдосконалення, приводиться в рух маленькими коліщатками, які швидко обертаються, кожне з яких вносить свою лепту в цей процес”[267,498]) соціального виховання людини і людства. Значення виховання вони пов’язували з прискоренням розвитку обох соціальних суб’єктів (“Виховання не дає людині нічого понад те, що вона могла би осягнути і сама; воно дає їй те, що вона могла б осягнути і сама, але скоріше і з більшою легкістю”[267,480]), але розвитку духовного – ціннісного: “І навіть якщо би їх (учнів Христа – А.М) єдиною заслугою було те, що вони поширили серед багатьох народів істину…, то вже це одне дозволило б віднести їх до вихователів та благодійників людського роду”[267,492]. Таким чином, виховання – це одкровення, яке дано окремій людині; одкровення – це виховання, яке дано людському роду (Г.Лессінг). Філософами (Г.Лессінг,І.Кант) фактично було виокремлено етапи (назви яких стосовно індивіда сформульовані Л.Кольбергом у XX ст.) соціально-духовного розвитку людини і людства, підкреслено поступовість як основну ознаку духовного розвитку, неможливість перестрибування через етапи, необхідність цінування, поважного ставлення до будь-яких цінностей і етапів морального розвитку людства, оскільки без них неможлива була б сучасна духовність (Г.Лессінг, Г.Гердер). Першим визнали доморальний етап (Г.Лессінг, І.Кант): “на першій, найнижчій, стадії свого існування людина просто не може настільки володіти своїми вчинками, щоб дотримуватися законів моралі” [267,495]. Другий – “конвенціальний” –пов’язувався з християнством (бо хоча й історична істинність релігії є сумнівною, але саме вона дала людям точніше поняття про людську природу, “про все те, що людський розум, полишений на самого себе, ніколи би не осягнув” Г.Лессінг) та визнанням соціального закону (І.Кант). Існувала думка, що мета соціального виховання досягається на третьому етапі – у набутті єдиної автономної духовності всіх людей через духовне вправляння: “Для того, щоб розум досягнув повної ясності і створив ту чистоту серця, яка втілює в нас здатність любити доброчесність заради неї самої, він має вправлятися в осягненні духовних предметів”[267,496].

У індустріальному суспільстві, на відміну від Давньої Греції, гармонізація потреб людини і соціуму (у даному випадку людства) пропонувалася за рахунок певного внутрішнього звільнення індивіда, який усвідомлювався джерелом культурного розвитку. Було проголошено ідею, згідно з якою соціальне виховання має враховувати, що добра воля кожного для вирішення завдань людства повинна керуватися лише внутрішніми чинниками і ніколи – зовнішніми. Цей внутрішній чинник – моральна свідомість особи, при цьому головною цінністю особи має бути людство (категоричний та практичний імперативи І.Канта). Отже, з одного боку людина вільна сама творити принципи своєї поведінки, з іншого, ця свобода обмежена соціоцентричними цінностями, засвоєними завдяки соціальному вихованню (“у вихованні криється велика таємниця вдосконалення людської природи”[192,21]). Таким чином, філософська теорія індустріальної доби розвивала соціально-етичні погляди Сократа (оволодіння знаннями про моральну поведінку), акцентуючи увагу на розвитку здатності до моральної дії та на її провідному “двигуні” – волі індивідуальній (І.Кант) та загальнонародній, без якої неможливий культурний розвиток (Й.Гердер) [104,236], а крім того, поширюючи моральну систему на все людство, а не лише на вільних громадян племені (давні греки).

Визначили і мету соціального виховання нового соціального суб’єкта (Я.Коменський), а саме: щоб “весь рід людський прийшов до культури, незалежно від віку, стану, статі й народності”, до того ж, до культури всебічної: “всебічна культура духу вимагає, щоб всі люди (1) мали знання про майбутнє життя, надихалися мрією про нього та прямими шляхами були спрямовані до нього; (2) були навчені мудро вирішувати справи земного життя так, щоб і в ньому в міру можливості все було надійно; (3) навчалися так йти шляхом одностайності, щоб не могли розходитися один з одним на шкоду собі ні у земних, ні у вічних шляхах і вміли приводити до згоди інших; (4) і, нарешті, були сповнені старанності в прагненні до того, щоб слова та дії перебували в найможливій згоді” [219,107-108].

Взаємозумовленість соціального виховання людини і людства проглядалася у визначенні специфічної мети кожного об’єкта (Я.Коменський, І.Кант, Й.Гердер). Мета особистісного вдосконалення трансформується від трансцендентних цінностей (“Доки ми живемо, душа створюється для пізнання Бога та союзу з ним”[218,20]) до соціоцентричних, а саме зумовлюється загальнолюдською користю: “Ким би ти не був, якщо ти не хочеш виявити свою обмеженість чи зловмисність, ти повинен більше бажати блага для всіх, ніж свого блага, або блага декількох твоїх близьких, чи твого народу”[219,109], “Найвищим обов’язком людини перед собою є обов’язок стосовно мети людства в нашій власній особі”[190,468]. А метою розвитку людства мало бути створення найкращих умов для кожної людини: “Те, що являє собою кожна людина і чим вона може стати, – це і повинно бути метою роду людського”[104,245].

Прискорити духовний розвиток людини і людства було запропоновано за індустріальної доби через цілеспрямовану зміну цінностей, що транслює соціальне виховання, а отже опосередковано – висловлено потребу керування соціальним вихованням. Антропоцентричні цінності висувалися як мета соціального виховання людства: “У ньому (роді людському – А.М.) слід, однак, виховувати характер, і тим самим цінність і гідність. …Гуманність складає основу характеру роду людського”(Г.Гердер), як можливість усвідомити свою глобальну єдність, соціальність: “Виховання гуманності є справа, якою слід займатися безперервно; інакше ми всі, як вищі, так і нижчі верстви, повернемося до тваринного стану, до скотських грубощів” [105,285-286]. Передбачення глобальної єдності людства (на прикладі інтелектуальної інтеграції) примушувало філософів наполягати на вихованні гуманності людства (оскільки гуманність закладена в людському роді як “здібність і повинна, власне, бути вихованою. Вона не народжується з нами на світ у готовому вигляді, але має… стати метою наших прагнень, сумою наших зусиль, нашою гідністю”[105,286]), щоб людство об’єднувалося на позитивних ціннісних орієнтаціях, на творенні, а не на руйнуванні.

На відміну від І.Канта, Й.Гердер не розвінчує розум, пов’язуючи його з людяністю, він вважає, що біда людства не в розумі, але в складності оволодіння ним [104,271]. Отже, якщо Античність через визнання потреби розвитку розуму намагалася оволодіти душевним рівнем буття, то індустріальне суспільство висунуло ідею через засвоєння нового рівня духовності (антропоцентричні цінності) – оволодіти розумом.

Нова епоха усвідомила потребу ще одного, крім людини і людства, об’єкта соціального виховання, а саме – нації (К.Гельвецій, Й.Гердер, Й.Фіхте, А.Дістервег). Через визнання взаємозалежності індивідуального та загальнонаціонального виховання (К.А.Гельвецій) було співвіднесено їх ефективність з міцністю країни, і тому не лише проголошено проблему національного виховання найактуальнішою, але й визначено його цінності, мету, провідні фактори, методи, запропоновано механізм спланованої реалізації (К.Гельвецій, Й.Гердер, А.Дістервег) і навіть відновлення цілісності національної культури, зміцнення її інтеграційних процесів через поширення соціальним вихованням соціоцентричних цінностей (Й.Фіхте). У національному вихованні людини вбачалася можливість виховання людства, оскільки соціальність індивіда народжується і вдосконалюється в національному соціумі (Й.Гердер), любов особи до нації єднає її не лише з національним цілим, але через останнє з людським родом, отже, через самобутній розвиток культури нації вдосконалюється загальнолюдська культура (Й.Фіхте). Тому вдосконалення національного виховання є водночас кроком до розвитку виховання людства, як вдосконалення виховання індивідів є новим рівнем виховання нації. Невипадково, що саме прибічники національного виховання звернули увагу на потребу правового виховання через організацію дитячих судів: “Коли в дитячий пам’яті хочуть глибоко відтиснути принципи справедливості, треба було б, по-моєму, щоб діти в кожній колегії судили в створеному для цього трибуналі свої суперечки; щоб вироки цього маленького трибуналу, оскаржені перед учителями, затверджувалися або виправлялися залежно від справедливості їх чи несправедливості; щоб у цих колегіях підсилали людей чинити учням такі образи й кривди, яких несправедливість важко довести і які змушували б і позивника обмірковувати справу, щоб добре боронити її, і дитячий трибунал ту справу обмислити, щоб добре її судити”[102,405], що досить нагадувало школи Давньої Персії.

Національний різновид соціального виховання розглядався як “розпалення” внутрішніх сутнісних сил певної нації та спрямування їх на самовиховання всього народу через регулювання та гармонізацію відповідно до загальної суспільної користі всіх провідних виховних сфер соціуму. При цьому застерігали від спокуси в національному вихованні до жертви “благоденством теперішнього покоління задля благоденства майбутнього”(К.Гельвецій), тобто не можна суперечити наявному і загальному інтересу нації, слід здійснювати позитивний виховний вплив на всі верстви населення та покоління країни. Найголовнішим засобом соціального виховання і найбільшою його загрозою було визнано національну традицію, оскільки без неї неможлива була б трансляція духовної культури, але вона стає духовною отрутою для соціуму і людини, коли починає гальмувати прогрес людського розуму в практиці державного устрою та у вихованні (Й.Гердер). За цих часів виголошувалися соціальні чесноти, які мало прищеплювати соціальне виховання різним суб’єктам нації: індивіду – взаємодопомога, державі – правосуддя, суспільству – справедливість (К.Гельвецій).

За індустріальних часів було розроблено алгоритм зміни характеру соціального виховання народу з державного на суспільний саме спільними зусиллями – соціальним методом, на прикладі ставлення до шкільного виховання: “справа ця воістину дуже серйозна і, з одного боку, має стати предметом загального бажання, а з іншого – її треба зважити загальними обговореннями і просувати вперед загальними сукупними зусиллями, через те що вона має на меті загальне благо всього людського роду”[218,13]. Отже, по-перше, більшість населення мають цікавити і хвилювати проблеми виховання, по-друге, ця зацікавленість підтримується загальносуспільним обговоренням виховних проблем, і водночас у ході обговорення розробляється план дій щодо вдосконалення соціального виховання та, нарешті, по-третє, на цій основі плани реалізуються загальними узгодженими діями членів суспільства. Таким чином, проблеми виховання мають вирішуватися всім суспільством разом, а не тільки вчителями та державою, правителями, тому що правителі, держава стосовно “освіти людського духу, розширення людського знання” виходять не з загальнолюдських інтересів, цінностей: “правителі дивляться на своїх підданих як на знаряддя для своєї мети”, “найближча мета правителів не стільки загальне благо, скільки благо їх держави, яке сприяє досягненню їх особистих цілей”[192,25-26]. Зважаючи на те, що “будь-яка культура (зокрема субкультура виховання – А.М.) починається з приватної особи і звідси поширюється далі”, “лише при сприянні осіб з найширокими поглядами, які співчувають загальному благу і здатні зрозуміти ідею майбутнього кращого становища, можливе поступове наближення людської природи до її мети”[192,27]. Отже, ідеї соціального виховання можуть висувати і реалізовувати лише кращі представники громадськості.

Попередній аналіз свідчить, що в індустріальну епоху філософи не лише виявили зв’язок соціального виховання з культурою людства (Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, Й.Гердер) і народу (Д.Локк, Й.Гердер, Й.Фіхте), але й фактично запропонували використати соціально-виховний механізм для вдосконалення певної етнічної та загальнолюдської культур. Сутність виховання філософи розглядали як оволодіння всіма народами культурним багатством людства, накопиченим у філогенезі, щоб відчувати себе повноправним соціальним суб’єктом (мати відповідні соціальні риси) світового співтовариства; те саме стосувалося оволодіння культурою народу його представниками. Отже, коли йшлося про залучення до культури світової та національної, фактично малося на увазі соціальне виховання, оскільки його завданнями передбачалося формування та розвиток загальнолюдських, загальноетнічних або загальнодержавних тощо, тобто соціальних рис. До того ж більшість з перелічених філософів фактично ототожнювали “виховання” та “культивування”, “окультурення”, використуючи ці поняття як синоніми: “Педія означає навчання і виховання, через які люди стають культурними” [219,107], “Вона (доброчесть – А.М.) повинна культивуватися, стати предметом вправляння шляхом спроб осилити внутрішнього ворога в людині”[190,492], вихованню можливо дати назву, “пов’язану або з обробкою землі – “культура”, або образом світу – “просвіта” [104,244-245]. Найважливішим фактором виховання вважали формуючий вплив культури: “Якщо людина залишається серед людей, то вона не може уникнути культури, що розвиває або нівечить: традиція оволодіває нею, формує її мозок і розвиває члени тіла. Яка ця традиція… – такою стає людина” [104,245].

Відповідаючи потребі часу, педагоги обгрунтували педагогічний принцип культуровідповідності (А.Дістервег) та розпочали історико-культурне дослідження педагогіки(К.Шмідт). У статті “Про природовідповідність і культуровідповідність у навчанні” (1832) А.Дістервег (1790-1866) зазначає, що культуровідповідним має бути виховання як людини, так і народу: “Будь-який плодотворний вплив на окремого індивідуума і цілий народ має відповідати потребам часу і враховувати рівень розвитку окремої людини і ту сходинку культури, на якій знаходиться народ” [131,229]. Крім того, педагогічні системи сучасності, щоб задовольняти потребам майбутнього, мають враховувати провідні тенденції культурного розвитку минулого та сьогодення: “Все на землі розвивається за законом безперервності. Тому ми маємо встановити зв'язок будь-якої наступної сходинки розвитку з попередньою, намагаючись вивести її з останньої. Інакше кажучи, будь-який стан культури даного народу є основа, базис…, з якого розвивається наступний стан” [131,229]; спиратися на ці основи у педагогічній діяльності і є вчиняти культуровідповідно.

Хоча, за А.Дістервегом, “принцип культуровідповідності – безсумнівний, істинний, правильний і безперечний”[131,230], проте розглядався автором як другорядний: “Якщо ми не будемо керуватися принципом природовідповідності, ми завдамо удару по священним вимогам людства; якщо ми не станемо враховувати принцип культуровідповідності, ми перетворимося або на фантазерів, або на деспотів чи тиранів”. Це свідчить, на наш погляд, про не досить глибокий рівень розробленості принципу (йдеться лише про усвідомлення значення культури для педагогіки) за того часу, а також про ставлення А.Дістервега до культуровідповідності як просто до “пристосування”, “адаптації” педагогіки до культури (“Вихователь і вчитель також мають враховувати запити та вимоги їх середовища та часу”, “необхідно зважати на існуючі в даному суспільстві звичаї, традиції, на все, що в ньому визнається та заведено”[131,230]), а іноді навіть про спрощене розуміння культури – не як штучної природи людства, а як духовного багажу з його самопізнання, куди пізнання людини про природу не входять. Наприклад, школи Базедова, які поширювали природничі науки, розглядалися як перемога принципу природовідповідності (предмети про природу) над принципом культуровідповідності, оскільки традиційні школи грунтувалися на вивченні античної культури [131,233-234]. Однак і в цій першій публікації А.Дістервег осмислює, що культуровідповідність передбачає і подолання застарілих традицій, тих, які гальмують подальший розвиток культури: “З іншого боку, намагання філантропистів можна також розглядати як захист принципу культуровідповідності. У цьому разі їм слід лише довести, що вони спрямовані на те, що вже стало потребою їх часу”[131,234].

Вагоміше значення принципу культуровідповідності простежується в статті “Три нотатки про педагогіку і спрямування учителів”(1858), написаній наприкінці життя. Тут А.Дістервег вже структурує принцип культуровідповідності і розкриває зміст його елементів. Так, з провідної мети педагогіки – “людського виховання” – він виводить три її провідні завдання: “1) вона має зважати на індивідуума і формувати його відповідно до його природних особливостей; 2) робити це відповідно до своєрідності тієї нації, до якої належить індивідуум; 3) виховувати людину згідно з загальнолюдськими цілями”[132,235].Отже, автор поширює принцип природовідповідності передусім на методику культивування (зокрема навчання), яка має зважати на природні можливості людини, допомагати пристосовуватися до навчання, щоб полегшити засвоєння культури, організувати так цей процес, щоб він сприяв розвиткові загальнолюдських та індивідуальних нахилів. А от два останніх завдання стосуються скоріше мети та змісту виховання і передбачають їх узгодження з цінностями та тенденціями розвитку національної і загальнолюдської культур. Отже, культуровідновідність переважає у двох третинах завдань науки про виховання, і саме через їх підсилення має оновлюватися педагогіка. На них А.Дістервег зупиняється детальніше – їх має розробляти педагогіка майбутнього, оскільки сучасна зосередилася переважно на першому завданні. Це дає підстави дійти висновку, що з часом значення принципу культуровідповідності зростатиме.

Крім того, А.Дістервег, на наш погляд, сформулював завдання культуровідповідного соціального виховання третього тисячоліття: “У кожному індивіді, у кожній нації має бути виховано напрям думок, що зветься гуманністю; це – прагнення благородних загальнолюдських цілей. Перша її сходинка – повага чужої особистості та її особливостей; друга – сприяння її людським і національним цілям на підставах взаєморозуміння та згоди; третя – об’єднання з нею і всіма націями земної кулі для досягнення загального призначення людства, встановленого богом”[132,237].

У змісті культуровідповідного національного виховання А.Дістервег акцентує увагу на створенні таких умов, які б збудили в дитині, молодій генерації певної нації самостійне усвідомлення “національного духу” разом із бажанням реалізувати його в дійсності. Як роз’яснює автор, молодь має бути просякнута думками, що саме національні цінності, національна своєрідність і особливості є метою нації, а держава – форма, засіб досягнення мети. “Форма має бути підкорена змісту, повинна відповідати цьому змісту, тобто національному духу. Державний організм має бути узгодженим з останнім та зумовлюватися ним”. Це ж до національної політики, “вона має підкорятися сутності та прагненням національного духу, повинна довести його до такої сили і ступеня, щоб ним переймався кожний член нації” [132,236]. Домінування при негативному суспільному устрої егоїзму окремих людей і станів, які ставлять свої інтереси вище від національних, призводить до руйнації національного духу, що унеможливлює здійснення національного завдання. Оскільки намір не допустити ідей, досвіду, ворожих їх політичному егоїзму, вигнання всіх тих, хто не слугує слухняними маріонетками їх волі, знищує творчість нації, штовхає її на шлях до минулого. “Прагнення ж національного духу спрямовано до самостійності і вільного розвитку”[132,236]. Отже, соціальне виховання у національному аспекті через розвиток свідомості населення, через сприяння активній участі кожного члена нації має впливати на державу і національну політику з тим, щоб остання забезпечувала розвиток національної культури як умови розвитку кожного її індивіда. Таким чином, долається індивідуальний егоїзм заради національної спільності, забезпечується національна самостійність та свобода, тобто розквіт національного духу. Тут вже йдеться про зміцнення активного характеру соціального виховання через забезпечення його культуровідповідності. А.Дістервег застерігав німців і все людство від національного егоїзму: “Національний егоїзм повинен зникнути, індивідуальний має бути знищено; нація не може спорудити свого щастя на загибелі людства”. Він пропонує поширити кантівський соціальний закон на стосунки націй. “Благородна людяність у національному виявленні й індивідуальній (оригінальній) формі є як призначенням людства, націй та індивідів, так і метою виховання”. Звідси виводить німецький педагог і третє завдання педагогіки: “залучити людину, що наділена індивідуальними та національними особливостями, до всього людства і сприяти тому, щоб останнє досягло призначення, вказаного богом”[132,237]. Вузький націоналізм та церковний фанатизм не можуть вважатися вищими цілями освіти, додає А.Дістервег, що є досить актуальним і в XXI ст. Таким чином, автор педагогічного принципу культуровідповідності значно розширив його розуміння упродовж життя. Якщо спочатку виховний процес розглядався лише як культурно зумовлений і мав радше пасивний щодо культури характер, то згодом А.Дістервег доводить його зворотний вплив на культуру, як національну (національний дух), так і загальнолюдську. Природно, що таким чином і об’єктами виховання стають більш великі соціальні суб’єкти – нація та людство, тобто йдеться про соціальне виховання, узгоджене на трьох провідних рівнях культуровідповідності: індивідуальному, національному, глобальному.

Водночас за індустріальної доби авангардом людства було усвідомлено, що культура одного народу може й негативно впливати на розвиток духовності людини (Д.Локк, І.Кант, А.Дістервег), на культурну динаміку іншого народу (наприклад, Європа “не культуру несла … цим (африканським тощо – А.М.) народам, а знищення зачатків їх власної культури, де й як це було можливо!”[105,293]), тому соціальне виховання має підготувати соціальних суб’єктів до захисту від деструктивної дії на них соціуму, отже, воно повинно регулювати соціальний розвиток людини і людства, підсилюючи позитивні впливи всіх сфер культури та нівелюючи негативні.

За індустріальної доби, крім того, було уточнено розумові, вікові, статеві (Я.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо) тощо рамки стосовно традиційних об’єктів – людини та стану (К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Й.Гердер, ). Віра багатьох філософів та педагогів у силу соціального виховання давала їм наснаги до зарахування кожної людини, навіть “сліпих, глухих, тупоумних”, до його об’єктів: “Людська культура не виключає нікого, якщо він людина; наскільки такі люди причетні до людської природи, настільки їх потрібно залучати й до культури, – і навіть з особливою старанністю з огляду на їхні більші потреби в допомозі ззовні, тому що їхня природа через внутрішні недоліки менш здатна допомогти собі”[219,110]. Лише психічно хворим на початку індустріальної доби відмовляли поки ще в освіті: “не станемо виключати нікого, крім того, у кого Бог відняв глузд або розум”[218,27]. Європейські філософи за часів Просвітництва наполягали на безперервності соціального виховання людини протягом всього життя, навіть пропонували систему шкіл для молоді, дорослих та людей похилого віку (Я.Коменський)

Стосовно співвідношення участі багатих та незаможних станів населення в процесі культивування, то спочатку була спроба довести неможливість однакового соціального виховання для тих, хто існує в “культурі болю”, і тих, хто живе в “культурі втіх” (К.Гельвецій), потім – запропонувати інноваційну соціально-педагогічну систему культивування “людськості” найбідніших верств (Й.Песталоцці), нарешті – понадстанове (Й.Фіхте) виховання “соціального інстинкту, на якому грунтується держава”, оскільки йшлося “не про особливе народне виховання, а про виховання загальнонаціональне”[618].

Через гуманізацію соціального виховання, передусім відповідної діяльності урядових органів, філософи передбачали створення сприятливих умов для вивільнення соціальної активності народу, для спрямування національної сили на те, щоб “зробитися шановним для сусідів, щоб забезпечити громадянам їхнє добро, життя та свободу, щоб збільшити їхнє щастя”[102,181], для відчуття індивідів (зокрема тих, хто існує “в культурі болю”) себе щасливими, навіть коли вони при цьому залишаються нерівними в багатстві та гідності: “Якщо уряд надає своїм підданцям владності над їхнім добром, життям та свободою, якщо він перешкоджає надто нерівному розподілові національних багатств і тримає, нарешті, всіх громадян у певному стані заможності, то цим самим він усім постачив засоби бути приблизно такими щасливими, якими вони можуть бути”[102,306].

Однак педагоги розуміли, що відразу гармонізувати соціальний розвиток “багатих” і “бідних” неможливо, занадто на різних рівнях культури (завдяки і соціальному вихованню) вони існують, тому запропонували “підтягнути” зубожілі в процесі індустріалізації верстви населення до сучасного їм рівня культури, щоб таким чином гармонізувати розвиток останньої “знизу” через “олюднення” ар’єргарду населення країни та людства. Й.Песталоцці зауважував: “Повсюди внутрішній стан низів людства слід було наближати до тих взірців, якими я намагаюся їх збудити до самодопомоги. Я бажав відкрито висловитися як перед народом, так і перед його господарями, і сприяти їх зближенню через більш правильне розуміння правди їх взаємовідносин” [399,579]. Проте вихід бідноти з “культури болю” передбачався передусім через соціальне виховання в нижніх верствах – “людськості”, оскільки “якщо їй (людині – А.М.) надати можливість вирости дикуном, вона – ледача, темна, необережна, непередбачлива, легковажна, боягузлива і безмежно жадібна …, хитра, підступна, недовірлива, схильна до насильства, зухвала, мстива і жорстока”[399,604]. Тобто “людські” якості, набуті людством і зафіксовані в культурі, не є уродженими, їх треба виховати у селян. “Людськість” в цьому розумінні – це “нове особисте втілення духовного життя людства”, при цьому самодіяльне, тобто “особистою духовною активністю зумовлене виявлення” [474,473]. Виховання має збудити цей потяг до “людськості” в незаможних, їх вищі людські сили і почуття, які стануть підвалинами звільнення від бідності, від принизливої благодійності заможних верств населення. Саме соціальне виховання має пристосувати селян до індустріального суспільства, згуртувати їх та спрямувати на надання собі “допомоги шляхом самодопомоги”. Отже, педагоги намагалися через розвиток вихованням вищих сил людини запобігти формуванню соціального споживацтва ар’єргарду населення, вдосконалити його адаптаційні здібності, які неможливі без надії лише на себе в умовах індустріальної зміни традиційних економічних і соціальних відносин.

У XIX ст. педагоги вже підтримують філософів у намаганні зміцнити націю (“ми ж новим вихованням бажаємо об’єднати німців у єдине ціле, яке би в усіх його членах жвавішало і керувалося одним і тим самим інтересом”[546]) через єдину для представників всіх верств національну систему освіти, оскільки без суспільного виховання народ залишається постійною загрозою соціальній стабільності країни (А.Дістервег).

Саме міркування над проблемами культивування в індустріальних умовах тих, “хто працює”, зумовили значне розширення вікової межі активного соціального виховання індивіда в громадських закладах через руйнацію традиційного сімейного виховання народу (Ф.Фрьобель, Р.Оуен). Майданчик для ігор дітей робітників віком від 1-2 років (самостійна хода) став “першою раціональною школою для маленьких дітей, що коли-небудь існувала в якій-небудь країні, оскільки вона була першою практичною сходинкою нової в усьому світі системи”[388,176] виховання, що намагалася посилити соціальні почуття дитини: “ щоб вони дійсно мали можливість стати дітьми нібито однієї родини, які люблять один одного, як брати і сестри”[388,192]. Проте існування дошкільних закладів обгрунтовувалося не лише неспроможністю незаможних батьків створити дитині соціальні умови виховання, що відповідали б індустріальній культурі (Р.Оуен, Ф.Фрьобель), але й тим, що малюк – член людства і здатен правильно розвиватися лише в спільноті однолітків, що він має суттєву необхідність розвивати свою соціальну компетентність в дитячому садочку (з 3 до 7 років), оскільки в ньому дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини (Ф.Фрьобель). Таким чином, було здійснено теоретичне обгрунтування дошкільного соціального виховання та його включення в загальну систему через передбачення координації виховних впливів із сімейним та шкільним (Ф.Фрьобель).

За висновком П.Соколова, Ф.Фрьобель вважав загальним законом і алгоритмом виховання наслідування схемі розвитку – від одиничного, через множинність, до ускладненого одиничного, або від внутрішнього, через зовнішнє, до збагаченого внутрішнього [474,519], тобто вдосконалити будь-яку особу, навіть дитину дошкільного віку, можливо лише через її взаємодію з соціальним оточенням. Услід за І.Кантом, Ф.Фрьобель проголошує: “Творення чистої, твердої, сильної та стійкої волі для виявлення чистої людськості … – це головна мета і головний пункт у вихованні та навчанні”[549,72]. Природно, що провідним завданням виховання є творення духу для стійкої моральної діяльності. Ф.Фрьобеля справедливо називають песталоцціанцем. Вони не лише були особисто знайомі – Фрьобель захоплювався особистістю великого швейцарського педагога, керував сирітським будинком у Бургдорфі, і свою систему виховання дітей дошкільного віку побудував на принципах виховання І.Г.Песталоцці, а саме: виходячи із природи людини і через самодіяльність, тобто у вихованні слід спиратися на природні інстинкти людини та розвивати їх: 1) релігійний; 2) творчий; 3) художній; 4) пізнання [549,65]. Педагог намагався поєднати внутрішній потенціал дитини із зовнішнім – її соціального оточення – для ефективного розвитку обох взаємодіючих елементів виховного процесу. Вихователька-садівниця є частиною зовнішнього світу, вона мала заохочувати та керувати діяльністю дитини, допомогти останній через гру знайти зовнішнє вираження внутрішнього життя і таким чином сприяти її розвиткові. “Виховання людини” пронизане впевненістю автора в те, що людина є творцем, що саме в цьому її божественна сутність, тому виховання має виявляти і розвивати з самого раннього віку в кожній людині її творчі нахили. Для дошкільнят саме гра є тим засобом взаємодії з навколишнім середовищем, через який вдосконалюються творчі, зокрема і соціальні здібності дитини. Гра є містком від внутрішнього світу до зовнішнього, через який збагачується перший.

На відміну від Р.Оуена, який принципово не використовував у вихованні дітей дошкільного віку іграшок, Ф.Фрьобель вважав кулю (сутність руху), циліндр (поєднання руху і спокою), куб (покій) елементами ігрової діяльності, що пов’язують дитину із зовнішнім світом. Гра була основним заняттям дітей у відкритому ним 1836 р. першому Дитячому Садку (сад в прямому та переносному розумінні). Значною заслугою німецького педагога стало формування поважного ставлення дорослих до дитячої гри, її розуміння не лише як забави, а водночас серйозного заняття, яке знайомить маленьку людини із зовнішнім світом, з соціальними відносинами. Має рацію А.Медведков, оцінюючи внесок Ф.Фрьобеля в розвиток соціального напряму педагогіки: “Лише Фрьобель цілком зрозумів все соціальне значення матеріалу викладання та подання дитині спрощених та ідеалізованих елементів його власного життєвого середовища: як витяг із життя, … і дотепер ще ані одна фаза, ані один тип шкільної роботи не наблизився настільки до ідеї суспільства – мікрокосму, як дитячий садок”[329,286]. Однак у виховній системі німецького педагога суспільне гармонійне поєднувалося з індивідуальним, з потребою вільного розвитку кожної окремої дитини заради поступового прогресу людства. “У кожній людині міститься ціле людство в його минулому, сучасному та майбутньому, але в кожній воно відбивається особливим чином, і кожна стане розвиватися тим краще, чим вона діятиме вільніше, відповідно до своїх індивідуальних здібностей; тому у вихованні кожної дитини треба пристосовуватися до індивідуальності, надавши їй (дитині) можливості всебічного і повного розвитку своїх сил”[329,239].Ф.Фрьобель, як і більшість філософів, педагогів, що розвивали теорію та практику соціального виховання, захоплюючись ідеєю зробити людство щасливим, а особливо дітей, оскільки цілісний розвиток дорослої людини (а значить і людства), грунтується на повному і стійкому розвитку дитини. Він був впевнений, що людство взагалі вирушить уперед лише за умови усвідомлення великої важливості початкового виховання. Не можна не погодитися з думкою Медведкова, що “садки дитячі” є своєчасна потреба культури індустріального суспільства [329,253], вдала спроба включення в систему соціального виховання людства слідом за нижчими його верствами людей нижнього вікового рівня.

Німецьким педагогом було розроблено саме систему виховання дитинства, оскільки розвиток дошкільнят (3-7 років) розглядався як взаємопов’язаний із материнським вихованням до трьох років та шкільним – після семи. Щоб забезпечити поступове вдосконалення здібностей дитини від народження до трьох років і наступність – у садочку, він створив книгу для родинного виховання “Материнські та пестливі пісні”. Він вважав дитячі садки, як і школи, засобами індивідуального розвитку соціального прогресу: маленький світ дитячого садка готує до макрокосму (великого світу), оскільки в дитячому садку дитина знаходить у спрощеній та ідеалізованій формі всі суспільні відносини [329,247]. Більш того, Фрьобель бажав, щоб його дошкільний заклад транслював не лише соціальні відносини, але і ядро культури людства. За Медведковим, система Фрьобеля є систематичним скороченням всесвітньої історії культури: досвід, якого набуло людство упродовж усієї історії культури, в стислому вигляді кожний проживає в дитинстві. Саме тому він вважав важливим для всіх вихователів, зокрема матерів, крім психології та фізіології, вивчати історію культури [329,238]. Культурологічною була і оцінка німецьким педагогом ролі виховання в еволюції людства: “Виховання є лише однією стороною в загальному процесі еволюції, зате є здійсненням цього процесу у вищій стадії, стадії індивідуальної людської істоти: адже це є розвиток, через який індивідуум, як одиниця, прилучається до цілого (природи, суспільства)” [329,237]. Отже, Ф.Фрьобелю, як і Я.Коменському, І.Канту, Й.Песталоцці та іншим, притаманним був соціально-культурологічний погляд на виховання, який він намагався втілити в практичну педагогічну діяльність.

Потреба трансформації соціального виховання в нових соціокультурних умовах привела до теоретичного оновлення школи як засобу соціального виховання “всіх” задля забезпечення гарантованої доступності для “кожного” культурного спадку людства. Привертає увагу те, що школа розглядалася як специфічний соціальний заклад для молоді: “Для настанови дорослих у релігії ми маємо храми; для розгляду судових позовів, для зібрання народу і для повідомлення його про все необхідне в нас є судові й общинні сходи. Чому ж не мати для юнацтва шкіл?”[218,25]. Необхідність шкіл і виховання “всіх” доводилася не лише притаманними індустріальному часу соціально-прагматичними міркуваннями (“Це є найкраще збереження праці, …саме таким способом кожний слугує з користю для багатьох ...”[218,25], “Дуже ймовірно, що серед бідних нерідко ховаються і – на великий збиток для церкви і держави – внаслідок такої системи зникають блискучі таланти[218,31]), потребою “індустріалізації” процесу навчання (один вчитель приблизно на сто учнів [218,35]), але й первісною основою соціального виховання – природним для людини механізмом наслідування іншим: “Природно робити те, що на наших очах роблять інші, і йти туди, куди йдуть інші, йти услід за тими, хто попереду, і випереджати тих, хто йде услід за ними….Особливо дитячий вік спонукається та спрямовується до дії більш прикладами, ніж правилами”[218,25].

Необхідність культурного розвитку особи і соціуму зумовлювалася визначенням головною метою колективного за суттю шкільного виховання саме формування ціннісних орієнтацій людини (“Кожна суспільна школа має стати суспільною кузнею доброчестя … ”[219,117]), її спрямованості на здійснення особистого блага через досягнення блага соціального. При цьому доводилося, що методи навчання мають грунтуватися і відповідати природній сутності людини (Я.Коменський).

На противагу схоластичній середньовічній “школі-навчання” було запропоновано модель “школи-життя”, у якій, по-перше, зверталася увага на те, що перш ніж навчати, необхідно спочатку виховати, об’єднавши зусилля соціуму, позитивне ставлення дітей до знання та навчання (“Прагнення до навчання пробуджується та підтримується в дітях батьками, вчителями, школою, самими навчальними предметами, методом навчання і владою”[218,61]). По-друге, головним завданням навчання вважався розвиток здатності людини до мислення, зокрема критичного: “щоб розумна істота – людина – привчалася керуватися не чужим розумом, а своїм, не лише вичитувати з книг і розуміти інші погляди на різні речі або навіть вивчати на пам’ять і відтворювати їх в цитатах, але й розвивати в собі здібність проникати у суть речей та виробляти істинне розуміння і використання їх”[218,35]. Необхідність ціннісного плюралізму опосередковано підкріплювалася через заперечення авторитаризму: “А ті, хто примушують інших приймати свої особисті погляди, вимагаючи сліпої згоди та покори, ті насилують людську природу”[219,112]. Загалом у школі “на першому місці має бути благочестя, пожива для душі; на другому – добрі звичаї, закон людського взаємоспілкування; на третьому – пізнання, – їжа таланту”[219,128]. Саме на соціально-виховній місії школи фактично наполягав Я.Коменський: “Ми страждаємо тією спадковою хворобою, що дісталася нам від праотців, – відклавши вбік дерево життя, ми безладно прагнемо лише одного дерева пізнання”[218,32], “Все попереднє не так суттєво в порівняні з головним – моральністю і благочестям”[218,77], “Навіщо школа, коли вона не викорінює вади (душевної нечистоти)”[219,117].

Під ознакою школи “для всіх” розумілися не лише діти. Я.Коменський, наприклад, не лише не обмежував розвиток соціальності людини юним віком, але й окреслив цілі, зміст та засоби “школи зрілості” та “школи старості”. Необхідність виховання людей другого та третього віку він зумовлює тим, що не рухатися їм тепер уперед означало би відступати, але ж всі, навіть люди похилого віку, мають підкорятися законам удосконалення, тому і для них продовження життя має бути просуванням уперед. Метою соціального виховання зрілої людини є реалізація обраних цінностей, смислу, шляху життя в дійсності, у спілкуванні з людьми: “Мета цієї школи –розважливе та мистецьке керування життям і всіма нашими діями та перетерплюваннями … і турбота про те, щоб із набутих у юні роки знань, чеснот та благочестя ніщо не загубилося, …а навпаки, усе саме зараз дістало своє справжнє застосування”[219,134]. Отже, школою є саме життя. Засоби – книги, спосіб – робити все на користь життю, Богу, людському суспільству і по можливості із задоволенням. Методом є рефлексія, “щоб кожна освічена людина розмірковувала сама з собою, викладаючи перед самою собою всі можливі випадки і виносила рішення”[219,134]. Щодо людей похилого віку, то чеський педагог так визначав мету їхнього соціального виховання: “У школі старості треба навчати і навчатися того, яким чином старі люди повинні мати можливість, вміти і бажати (1) правильно насолоджуватися здобутками проведеного життя, (2) правильно проводити залишок життя, (3) правильно завершити все своє земне життя і радісно переходити до життя вічного”[219,136].

У XIX ст. теоретичні ідеї щодо народної школи для “всіх”, яка відповідає індустріальному суспільству, не лише поширювалися у суспільній свідомості, але й здійснювалися в соціальній практиці. Значну роль у вдосконаленні провідної на той час підсистеми соціального виховання держави – народної освіти – відіграв А.Дістервег. Соціально-педагогічний підхід А.Дістервега до школи віддзеркалює навіть назва брошури (“Життєві питання цивілізації”,1836) та статті (“Про виховання ницих класів людського суспільства”), де ці погляди пруського педагога оприлюднюються. А.Дістервег наполягає на школі як соціальному засобі, що забезпечує розвиток людини, особливо бідної, та суспільства. У реалізації цих ідей він діяв як безпосередньо, особисто беручи участь у роботі народних шкіл, так і опосередковано через: 1) підготовку прогресивного вчителя в семінаріях Мерса (1820—1832) та Берліна (1832-1847); 2) збудження професійної свідомості та суспільної відповідальності педагогів за допомогою журналів “Рейнські аркуші для виховання і навчання, у яких особлива увага надається народній школі”(1827-1866), “Педагогічний щорічник” (1851-1866); 3) об’єднання народних учителів у професійні спілки для керування процесом реформування народної школи, для підтримки відчуття суспільної сили і єдності (“Педагогічне товариство”,1832 р., “Молодше вчительське берлінське товариство”,1840 р. тощо), для їхнього соціального захисту (в Панкові біля Берліна заснував на честь Песталоцці притулок для сиріт – дітей учителів); 4) доведення до суспільної свідомості стану справ у народному вихованні, відстоюючи свої погляди навіть у судовому розгляді (1831р. звинуватив Дюссельдорфський магістрат у необгрунтованому наклепі на його школи); 5) законотворчу діяльність у пруському парламенті (1858, 1866 рр. – обирається депутатом від берлінського учительства). Вся ця соціально-виховна діяльність А.Дістервега з педагогізації суспільства мала неабиякий ефект. Його соціально-педагогічну роль узагальнив історик педагогіки: “Якщо справедливий погляд, що у Франко-пруській війні 1870-1871 рр. здобув перемогу народний учитель, то честь цієї перемоги значною мірою лежить саме на “вихователі вчителів” – на Дістервезі”[329,263]. Однак слід зауважити, що свій внесок у розвиток міцності німецького суспільства він зробив не “завдяки” пруському монарху, уряду, а всупереч їм, на цю тенденцію зауважував у свій час І.Кант.

На наш погляд, безпідставним є розгляд істориками педагогіки (С.Золотарьовим [170,94-100], А.Медведковим [329,254-262], Л.Модзолевським [341,165-216] тощо) педагогічної діяльності А.Дістервега лише як популяризації ідей Й.Песталоцці, а тим більш зауваження деяких щодо відсутності його внеску в розвиток теорії педагогіки. Саме обгрунтування А.Дістервегом педагогічного принципу культуровідповідності як одного з найголовніших досягнень загальної педагогіки XIX ст., що закладало підвалини теорії і практики соціального виховання постіндустріального суспільства, можливо, завдяки своїй перспективності і не було належним чином оцінено сучасниками.

Сучасні історики педагогіки [186] справедливіші до А.Дістервега і серед його науково-педагогічного доробку, крім іншого, вони виокремлюють принцип самодіяльності. Так, великий Песталоцці та інші педагоги спиралися на нього у своїй діяльності, згадували в публікаціях, адже саме А.Дістервег надав йому загального освітньо-виховного характеру. На наш погляд, цим принципом “вчитель німецьких вчителів” започатковує нове за своєю суттю виховання, яке розуміється не як “тиск”, “нав’язування”, “вплив” навіть найкращого з культури попередніх поколінь, а як створення умов новій генерації для вільного самостійного вибору з культурного доробку людства. Недаремно серед цілей учительських прагнень він визначає: “Виховання і освіту юнацтва для самостійного і вільного самовизначення на морально-релігійній основі, через самодіяльний розвиток всіх його сил”[132,243]. Звідси виховання А.Дістервег трактує як спонукання людини до діяльності. Ми не поділяємо висновку С.Золотарьова, що, за Дістервегом, “цілісна система виховання неможлива, і слід говорити лише про деякі загальні основи”[170,95]. Німецький педагог, на наш погляд, просто критикує своїх сучасників за те, що вони намагаються “виправляти людську природу”, через невідповідну її потребам систему, якою калічать дитину, порівнює цю помилку зі спробою ввести таку державну форму правління, котра вже більше не відповідає культурному рівню нації [132,242], а, отже, нівечить народ. А.Дістервег наполягає на тому, що істинний вихователь не має бути прибічником будь-якої завершеної системи, він повинен постійно творити сприятливі виховні умови для розвитку, виходячи із потреб конкретної особистості; педагогічні системи, професії, віросповідання, державні устрої оцінювати з погляду їх сприяння вільному розвитку молоді, усуваючи все, що породжує антилюдський дух, використовуючи зокрема і такий “могутній з всіх виховних факторів”, як “спільність інтересів молодого покоління”. Тому в характеристиці “істинного виховання (відповідно до культурного розвитку другої половини XIX ст.)” ми знаходимо серед іншого і такі слова: “Через те що людині не можна нав’язати добрих якостей ззовні, а вона має їх сама набути своїми силами та стараннями, то виховання постійно спонукає до самодіяльності. Вільне самовизначення складає у формальному відношенні його головну мету”[132,240]. Отже, А.Дістервег заперечує не виховні системи як такі, а авторитарні, заскорузлі у своїй сталості, у яких відсутній творчий дух. Такий підхід до виховання значно випереджав час. Дістервег вважав, що народний вчитель повинен не обмежувати свою діяльність стінами школи, а брати активну участь у житті общини. Його завдання – проведення широкої культурно-освітньої роботи через бесіди та читання для селян, створення місцевої бібліотеки, керування різними дозвіллєвими формами роботи. Отже, справжнє виховання має бути спрямованим і на соціальне оточення, особливо, за А.Дістервегом, на боротьбу із застарілими педагогічними системами. Фактично йдеться про соціальне виховання і поза межами школи. Ствердження соціально-педагогічної сутності шкільної діяльності простежується і в доріканні тим учителям, котрі під тиском реакції відмовилися від своїх переконань: “Горе легкодушним!… Застрахайте людину, і вона засмутиться, впаде в розлад із собою, вічно буде коливатися, зрадить себе, стане лицеміром та рабом. Чи можливо від таких людей очікувати вкорінення в народі щирості, прямоти, рішучості?”[130,45].

Руйнація (з поширенням індустріалізації) традиційного способу життя призводила до втрати сім’єю своїх позицій у соціальному вихованні, що зумовило виникнення тенденції до переносу акценту на соціальні заклади, зокрема школу (Я.Коменський, І.Кант, Й.Фіхте, А.Дістервег та інші). Проте незадоволення навчальними установами попередньої епохи (тривалий час досить поширеними), їх відставання від потреб культурної динаміки індустріального суспільства викликало заперечення соціокультурного значення школи та відмову від неї в цілому (Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо). Ці теоретичні суперечки щодо провідної ролі сім’ї або школи в соціалізації нової генерації були притаманні індустріальній добі. Через них склалося хибне уявлення, що ті, хто відстоюють школу, дотримуються ідеї зміцнення соціального виховання, а ті, хто наполягають на сімейному, надають перевагу індивідуальному. На наш погляд, це зумовило виникнення спрощеного уявлення про соціальне виховання як про таке, що здійснюється лише школами, тобто соціальними закладами. Особливу увагу фахівці всіх часів надавали вдосконаленню виховання молоді передусім заможних верств населення, тобто тієї соціальної групи, яка визначала культурну динаміку країни. За індустріальної доби теж розробили систему виховання джентльмена в родинному середовищі (Д.Локк), збереження шляхтича від негативного впливу культури на лоні природи (Ж.-Ж.Руссо).

Однак, розробляючи теорії виховання в родинному колі, фахівці неабияке місце відводили питанням розвитку соціальних якостей, соціальності нової генерації, вдосконалюючи “технологію” соціального виховання індивіда (Д.Локк). Перевага надавалася саме розвитку духовності, формуванню ціннісної орієнтації на творення добра: “Доброчесність є в прямому розумінні високою та важкодосяжною метою виховання. … Уся праця і все мистецтво виховання мають бути спрямовані на те, щоб озброїти душу доброчесністю, закріпити її в ній, не припиняючи цих зусиль доти, доки молода людина органічно не полюбить її і не почне бачити в ній свою силу, свою славу, своє задоволення” [76,72]. Підкреслювалося, що людина, просякнута за допомогою виховання необхідністю творити добро в соціальному оточенні, має не просто “нести свій хрест” під зовнішнім тягарем “треба”, а відчувати внутрішню потребу, бажання і навіть задоволення від цього. Фахівці сімейного виховання були непохитні в тому, що цілеспрямоване творення просоціальної людини не може бути масовим процесом – це індивідуальне та безперервне явище, в якому немає дрібниць: “Адже якими би не були великими старанність та мистецтво вчителя, він у змозі спостерігати за 50 – 100 учнями лише протягом того часу, коли він знаходиться разом з ними в школі; …формування душі і манер вимагають постійної уваги та спеціального прилаштування до кожного окремого хлопця”[76,71], “Не слід випускати з очей та нехтувати нічим, що формує душу дитини; все, що прищеплює дітям звички та навички, заслуговує на турботу та увагу з боку вихователя і, якщо дивитися на це з точки зору наслідків, зовсім не є дрібницею”[277,169-170].

Соціальні якості кожної окремої людини, на думку адептів сімейного виховання, визначають здебільшого міжнародне становище соціуму (“Якщо не піклуватися про прищеплення та збереження в підростаючого покоління невинності, невибагливості та працелюбності, то буде дуже смішно сподіватися на те, що тим, кому доведеться найближчим часом виступити на життєвій арені, матимуть достатньо чеснот, здібностей і освіти, які до недавнього часу забезпечували Англії її роль у світі”[76,72]). Тому вони піклувалися про міцність та надійність соціального виховання при випробуванні його результатів реальним життям (“Нею (доброчесністю – А.М.) слід заряджати їх завчасно та грунтовно, оскільки спілкування з людьми після того, як вони вступлять до світу, збільшить їх знання і надасть їм більше впевненості, але занадто легко може завдати деяких збитків їх доброчесності; тому вони мають одержати великий запас її та бути нею глибоко насиченими”[76,70]), вважаючи духовний стрижень людини запобіжним чинником антисоціальності, який іноді й мимоволі індивіда дасть йому змогу уникнути нелюдської поведінки.

Узагальнено зміст соціального виховання молодої людини включав такі складові: 1) пізнання себе як представника соціуму, людей (їхніх гарних і поганих соціальних рис), найближчого соціального середовища (зокрема, вад світського товариства як засіб “щеплення” проти його духовної отрути), особливостей країни, у якій живеш; 2) формування об’єктивного позитивного ставлення до себе, інших людей, соціуму; 3) спрямування на творення добра та розвиток благовихованості, 4) розвиток рис характеру та формування навичок, умінь, потрібних для творення добра в соціумі (Д.Локк). Прагнення до гармонізації соціальних стосунків проглядається у намаганні прищепити чемне ставлення джентльмена до слуг та людей нижчого рангу: “Не можна допускати, щоб діти втрачали повагу до людини через випадковість зовнішнього положення. Треба навіяти їм, що чим більше їм дано, тим вони мають бути добріше, співчутливіше та м’якше до своїх побратимів, які стоять нижче і дістали злиденнішу долю в житті”[76,92].

На особливу увагу заслуговує запропонована методика виховання, зокрема соціальних якостей. Уперше після архаїчної доби (Конфуцій) було виголошено за належне демонстрацію позитивного ставлення до вихованця, якщо соціум бажає виховати в ньому відповідне ставлення до себе: “Зважаючи на те, який великий вплив має суспільство і як ми всі, особливо діти, здатні до наслідування, я дозволю собі звернути увагу батьків на таку річ: хто бажає, щоб його син ставився шанобливо до нього та його приписів, той повинен сам ставитися з великою повагою до свого сина”[76,73].

До цього пропонувався саме соціально-виховний метод – удосконалення мікросоціуму, постійний контроль та регулювання його виховних впливів: “Ви нічого не повинні робити в його присутності такого, в чому би не бажали, щоб він вам наслідував. … Сказане про поведінку батька в присутності своїх дітей має бути поширене на всіх, хто має якийсь авторитет у їхніх очах, і на тих, до кого батько хотів би навіяти їм повагу”[76,73]. До того ж прагнули і теоретики шкільного виховання: “Передусім самі батьки суворо пильнують домашню дисципліну, а вчителями хай будуть найкращі з людей, які відзначаються своєю моральністю”[218,81]. Суспільство теж мало самовдосконалюватися та координувати свої виховні впливи (“Якщо би кожний мав за мету – в тій мірі, в якій це від нього залежить, – збереження всього людства, що дійсно є обов’язком кожного, і якщо би ця мета стала регулятивним принципом нашої релігії, нашої політики та моралі, то людство мало би більший спокій і було більш моральне, ніж тепер”[76,90-91]. Навіть при досконало організованому сімейному вихованні соціум може негативно впливати на розвиток соціальних якостей людини: “Дорослі навчають дітей битися; дорослі сміються, коли діти завдають болю іншому … . …Усе, чим їх займають і що їм розповідають з історії, зводиться майже виключно до війн та вбивств; а пошана й слава, що оточують завойовників (які переважно були лише великими м’ясниками людства), ще більше збиває з правильного шляху молодь, яка, таким чином, починає думати, що кровопролиття – справа, гідна людини, і найгероїчна з чеснот. Так поступово впроваджується в нас протиприродна жорстокість; і те, від чого відвертається почуття людяності, санкціонується та рекомендується нам звичаєм як шлях до слави”[76,91]. Отже, було розкрито механізм виховного впливу соціуму через практичне навчання, зовнішню емоційну підтримку, призвичаєння до відповідних почуттів, організацію діяльності, вплив на свідомість, означення соціально-схвалених прикладів самореалізації, моральну і матеріальну підтримку тих, хто наслідує ці приклади, які формують не лише пролюдські риси індивіда, а й ті, що небезпечні для існування суспільства. Тим самим опосередковано людство попереджали про небезпеку, яка ховається в ньому, в його цінностях, що культивують відповідні людські риси через соціальне виховання. Зміст наведених цитат Д.Локка, на наш погляд, доводить не пряму (суб’єкт – об’єкт) спрямованість виховання, а опосередковану – на суб’єкт соціального виховання (батьки, значущі дорослі, соціальні інституції, світське товариство, суспільство), на гармонізацію його цінностей, поведінки заради створення сприятливих соціальних умов для позитивного соціального розвитку об’єкта. Зважаючи на те, що йшлося про дитинство, можна сформулювати за цією логікою і таку революційну на той час тезу: “Суспільство має пристосовуватися до дитинства”.

Справедливість цієї ідеї підтверджується і тим, що неефективність виховання зумовлювалася не нездатністю дитини до цього процесу, а невідповідністю методики, нетерплячістю вихователя, його неуважністю до потреб і можливостей дитини, тобто недосконалістю самого процесу культивування: “Користуючись цим методом (практика), ми маємо можливість бачити, чи відповідають вимоги можливостям дитини, її здібностям та чи підходить той або інший засіб до природних обдаровань і конституції дитини: адже це також має братися до уваги при правильному вихованні”[277,158], “Але вихователеві значно простіше наказувати, ніж вчити (роз’яснювати)”[277,157]. Д.Локк підкреслював, що примусом, погрозами, страхом не можна виховати людяність, навернути на творення блага для себе і країни (“Звичний метод впливу покаранням та різками, який не потребує ані зусиль, ані багато часу, цей єдиний метод підтримання дисципліни, який широко визнаний і посильний розумінню вихователів, є найменш прийнятним з усіх існуючих способів виховання”, оскільки найстрашніше – “насадження … душевної пришибленості, і тоді … ви матимете недоумкувату, жалюгідну істоту, яка, щоправда, подобається нерозумним людям своєю протиприродною скромністю, тому що вона не галасує і не завдає клопоту, але на все життя залишиться некорисною і для себе, і для інших”[277,154-156]). Методи виховання треба обирати, виходячи з їх ефективності для конкретної дитини, аналізуючи, як наслідки застосування методу відіб’ються на соціальному формуванні людини, а не за звичкою, зручністю їх для вихователя чи оточуючих. “Правильний метод навчання цих речей є в тому, щоб викликати в дітей любов і схильність до того, що ви пропонуєте їм вивчити і що потребує від них старанності та ретельності”[277,159], тобто ефективним методом є соціальне “зараження” любов’ю до того, що маємо цілеспрямовано розвинути, сформувати, прищепити – виховати.

Методом саме соціального виховання була і запропонована шокова терапія, як запобіжний засіб проти розбещуючого впливу світського товариства: “Час від часу слід виводити перед їхніми очима трагічні та смішні приклади тих людей, які гинуть чи загинули на цьому шляху; у наш час нема нестачі в таких прикладах, їх потрібно перетворити в охоронні знаки, з тим, щоб страждання, хвороби, злидні та ганьба юнаків, які подавали великі надії, доведені таким чином до загибелі, могли слугувати для нього (юнака – А.М.) попередженням і показували би йому, як ті самі люди, котрі під личиною дружби і поваги вели до загибелі та допомагали грабувати їх, поки вони розорялися, потім із презирством від них відверталися”[76,81]. Серед корекційних методів припускався й негативний соціальний досвід (“Якщо він (вихованець – А.М.) занадто здатний покладатися на свою силу та вміння, то прикрість та неприємність від невдачі, яка інколи може трапитися, якщо вона не завдає шкоди його невинності, здоров’ю, репутації, можуть бути непоганим засобом навчити його бути обережнішим”[76,82]), але під уважним наглядом мудрого вихователя. Доцільним було акцентування уваги ще наприкінці XVII ст. на тому, що корекції підлягають ті вчинки, що загрожують людяності індивіда, а не ті, що неприємні або дратують дорослих: “ Як би дитина не провинилася, і які би не були наслідки цієї провини, при стягненні треба звертати увагу лише на її корені, треба враховувати лише те, до якої звички вона може привести: саме на це мають бути орієнтовані заходи виправлення, і тому дитину не слід ніяк карати за шкоду, яка спричинена грою або необережністю. Виправного впливу потребують лише ті недоліки, які коріняться в душі”[76,92].

Серед інших методів виховання деталізувалися такі: розмірковування, навіювання, диспути на моральну тематику з приводу реальних соціальних ситуацій, використання останніх з виховною метою та створення штучних, але наближених до соціальних, практичне закріплення просоціальних навичок та вмінь тощо. Однак їх всі можливо поєднати в систему соціально-виховних методів за напрямами виховної діяльності: 1) попередження засвоєння асоціальних цінностей, що існують в культурі, та розвитку негативних якостей; 2) формування просоціальних цінностей та позитивних для соціуму рис; 3) корекція поразок соціального виховання – негативних ціннісних орієнтацій, вад поведінки (Д.Локк).

Значним теоретичним внеском інформаційної доби в розвиток соціального виховання, на наш погляд, була підтримка арістотелівського розмежування діяльності вихователя та вчителя, визначення їх специфіки. Особливістю діяльності вихователя визнавалося введення дитини у світ людей і розвиток її духовності, тобто культивування просоціальної поведінки – вихованості – та прищеплення просоціальних цінностей – доброчестя (“Велике завдання вихователя є в тому, щоб формувати поведінку і душу свого вихованця, щоб прищепити йому добрі звички, закласти в ньому основи доброчесності і мудрості, навчити його поступово знання людей, навіяти любов та прагнення наслідувати всьому, що прекрасне й гідне похвали, та озброїти його силою, енергією і заповзятливістю у прагненні до цих цілей”[76,83-84]). Щодо занять з вихователем, то вони розглядалися засобом формування позитивного ставлення до навчання, знань, які видобуваються вихованцем самостійно. Специфікою вчителя вважалося надання можливості джентльмену оволодіти тими знаннями, які він бажає опанувати самостійно: “Якщо він вирішить, що керівництво викладача допоможе йому подолати деякі труднощі з найменшими витратами часу та сил, то він може взяти собі людину – грунтовного знавця цього предмета…”[76,83]. Отже, вихователь формує Людину, а вчитель вдосконалює ті чи інші її знання. Крім того, особливість виховного процесу на відміну від навчального полягає в недемонстративності результатів виховання, що ускладнює становище найманого вихователя. “Наставник більше думає про свій інтерес, ніж про інтерес свого учня; він намагається довести, що не витрачає марно часу та недарма бере гроші, які йому платять; він насичує його тими знаннями, які як товар обличчям можливо виставити напоказ, коли забажаєш; лише б це було видно. … Мій вихованець … йому нічого показувати, крім себе самого. А дитину, як і дорослого, не розгледіти в одну хвилину. Де ті спостерігачі, які вміють одним поглядом охопити риси, що її характеризують?”[447,251].

При цьому старанно доводився принцип неформальності саме виховного процесу, тобто дитина не повинна усвідомлювати себе вихованцем, змушеним виконувати накази дорослих, зокрема вихователя (“Думайте про дітей що завгодно, але їм також хочеться показати, що вони вільні, що їхні вчинки походять від них самих, що вони самостійні і незалежні”[277,160-161]). Виховання як цілеспрямований, керований процес соціального розвитку дитини повинно усвідомлюватися лише вихователем (“Уся наша турбота має спрямовуватися на те, щоб їх діяльний дух був завжди зайнятий будь-чим корисним для них; якщо ви цього прагнете досягти, ви маєте перетворювати для них необхідні, на вашу думку, заняття на розваги, а не робити з них обов’язкову роботу”[277,168]). Завдання саме вихователя створити сприятливі умови для культивування дитини в мікросередовищі (соціальні в цілому), таким чином організувати її життєдіяльність, щоб вона відчувала себе вільним індивідом, який із задоволенням здійснює свої потреби, бажання, інтереси, тобто самореалізується. Однак це досить складно: “Їхні батьки, вихователі і вчителі схильні забувати це, і те нетерпіння, яке вони виявляють в своєму бажанні засадити дітей за корисну для них роботу, заважає їм втягувати останніх непомітним для них способом”[277,167].

Заради справедливості треба зазначити, що поряд із тим розроблялися теорії розвитку не соціальних, а природних рис людей віком до 25 років. Таке спрямування зумовлювалося саме незадоволенням існуючим соціальним вихованням, яке не забезпечувало необхідного формування людини індустріального суспільства. Наприклад, Ж.-Ж.Руссо, вважаючи найкращим трактатом про суспільне виховання “Державу” Платона, заперечував існування такого виховання за своїх часів: “Суспільне виховання вже не існує і не може існувати, тому що, де немає вітчизни, там не може бути і громадян. … Я не бачу суспільного виховання у тих смішних закладах, які звуться колежами. … Я не беру до уваги також світського виховання, тому що це виховання, прямуючи до двох суперечливих цілей, не досягає жодної з них”[447,204]. Отже, незадоволений суспільним вихованням, як і Платон у Античності, Ж-Ж.Руссо, на відміну від давньогрецького педагога, пропонує зосередитися на вихованні індивідуальному (“Залишається, нарешті, виховання домашнє, або виховання з боку природи” [447,204]), взагалі відмовитися від допомоги суспільства і навіть мікросоціуму у вихованні (“Людина-громадянин народжується, живе та помирає в рабстві: при народженні його стискають у свивальнику, після смерті заколочують в труну, а доки він зберігає людську подобу, він скутий нашими закладами”[447,206]). Критикуючи негативний тиск соціуму на становлення людини (“Забобони, авторитет, необхідність, приклад, всі громадські заклади, зовсім підкоривши нас, заглушили би в ньому (Емілі) природу і нічого не дали б замість того”[447,202]), педагог намагається у процесі виховання вивільнити природну сутність людини, занадто перебільшуючи роль “природи та речей”, і, як наслідок, виховує “не людську людину, а людину природи”[447,293]. Навмисне обмеження уявлень вихованця про суспільство (“Вашим головним завданням має бути усунення від розуму вашого вихованця всіх понять про суспільні відносини, недоступних його розумінню”[447,262], “Усього, що пов’язано з моральним порядком і знанням суспільства, потрібно уникати в цю ранню пору (12-15 років), тому що вони нездатні розуміти це”[447,256]) пов’язане з усвідомленням існування доморального етапу розвитку людини (дитя не приносить з собою з материнської утроби відчуттів та понять про соціальне зло і добро) і є запобіжним заходом щодо уникнення неправильного розуміння відповідних понять, на жаль, через уникнення відповідного досвіду.

Проте теоретик природного виховання не заперечує соціального розвитку індивіда загалом, більш того він стверджує необхідність знання суспільства, суспільних відносин, про обов’язок кожного своєю працею віддати борг суспільству, але лише після 15 років вимагає навчити вихованця любити “всіх людей і навіть тих, хто їх нехтує”[447,282]. Однак людині, яка лише після 15 років життя знайомиться з відчуттям жалю до іншого, входить у моральний світ справедливості і добра, навряд чи взагалі потрібне буде людське і чи потрібний такий індивід людям. Не дивно, що Вольтер, як відомо, зробив позначку на берегах “Еміля”, підтверджуючи марність життя 15-річного юнака, який нічого не знає про своє оточення. До цього, на наш погляд, треба додати, що така людина скоріше всього не знає і не розуміє себе, оскільки самопізнання ми набуваємо через спілкування, пізнання інших людей і через порівняння себе з ними. Емілю залишилося лише весь час порівнювати себе з єдиним дозволеним для нього літературним героєм – Робінзоном.

Непереконливою вбачається думка деяких педагогів з приводу того, що Ж.-Ж.Руссо “висунув ідею вільного виховання, яке наслідує і допомагає природі, ліквідовує шкідливі впливи. У зв’язку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання”[127,190]. На нашу думку, він просто далі розвинув ідеї Д.Локка про те, що дитина не повинна відчувати процесу виховання як зовнішнього тиску на неї. Але вона зовсім не має бути вільною, оскільки зовнішній авториторизм Руссо фактично пропонує перетворити на внутрішній, непомітний для дитини, отже, більш ефективний – дитина не може захиститися і уникнути його. “Тут нема середини: потрібно або нічого зовсім не вимагати, або з самого початку привчити її до повного підкорення. Найпоганіший спосіб виховання – примушувати її вагатися між її волею і вашою та постійно сперечатися, хто з двох, ви чи вона, будуть господарем”[447,231]. І хоча Руссо пише, що сто разів бажав би, аби дитина залишалася господарем назавжди, але насправді він обирає нібито природну необхідність (добре спрямовану свободу) для утримання волі та бажань вихованця: “З допомогою однієї узди – необхідності – її можна зв’язувати, двигати вперед, затримувати, не викликаючи в неї ремства; з допомогою однієї сили речей можливо зробити її гнучкою та слухняною”[447,231], “Хай він (вихованець) вважає себе господарем, а насправді ви самі будете завжди господарем. Нема підкорення такого досконалого, як те, що зберігає ззовні вигляд свободи, – тут поневолюють саму волю”, “Певна річ, він повинен робити лише те, що бажає; але він має бажати лише того, що бажаєте ви від нього; він не мусить робити жодного непередбаченого вами кроку; не повинен відкривати рота, якщо ви не знаєте, що він скаже”[447,245]. Те ж саме стосується і ціннісних орієнтацій: “Завдання моєї освіти … в тому, щоб допускати в його (вихованця – А.М.) мозок лише ідеї правильні та ясні”[447,255]. Де ж тут вибір, коли ідеї вже обмежені, та й правильні вони з погляду кого? Навряд чи таким чином здатне розвинутися критичне мислення і взагалі здібності до вибору, без чого не можна відчувати себе вільним у суспільстві.

Заслугою теоретика природного виховання, на наш погляд, є звертання уваги громадськості на потребу гармонізації суто індивідуального та соціального розвитку особистості, на те, що треба виховувати людину і для неї самої, а не лише для інших [383,203] та надання людині права вибору релігійних цінностей [447,294]. Крім того, у час, коли живі ще були традиції середньовічного релігійного виховання з його забороною всього, що стосувалося тіла, французький педагог висунув проблему статевого виховання майже вперше в світі. Це свідчить про соціальну сміливість Ж-Ж.Руссо, хоча, як на наш погляд, він перебільшує значення усвідомлення статі для формування Людини: “Ми народжуємося … два рази: … один – як представники роду, другий – як представники статі”[447,274]. До речі, Е.Роттердамський, наприклад, вважав другим саме духовне народження людини.

Певна теоретична розробленість методики соціального виховання як колективного через школу, так й індивідуального в родинному колі, забезпечила можливість індустріальній епосі висунути ідею об’єднання виховних сил соціуму, заради координації зусиль у подоланні несприятливих для культивування соціальних обставин, тобто ідею саме соціально-педагогічного вдосконалення розвитку провідних соціальних суб’єктів – людини та нації (Я.Коменський, К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Р.Оуен та інші). Спочатку було усвідомлено цю проблему: “Світ повний ненормальних явищ, у боротьбі з якими виявляються безсилі й державна влада, й церковні служителі, через те, що донині не докладаються значні зусилля для припинення першоджерел зла”, тому “нехай усі своєчасно вживуть заходів, щоб починати насаджувати, підрізати, зрошувати і розумно формувати небесні рослини для добрих успіхів у науці, моралі, благочесті”[219,23]. Тобто інтеграція виховних зусиль суспільства розглядалася як можливість превенції асоціального розвитку людини. Далі – запропоновано регулювання виховних впливів суспільства через створення загальнонаціонального плану (“Моральне виховання людини тепер майже цілком полишене на випадок. Щоб те виховання вдосконалити, треба було б опрацювати план його відповідно до громадської користі, заснувати його на простих і незмінних принципах. Це єдиний спосіб зменшити вплив випадку на нього й усунути суперечності, які є й мусять доконечно бути між усіма різними правилами нинішнього виховання”[102,42]). Доводилося, що гармонізації, відповідної до потреб національного розвитку, потребували виховуючи впливи: релігії, форми правління, законодавства, звичаїв, мистецтва, колегій та семінарій. Крім того, підкреслювалося значення для соціального розвитку вільної преси: “Преса повинна бути вільною, суддя, що утискує її, перешкоджає вдосконаленню моралі й політики – він грішить проти своєї нації, душить у зародку щасливі ідеї, що їх та свобода утворила би”[102,332]. Філософи епохи Просвітництва були переконані, що загальний рівень вихованості соціуму, його високі ціннісні орієнтації сприяють душевно-духовному піднесенню індивіда: “Людина … з природи своєї наслідувачка й мавпа. Живучи серед чесних громадян, вона стає чесною, коли національні звичаї не суперечать приписам учителів, коли правила й приклади однаково допомагають запалити в людині любов до талантів і чеснот, і якщо співгромадяни наші гидують пороками й зневажають неуцтво, ні дурних, ні лихих тоді не буде”[102,384]. Філософи також підтримували ідею плану системи виховання в суспільстві як ідеалу, який слід розробляти, незважаючи на перешкоди (“ідея є не що інше, як поняття про досконалість, ще не здійснену в досвіді [192,22]), котрий можуть здійснити наступні покоління (“ми можемо працювати над планом доцільнішого виховання і передати керівництво щодо нього нащадкам, які поступово можуть здійснити його”[192,21]). І, нарешті, грунтуючись на теоретичних засадах, розроблених філософами, педагоги визнали найефективнішим методом соціального виховання – спрямування активності самого вихованця на вдосконалення соціальних обставин життя, які його формують: “Я також невдовзі побачив: людина робить обставини. Вона має в собі силу спрямовувати їх відповідно до своєї волі. Діючи таким чином, вона сама бере участь у формуванні самої себе й у впливі обставин, котрі діють на неї”[399,64]. Отже, було запропоновано соціально-педагогічний різновид самовдосконалення індивіда та самовиховання соціуму (мирних суспільних перетворень), що свідчить про динаміку теоретичної думки щодо методики соціального виховання: від удосконалення соціальних обставин “для” позитивного соціального розвитку вихованця (пасивний підхід) до здійснення цього самим вихованцем – “як” процес соціального виховання (активний підхід).

Це дало змогу розробити соціально-педагогічну модель сільського мікросоціуму (в донауковий період соціальної педагогіки) задля розвитку здатності народу до самовиживання в індустріальних умовах. Складовими цієї моделі були виховуючи впливи системи урядового керування, законодавства і суду, звичаїв та традицій громадської життєдіяльності, громадської думки, самоврядування, ефективної господарчо-економічної діяльності населення, його соціального захисту, а також сімейне виховання і освіта. Усе в соціальному житті мало підкорятися завданню облагородження людини: “Будь-яка прогалина в громадянському суспільстві, будь-яке утруднення в суспільному житті, будь-яке намагання насильством або хитрощами зберегти свою природну свободу і досягнути задоволення своїх природних потреб поза колією громадянського порядку – все це .. послаблює у кожному випадку сили нашої громадянської освіти (тут у розумінні “виховання” – А.М.), яка обмежує ці намагання”[399,606]. Отже, всі соціальні сили, інституції, заклади, увесь уклад соціального життя мали сприяти творенню людей “розсудливих, обережних, діяльнісних, витривалих – таких, які за будь-яких обставин знаходять, завдяки навичкам і силам, набутим через відповідне суспільне виховання, засоби для задоволення своїх бажань у самих себе”[399,607]. Більш того, проголошувалося антигуманним суспільство, яке, не запровадивши ефективний механізм соціального виховання, примушує людину, що виросла дикуном, “жити громадянином і внаслідок нестатку суспільного виховання помирати в каторжних умовах, які придушують в ній права її природи”[399,605].

Трохи пізніше було запропоновано соціально-педагогічну модель для робітничого мікросоціуму (Р.Оуен,1771-1858), елементи якої складалися з узгоджених позитивних впливів сімейного виховання, навчально-виховного закладу для дітей та дорослих ( “Новий інститут”), гуманізованих умов побуту та праці на виробництві, а також заходів до припинення релігійної ворожнечі. Виховання Р.Оуен розглядав у соціально-культурологічному (“Під вихованням лектор розуміє культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи через всі обставини, включаючи осіб, які оточують індивіда, починаючи від зародження в утробі матері до його смертної години; оскільки всі ці обставини здійснюють свій вплив на формування характеру кожної людської істоти”[388,151]) та соціально-педагогічному аспектах, оскільки вважав, що людина може стати кровожерним дикуном або у вищій мірі культурною і доброю особою залежно від соціальних умов, у які вона потрапляє з моменту народження. Тому завданням виховання в певній країні, на його погляд, був саме вплив на ці умови [388,185]. Якщо виховання не ефективно, то в цьому винен соціум: “Провина за злочинний характер лежить не на індивіді, а на системі, серед якої він виховувався. Знищте обставини, що сприяють створенню злочинних характерів, – і злочинів більше не буде; замініть їх обставинами, розрахованими на створення звичок до порядку, регулярності, стриманості, праці, – і людина оволодіє цими якостями”[388,161]. Р.Оуен розкриваючи активність і дійовість виховання, підкреслював, що йому може бути притаманний як позитивний, так і негативний характер: “Виховання – це можна сказати без перебільшення – є дивно діючою силою: за його посередництва можна людину перетворити на демона зла як для неї самої, так і для оточення, або в істоту безмежної доброти”[388,183]. Він навіть перебільшує можливості соціального виховання у подоланні проблем людства: “Знаючи про існування такої важливої сили, якою, – якщо ми її добре вивчимо, – ми зможемо керувати з точністю закону природи, сили, здатної поступово знищити всі нещастя, які нині пригнічують людство”[388,147]. Завданням соціального виховання людства Р.Оуен вважав – “визвати в кожній людині милосердя стосовно всіх людей”.

На наш погляд, негативним у ставленні Р.Оуена до соціального виховання є зняття будь-якої відповідальності з індивіда за формування його характеру (“Від виховання залежить створення сприятливих умов та виправлення природної організації, – отже, характер індивіду твориться незалежно від нього і для нього”[388,151]) та досить агресивний, дещо навіть авторитарний характер виховання (“Індивід побудований таким чином, що в дитинстві його можливо примусити сприйняти або раціональні ідеї …, або хибні поняття”[388,151]). Крім того, явно суперечить висловлення автора стосовно ролі осіб, що оточують дитину з народження, його підбору вихователів серед “слухняних і бажаючих беззастережно підкорятися “, які “до цього часу ледве читали, писали і розбирали по складах”, тобто людей нетворчих та малоосвічених. А висловлювання “Поступово розвивається та зміцнюється прихильність та любов дітей до вихователів, а якщо такі почуття впровадженні у дітей, останні й у подальшому із задоволенням будуть коритися своїм вихователям і дотримуватися їхніх вказівок”[388,190], на нашу думку, свідчить якщо не про маніпулювання почуттями дітей заради цілей дорослих у Нью-Ленарці, то про можливість появи якихось фюрерів серед таких майбутніх дорослих.

Соціально-педагогічна система Р.Оуена формувалася від заходів з перевиховання робітників до виховання дітей, а Й.Песталоцці, навпаки, – від виховання знедолених дітей до потреби соціального виховання дорослих, однак обидва практики соціального виховання дійшли до висновків щодо необхідності узгодження цих заходів та поширення виховного впливу на всі структури суспільства. “Кожна держава, щоб бути добре керованою, має звернути головну увагу на створення характерів своїх громадян. Отже, найкраще керованою буде та держава, яка володіє найкращою національною системою виховання”[388,178]. Як і Й.Песталоцці, Р.Оуен усвідомлює що це досить складно здійснити: “Для створення добре вихованого, одностайного та щасливого народу національна система виховання повинна бути єдиною для всього Сполученого королівства; вона має грунтуватися на принципах доброти і розумності; немає потреби доводити, що думка про виключення з цієї системи хоча б однієї дитини в усій державі не повинна виникнути ні на одну мить”, крім того “національний план виховання має включати всі вдосконалення в галузі виховання”[388,178-181]. Перебільшувалося значення і державної системи виховання: “Хай добра система виховання ствердиться в якій-небудь країні, і тоді згодом ніколи не буде ніякого утруднення в керуванні населенням; всі ясно стануть бачити і розуміти, що краще веде до щастя людства, і будуть весь час діяти відповідно до істинного інтересу суспільства”[388,155].

Практичною спробою втілення соціально-виховних ідей були трудові комуни для дітей і дорослих Р. Оуена - “Нова гармонія” в США (1825-1829), “Гармоніхолл” у Великобританії (1839-1845). Ці експерименти Р.Оуена зазнали невдачі, можливо, й тому, що він не врахував провідного принципу соціально-педагогічної системи Й.Песталоцці – соціальну активність населення в здійсненні суспільних змін, які позитивно впливають на перевиховання дорослих і соціальний розвиток дітей, – саме в процесі цієї активності формується новий рівень духовності, вищі соціальні якості індивіда і соціуму. Р.Оуен намагався не стимулювати соціальну активність незаможних людей, а створити кращі умови для них за допомогою свідомих громадян. Це сприяло розвиткові споживацтва, а не запланованому самовдосконаленню людини і мікросоціуму. Однак навіть негативний результат дає право дійти висновку, що практика експериментального вивчення можливостей соціального виховання як процесу духовного розвитку людини через гармонізацію суспільної життєдіяльності розпочалася ще у другій чверті ХІХ ст.

За часів Просвітництва було майже сформовано портрет майбутніх фахівців з соціального виховання – соціальних педагогів: “Свій вільний час, свої турботи, свої прихильності, самих себе – це те, що ви маєте, віддавати іншим. …Миріть людей, які сваряться, попереджайте позови; схиляйте дітей до обов’язку, батьків до поблажливості; сприяйте щасливим шлюбам; ставте перепони притискам; клопочіться, широко використовуйте вплив батьків вашого вихованця на захист слабкого, якому відмовляють у правосудді і якого давить сильний. Творіть не одну милостиню, творіть справи любові”[447,234-235].

Таким чином, трансформація традиційного суспільства в індустріальне призвела до руйнування існуючої системи соціального виховання, зокрема до послаблення ролі сім’ї, стану, релігії у формування соціальності людини. Державне виховання індустріального суспільства мало змогу об’єднати “старі” (сім’я, релігія, мистецтво, політика, закон), оновлені (система навчально-виховних закладів), нові (благодійництво, засоби масової інформації, дитячо-молодіжні організації тощо) засоби соціального виховання в соціально-виховну систему цілеспрямованого розвитку національної, за суттю, соціальності індивіда та країни. Регулювання соціальних відносин, зміцнення соціальної єдності в нових соціокультурних умовах потребували наукового обгрунтування інших підходів до системи соціального виховання. На тлі індивідуалізації соціуму проблема соціального розвитку людини поступово стає загальносуспільною. Найкращі філософські осмислення соціокультурної дійсності не уникають пропозицій щодо виховання соціальності людини та зміцнення індивідуальності соціуму. Педагогіка починає розглядатися як прикладна філософія. Завдяки наукової рефлексії провідних філософів та педагогів: значно розширюється уявлення про об’єкт соціального виховання (людство, нація як самостійні соціальні суб’єкти; незаможні шари населення; діти дошкільного віку, жіноцтво); обгрунтовується його мета стосовно різних соціальних суб’єктів, зважаючи на соціоцентричні цінності; розробляється алгоритм зміни мети та характеру виховання; визначаються завдання культуровідповідного соціального виховання; висувається ідея особистісного розвитку людини не лише для соціуму, але й для себе; створюється методика соціального виховання індивіда; усвідомлюються суб’єктом соціального виховання нації кращі представники її громадськості; застерігається людство від плекання національного егоїзму, від деструктивного впливу соціуму на людину, групу, інший соціум через соціальне виховання; пропонуються моделі соціального виховання на рівні макро- та мікросоціуму. Таким чином, розвиток культури індустріальної доби уможливив усвідомлення потреби і формування ідеї використання соціально-виховного механізму задля підвищення ефективності культивування соціальних суб’єктів в умовах необхідності трансформації їхньої соціальності. Проте соціальна педагогіка як наука могла з’явитися лише при виокремленні її базової галузі – педагогіки в самостійну науку. Потреба формування педагогіки, у свою чергу, зумовлювалася необхідністю досягнення принципово нового культурного рівня людства через основу культуротворення – духовно-творчу діяльність людини, розвиток здатності до якої мав вдосконалюватися через педагогіку. Не можна не погодитися з класиком німецької філософії, що “мистецтво виховання, або педагогіка, повинно стати розумним”: “Педагогіка має стати предметом вивчення, у іншому випадку від неї нема чого очікувати. Механізм у мистецтві виховання повинен перетворитися на науку”[192,25].

Отже, до середини XIX ст. широкі кола громадськості провідних європейських країн вже усвідомлювали силу соціального виховання у зміцненні доцентрових спрямувань суспільства, потребу формування не лише індивідуальних, але й соціальних якостей людини заради благополуччя її, країни та людства, і розуміли, що досягти цього можна лише спільно, об’єднавши виховний потенціал усього соціуму. Це створювало сприятливі умови для виокремлення соціальної педагогіки в самостійну галузь педагогіки.