Тема 3.2. Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте складывается на основе выхода ребенка из кризиса 7 лет. Данный кризис характеризуется появлением самосознания как осознания своего места в системе общественных отношений; у ребенка возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь, но трансформирует ее, что и проявляется в неестественности поведения (потеря непосредственности, манерничанье, симптом «горькой конфеты»). Кризис сопровождается обобщением переживаний, появлением устойчивых аффективных комплексов (например, комплекс неполноценности).

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Ведущая деятельность

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, т.к. 1) через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; 2) в них осуществляется формирование основных качеств личности ребенка и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих новообразований школьного возраста невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Он ставит учебную задачу, дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каж­дой отдельной операции и их порядок, контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполне­на, то какие ее элементы должны быть доработаны.

Формирование учебной деятельности выступает важнейшей задачей обучения — задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму — форму учебной деятельности, со­держанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Д.Б.Эльконин выделял следующие компоненты учебной деятельности:

1. учебная задача. Учебная задача отличается от практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослым. Цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует ребенок. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее задан­ные изменения в субъекте (ребенке).

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действуют субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практических дей­ствий с объектом собственно учебных действий рельефно проявля­ется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического мани­пулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.

Представление об учебной задаче как способе действия очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориен­тировочной основе предстоящего действия, т. е. нахождение в пред­мете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т. е. его способа, и есть содержание учебной задачи.

2. учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Освоение учебного действия начинается с того момента, когда выделен образец (учителем или самим ребенком). Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца — чисто внешнее. Существенно важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Собственно учебными действиями, производимыми ребенком, являются действия по составлению предварительного представления о способе выполняемого действия и по его первоначальному воспроизведению.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроиз­веден только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок это разложение второго слагаемого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, т. е. должно быть произведено специальное действие, которое Д.Б.Эльконин назвал учебным действием контроля.

3. действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предвари­тельный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка),— всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ (например, применительно к арифметическому сложению такой опорной точкой для контроля при переходе через десяток является число 10). Важно, что контроль возвращает ребенка к образ­цу и вносит коррективы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению пред­ставления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит оконча­тельное овладение ребенком усваиваемым способом.

Действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятель­ности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, а главным образом, контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

4. действие оценки. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настоль­ко, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школь­ником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

5. учебно-познавательные мотивы. Деятельность ребенка полимотивирована. С первых же дней пребывания в школе у детей возникает пози­ция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности – учебной. Однако широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение дли­тельного времени и постепенно теряет свое значение. Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причина­ми: 1) новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; 2) позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься,— важно, чтобы это проис­ходило в школе. Тогда вместо содержательных внутренних мотивов учения при­ходят внешние мотивы принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Учебную деятельность толь­ко тогда можно считать находящейся на верном пути своего формирования, когда появляются мотивы, адекватные учебным задачам и придающие учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Формирование учебно-познавательных мотивов – важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения. Такими мотивами могут быть только мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности, т. е. мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или тру­довой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. Конечно, в ходе такой деятельности происходят изменения и в самом человеке. Произойдет или не произой­дет при этом изменение в самом производителе — для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество.

Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваива­ет их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными поня­тиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий,— прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т. е. новых способов действий с научными понятиями. А учебная деятельность — деятель­ность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключает­ся ее основная особенность.

Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Ученик решал задачу — результатом становится полученное им ре­шение, ученик писал диктант — результатом выступает написанная работа. Учитель да и учащиеся оценивают эти результаты как внешнее выражение происшедших в них изменений. Результаты оцениваются не со стороны их общественной полезности, а как пока­затели изменений в ученике.

Этапы формирования умственных действий

Петр Яковлевич Гальперин исследовал формирование умственных действий в процессе решения задачи. Умственные действия формируются посредством перехода материальных действий в оперирование психологическими структурами разных уровней. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменений основных свойств действия (формы, степени обобщенности, автоматизированности и т.д.):

1 этап: составление схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные, контрольные. Ребенок на этом этапе должен понять, как выполняется действие (это не значит, что он уже умеет его выполнять).

2 этап: формирование действия в материальном плане. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций ориентировочных, исполнительных, контрольных). Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой – учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия (но не слишком много, т.к. действие не должно на этом этапе автоматизироваться).

3 этап: формирование действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

4 этап: формирование действия во внешней речи про себя. Действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя.

5 этап: формирование действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

Новообразования возраста

1. Произвольность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению научных понятий. Всех, кроме интеллекта, он еще не знает самого себя.

2. Появление интеллектуальной и личностной рефлексии. Умение человека осознавать то, что он делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность, и называется рефлексией.

Интеллектуальное развитие младших школьников

умственное развитие ребенка не сводится только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество психических процессов - управ­ляемости, произвольности, подчиненности субъекту, производящему операции. становление произвольности умственных действий детей определяется именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведуще­го значения учебной деятельности для всего психического развития младших школьников, в том числе и для умственного. Функцию контроля берет на себя внимание, которое в этом возрасте становится произвольным. Взрослый может организовать внимание ребенка с помощью словесных указаний; к концу возраста ребенок научается сам планировать и контролировать свои действия, происходит интериоризация действия контроля. Объем внимания становится почти таким же, как у взрослого (72), а переключаемость - даже выше. Дети способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации мотивации. Отключение внимания спасает ребенка от переутомления.

Доминирующим психическим процессом в младшем школьном воз­расте является мышление. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от нагляд­но-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Переход к словесно-логическому мышлению невозможен без ко­ренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных пред­ставлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться по­нятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотноше­ния между ними; появляется теоретическое мышление.

Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием. Новые формы мышления становятся средствами развития психических процессов, и перевооружение памяти и восприятия подымает их продуктивность на большую высоту. Так, память, опиравшаяся в дошкольном возрасте на эмоциональ­ное сопереживание герою сказки или на вызывающие положитель­ное отношение наглядные образы, превращается в смысловую па­мять, в основе которой лежит установление связей внутри запо­минаемого материала, смысловых, логических связей. В то же время достаточно большое место в этом возрасте занимает еще механическая память. Восприятие из анализирующего, базирующегося на очевидных признаках, прев­ращается в устанавливающее связи, синтезирующее. Вместо репродуктивных образов-представлений появляются продуктивные образы-представления. Главное, что происходит с психическими процессами памяти и восприятия,— их вооружение новыми средствами и способами, которые форми­руются прежде всего внутри задач, решаемых словесно-логическим мышлением. Это приводит к тому, что и память, и восприя­тие становятся значительно более управляемыми, впервые оказыва­ется возможным выбор средств для решения специфических задач памяти и мышления. Средства теперь можно выбирать в зависимости от конкретного содержания задач.

Воображение претерпевает генезис подобно интеллектуальным операциям: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию, по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных состояний предмета.

Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, па­мять становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестрой­ка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Речевое развитие

Дети во всей своей предшествующей практике общения посред­ством языка привыкли главное внимание обращать на значение слова. Однако в слове как единице сообщения две стороны: форма и значение. Они нахо­дятся друг с другом в закономерных отношениях: всякое изменение формы слова есть обязательно одновременное изменение его значе­ния.

Открыть звуковую, а затем и морфологическую форму слова и установить, что между формой и значением существует связь и что она является наиболее общей характеристикой слова, можно лишь при условии, что дети усвоят способы действий со словом. Если научатся изменять, сравнивать по форме и значению исходное слово с вновь образованным, выделять связь между изме­нениями формы и значения. Понятие о сло­ве и его сторонах формируется по мере того, как ребенок овладе­вает способами их выделения, а будучи выделены, они становятся схемами ориентации в языковой действительности.

Систематическая работа по развитию речи в школе осуществляется с учетом разных речевых процессов:

Развитие эмоционально-волевой сферы

В младшем школьном возрасте расширяется круг эмоциональных переживаний. Появляются устойчивые чувства (чувство прекрасного, комического и т.д.); в этом же возрасте появляется чувство ответственности как способность понимать ситуацию и соответствовать нормам, существующим в социальном пространстве. Волевая регуляция проявляется в появлении механизма перевода «хочу» в «надо». Эмоционально-волевая сфера начинает опосредоваться интеллектуальной деятельностью, механизмом рефлексии.

Под влиянием учебной деятельности начинается усиленное развитие выдержки и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач. К третьему классу дети способны совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия (например, отворачиваются от привлекательной картинки).

Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, и для того, чтобы получить расположение к себе взрослых.

Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания нередко толкают младших школьников на намеренное неподчинение общим правилам. Проявление упрямства ими расценивается как проявление упорства и настойчивости.

В этом возрасте возрастает выдержка, умение сдерживать свои чувства. Появляется и закрепляется именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей.

Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств:

• связь задания с потребностями и интересами,

• обозримость школьником цели,

• оптимальная сложность задания,

• наличие инструкции о способах выполнения задания,

• демонстрация учащимся их продвижения к цели.

Мотивационная сфера младшего школьника

В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние мотивы в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Учитель должен стремиться к повышению внутренней мотивации учения ребенка.

Классификация мотивов учения. Выделяются две основные группы мотивов.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

   1. мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.;

   2. мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

   1. широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (быть лучше, умнее в результате учения);

1. узколичные мотивы:

• стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

• желание быть первым, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

3. мотивация избегания неудач: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников.

Вопросы для самопроверки:

1. Специфика социальной ситуации в младшем школьном возрасте.

2. Учебная деятельность как ведущая в этом периоде.

3. Основные новообразования младшего школьного возраста.

4. Умственное развитие в младшем школьном возрасте.

5. Развитие мотивационно-потребностной сферы.

6. Развитие эмоционально-волевой сферы.

7. Развитие личности в младшем школьном возрасте..

 Литература:

1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с.

2. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004

4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996.

5. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.

6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002.

7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995

9. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с.