3. Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности

По сравнению с вышеописанными этот вариант встречается довольно редко.

Такие дети тоже отстают в темпе физического развития, но, кроме этого, их телосложение отличается диспластичностью, недостаточно сформирована психомоторика: движения часто неловки, неуклюжи, нарушены их переключаемость, координация, точность, последовательность.

Сверстники нередко насмехаются над их внешними недостатками, дети тяжело переживают это, но тем не менее стремятся к общению, не избегают участия в мероприятиях. Как правило, они робки, пугливы, привязаны к близким. Им свойственны медленное включение в работу, повышенная отвлекаемость, отсутствие инициативы, гибкости и яркости воображения. Темп психической деятельности замедлен (Ю.Г. Демьянов, 1999).

Вышеперечисленные особенности служат причиной как затруднений в учебной деятельности, так и достаточно сложных межличностных взаимоотношений и низкой социальной адаптации. Коррекционная работа предполагает обязательную психологическую поддержку. Крайне желательно включение такого ребенка в тренинговые группы (тренинги общения, самоопределения, самостоятельности).

Педагогическое сопровождение предполагает воспитание самостоятельности, ответственности, уверенности, решительности и т.д. Однако при этом следует особо подчеркнуть, что ни в коем случае нельзя требовать от этих детей активизации темпа деятельности. Их медлительность обусловлена особенностями биохимической организации мозга, изменить которую невозможно. Ваши попытки заставить малыша действовать быстрее

приведут к тому, что ребенок окажется стрессовой ситуации, которая может вызвать у него различные реакции - от истерики до ступора.

Зпр соматогенного характера

Причиной этой формы ЗПР являются соматические заболевания истощающего характера: хроническая пневмония, тонзиллит, гайморит, тяжелые аллергические состояния, хронические заболевания и патология внутренних органов.

Эти заболевания являются причиной хронической интоксикации (отравления) организма и приводит к снижению физического и психического тонуса, активности, уровня устойчивости к нагрузкам (в том числе и умственным), работоспособности. Помимо этого, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции, влияют на темп созревания нервной системы и могут привести к негрубой задержке развития мозга (прежде всего регуляторных систем), к задержке созревания эмоционально-волевой сферы (А.О. Дробинская, 1999).

Незрелость эмоционально-личностной сферы у таких детей отмечается еще в дошкольном возрасте, проявляясь в виде повышенной чувствительности, впечатлительности, страха перед новым, чрезмерной привязанности к близким (особенно к матери) и выраженной заторможенности в контактах с чужими людьми вплоть до отказа от речевого общения (А.О. Дробинская, 1999).

Родители, как правило, соотносят эти проявления инфантилизма с общим болезненным состоянием ребенка, сочувствуют ему, жалеют, опекают, оберегают от лишних нагрузок, порой ограничивают контакты со сверстниками, по возможности стараются следовать его желаниям и капризам. При этом они склонны считать, что в школе все изменится само собой, и ребенок в ходе осуществления учебной деятельности «догонит» сверстников, созреет в эмоционально-личностном плане, тем более что предпосылки интеллекта (память, внимание, восприятие, речь, мышление, воображение) у таких детей обычно укладываются в рамках возрастной нормы.

Однако уже в первые месяцы обучения в школе соматически ослабленные дети могут оказаться в числе неуспешных, дезадаптированных по целому ряду причин.

Во-первых, систематическая учебная нагрузка и длительное (почти ежедневно по несколько часов подряд) пребывание в детском коллективе оказываются для них непосильными. Современные «нормативные» нагрузки и темпы обучения оказываются чрезмерными: быстро наступает утомление (дети истощаются задолго до конца урока, не успевают отдохнуть за перемену).

Накапливающееся утомление при отсутствии достаточно длительного отдыха может привести к формированию хронической усталости или переутомления. Психофизиологическое переутомление принципиально отличается от обычного утомления тем, что при последнем работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня, а при переутомлении этого не происходит: утомление накладывается на утомление, подчас приводя к серьезным сдвигам в общем состоянии здоровья (А.О. Дробинская, 1999). Это создает благоприятную почву для интенсификации болезненного процесса.

Во-вторых, трудности в адаптации к школе непосредственно связаны и «с незрелостью эмоционально-личностной сферы: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, зависимостью от взрослых, повышенной впечатлительностью, плаксивостью, которые существенно усиливаются вследствие переутомления. Ребенок становится раздражительным, эмоционально неустойчивым.

В-третьих, собственно учебная деятельность у таких детей к началу обучения в школе оказывается несформировакной. Высшие психические функции еще не готовы интегрировано взаимодействовать в процессе познания. Дети не «дозрели» и до осознания необходимости обучения.

Можно тщательно готовить ребенка к школе и не сформировать у него желаемой мотивации. Поэтому требования со стороны взрослых (подчас весьма жесткие либо противоречивые) упираются, с одной стороны, в резко сниженную работоспособность ребенка; с другой - в н ее формы ро ва н н ость школьной мотивации; с третьей - в незрелость эмоционально-волевой и когнитивной сфер.

В-четвертых, частные болезни могут принести и к возникновению довольно серьезных пробелов в знаниях.

Таким образом, причины школьной дезадаптации у соматически ослабленного ребенка весьма неоднородны, но при этом выступают в тесном. Вместе с тем ситуация к началу обучения в школе складывается таким образом, что совершенно недостаточно пытаться избавиться от первопричины (болезни): необходимо системное взаимодействие медицинских работников, педагогов, психологов и родителей в плане сопровождения детей данной категории.

Следует предусмотреть систематическое медицинское обследование, общеукрепляющую (а по необходимости - симптоматическую) терапию, щадящий режим, обогащенное питание. Желательно, чтобы дома и в школе царила спокойная, доброжелательная обстановка, к ребенку предъявлялись разумные, адекватные его возможностям (но не заниженные!) требования. Педагогу необходимо продумать меры по профилактике переутомления в режиме занятий, а также совместно с родителями способствовать восполнению пробелов в программном материале.

Особую роль в развитии эмоционально-личностной сферы может сыграть школьный психолог. Он должен разработать индивидуальные рекомендации для учителей и родителей по формированию учебной мотивации, развитию когнитивной (познавательной) сферы ребенка. Кроме того, психологу следует обратить особое внимание на предупреждение либо преодоление школьной тревожности как основы для формирования неврозов.

ЗПР психогенного характера (психогенный инфантилизм)

Эта форма характерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороны функционирования центральной нервной системы или соматической сферы, но воспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях, вызывающих «психическую депривацию». Психическая депривация - выраженное ущемление (недостаток) жизненно важных психических потребностей.

Известно, что сложившиеся в раннем возрасте и длительно действующие условия психической депривации способны привести к социокультурной и когнитивной незрелости, нарушению системы интересов и потребностей, отсутствию «видения» жизненных перспектив.

Специфика последствий психической депривации во многом зависит от возрастного этапа развития ребенка, который протекал в неблагоприятных социокультурных условиях.

В период младенчества мы можем наблюдать сенсорную (стимульную) депривацию. В этом возрасте эмоциональное и сенсорное стимулирование буквально вызывает формирование психических новообразований, составляющих психологическую характеристику возраста. На этом фоне появляются первые двигательные стереотипы, акты подражания, ощущение границ своего тела, первые этапы речевого развития (гуление, лепет, слоги), фонематическое восприятие. Поэтому столь важно, чтобы младенец был окружен лаской, вниманием, заботой со стороны близких людей, чтобы с ним много общались, брали его на руки, купали, обтирали, делали массаж и т.д.

Ребенок, недополучивший сенсорных стимулов в младенчестве, не отличается пластичностью и живостью мыслительных операций, интегративное взаимодействие когнитивных процессов задерживается в своем формировании, довольно низка познавательная активность. Нередко отмечается недифференцированность желаний (дети либо хотят всего и сразу, либо у них нет четко выраженных стремлений). С этим бывает связано и отсутствие или снижение учебной мотивации. Нередко у таких детей отмечается неловкость, диспластичность движений: нет детской грации, «мелодики», моторной насыщенности.

«Массовым» примером сенсорной депривации могут служить условия, в которые попадают дети, рано (в возрасте до 1 года) оставшиеся без родителей (в нашей стране чаще это так называемые «отказники»). Никакие усилия медико-педагогического персонала Домов ребенка, в которых до трех лет воспитываются такие дети, не способны в полной мере заменить родительскую любовь и ласку, необходимые младенцам. В итоге у них значительно задерживается речевое развитие, отмечается инертность психических процессов, что в целом приводит к задержке психического развития даже в случае отсутствия нарушений со стороны центральной нервной системы.

Самостоятельным вариантом либо продолжением предыдущего может быть когнитивная депривация.

В раннем и дошкольном детстве ребенок испытывает потребность в стимулах для развития предпосылок интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления. Для их реализации, с одной стороны, необходима соответствующая социокультурная среда, в которой сосредоточены разнообразные предметы, объекты, явления и действия взрослых: в процессе усвоения закономерностей и образа жизни, царящих в мире людей, у ребенка будут складываться сложные функциональные системы (высшие психические процессы), начнет формироваться их взаимодействие (интеграция); с другой стороны, социокультурное разнообразие не должно быть хаотичным: в ходе культурно-исторического развития ребенок должен постичь основные закономерности существующего мира.

Дети, выросшие в условиях острого недостатка стимулов для когнитивного развития, отличаются бедностью словаря, нарушениями грамматического строя речи, скудостью представлений. Для них характерны трудности концентрации внимания, опосредования процесса запоминания, фрагментарность восприятия, ослабление психической активности.

Своеобразно воздействие социальной депривации на формирующуюся психику ребенка.

Вступая с первых недель жизни в социокультурное взаимодействие со взрослыми, ребенок все больше и больше открывает для себя границы мира, идентифицирует и сравнивает с окружающими. Постепенно перед ним разворачиваются перспективы будущего, он «видит», планирует свое место во взрослой, самостоятельной жизни, определяет вешки на этом пути (детский сад - школа - работа - семья...). На этом фоне становится осознанным, целенаправленным и управляемым процесс познания, формируется учебная мотивация, осознаются нравственно-этические категории.

В условиях социальной депривации ребенок либо не видит своих жизненных перспектив, либо картина будущего представляется ему весьма искаженной (одни представляют себе жизнь в виде преступлений и тюрем, другие, напротив, рассчитывают на сытое и богатое существование, независимое от работы и волевых усилий).

Предпосылками социальной депривации, как правило, являются условия гипоопеки либо гиперопеки в возрасте от одного года до 6-7 лет. Большая часть детей, испытывающих гипоопеку, воспитывается в семье лиц, злоупотребляющих алкоголем или наркотиками, умственно отсталых или психически нездоровых родителей, лиц с противоправным поведением и т.п.

Помимо социальной незрелости личности и нарушения системы потребностей и мотивов, у таких детей скудный запас общих представлений, отмечается бедность словаря, недостаточен запас знаний и навыков, необходимых в школе (НЮ. Максимова, Е.Л. Милютина, 2000). Неспособность к систематическому труду, конфликтность, раздражительность значительно препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе (С.Г. Шевченко, 1999).

Социальная депривация может быть и следствием воспитания ребенка в условиях гиперопеки (по типу «кумир семьи»). Здесь, наряду с несформированностью навыков и знаний, необходимых для успешного обучения в школе (а подчас и не смотря на сформированность знаний и навыков), наблюдаются эгоизм, эгоцентризм, ослабление психической активности, отсутствие самостоятельности, неумение бороться с трудностями, внутренняя установка на постоянные помощь и опеку, отсутствие трудолюбия при переоценке своих способностей, капризность и своенравность (С.Г. Шевченко, 1999).

Отсутствие привычной возможности быть все время в центре восхищенного внимания травмирует ребенка, эгоцентрическая установка мешает ему выстроить продуктивные взаимоотношения в детском коллективе, в результате чего формируется негативная установка и к школьным занятиям, и к коллективу одноклассников (А.О. Дробинская, 1999).

Для оказания действенной помощи этим детям, прежде всего, необходима организация серьезной систематической работы с семьями. Именно родители в первую очередь должны пересмотреть свои взаимоотношения с ребенком, увидеть, отчего те или иные негативные черты характера формируются в условиях семейного микроклимата. Разумеется, сиюминутная перестройка родительского сознания невозможна. Прежде чем понять собственного ребенка и определить характер его разумного воспитания, взрослым предстоит заглянуть в себя, почувствовать в себе ребенка, осознать собственные проблемы, которые подчас мы пытаемся решить путем псевдовоспитательных мер.

Психологи, учителя, воспитатели должны включиться в эту работу в рамках образовательного учреждения, поддерживая обратную связь с родителями. В их задачи входит формирование у ребенка навыков регуляции деятельности, самостоятельности, ответственности, стремления к продуктивному усвоению знаний. Помимо этого, воспитатели и учителя должны помочь ребенку полностью, без пробелов усвоить учебный материал.

Достаточно длительное время считалось, что психогенный инфантилизм принципиально обратим в силу отсутствия нарушений со стороны центральной нервной системы. Однако современная практика и научные исследования показывают, что социально-педагогическая запущенность и недостаточность психологической стимуляции развития в большинстве случаев сочетаются с явлениями незрелости мозговых структур, что в комплексе значительно усложняет процесс преодоления рассматриваемого нарушения. В силу этого традиционно сложившиеся в отечественной коррекционной педагогике подходы к сопровождению детей с психогенным инфантилизмом подлежат существенному пересмотру.