Раздел 3. Особенности психического развития на разных этапах онтогенеза

Тема 3.1. Психическое развитие в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте

Психическое развитие в младенчестве

Период младенчества длится от рождения до 1 года, начинаясь так называемым «кризисом новорожденности» и заканчиваясь кризисом 1 года.

Кризис новорожденности (0 – 2 месяца)

Социальная ситуация развития новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без помощи взрослого. Таким образом, младенец максимально социальное существо. С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

в младенчестве

Основное новообразование периода новорожденнности – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Это первый момент. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, который включает в себя следующие реакции:

• общее моторное возбуждение при приближении взрослого;

• использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения;

• обильные вокализации во время общения с матерью;

• реакция улыбки.

Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основным критерием нормальности психического развития ребенка. Замечено, что комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка, но и общается и играет с ним.

Ведущий вид деятельности и новообразования младенческого возраста

Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и поэтому носит естественный характер. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных формах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных структур – акта хватания и локомоций, - создание проблемных ситуаций и т.д.).

Ведущим видом деятельности является непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Долгое время младенца рассматривали как аморфное, пассивное существо, развивающееся благодаря одностороннему влиянию со стороны взрослых людей. С современной точки зрения младенцев рассматривают как активных, от рождения организованных, направленных на взаимодействие с наиболее близкими людьми и развивающихся в процессе этого взаимодействия, творчески участвующих в процессе своего становления. Младенец обладает врожденными способностями установления социально-эмоциональных отношений. Приобретаемый опыт взаимодействия с другими людьми преобразует существующее к моменту рождения состояние внутренней организованности младенца. Младенец с первых дней жизни способен различать универсальные эмоциональные выражения лица взрослого (счастья, печали, удивления и т.п.) и имитировать некоторые действия своего взрослого партнера по взаимодействию. При этом положительные выражения лица различаются младенцем лучше, чем отрицательные или нейтральные, положительные выражения у них наблюдаются чаще, чем отрицательные. Общаясь с близким взрослым, к 12 месяцам ребенок стремится не только к эмоциональным контактам, но и к совместным действиям.

Новообразованиями возраста являются: 1) складывание структуры предметного действия, т.е. ребенок овладевает произвольными действиями с предметами; 2) складывание структуры речевого действия. К году ребенок произносит первые слова, складывается автономная речь.

Складывание структуры предметного действия

Предметная деятельность связана с развитием движения у ребенка. Младенчество является сензитивным периодом для развития моторики ребенка. Моторика развивается одновременно по трем направлениям: развитие движений глаз, развитие движений руки и развитие общих локомоций.

- Зрительно-моторная координация. Известен феномен «глаза новорожденного» - они могут смотреть в разные стороны. В течение первого года жизни у ребенка появляется бинокулярное зрение, возможность зрительного сосредоточения на предмете, активного слежения глазами за предметом.

Необходимо удовлетворять потребность ребенка в новых впечатлениях. Если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития, и организатором таких впечатлений становится взрослый.

- Развитие движений руки. Акт хватания – важное условие эмоционального общения ребенка с внешним миром. Акт хватания – это целенаправленное захватывание предмета. В 3 – 4 месяца акта хватания еще нет, т.к. не сформировано единое сенсомоторное поле. Ребенок еще не способен координировать движения руки и направленный взгляд. Возможно случайное захватывание предметов руками. Только к 4,5 – 5 месяцам появляется акт хватания, ребенок может захватить и удерживать предмет рукой, но эти движения еще несовершенны, рука движется петлеобразно. Все предметы захватываются одинаково, независимо от их формы, прижимая пальцами к ладони. Во втором полугодии движения рук совершенствуются. Хватание – первое целенаправленное действие ребенка, оно является основой освоения манипуляций с предметами.

Манипулирование предметами ведет к формированию схемы действия, что ведет к становлению структуры предметного действия, усвоению способа действия с предметом, а не только овладению конкретным предметом.

Значение акта хватания – тренировка речедвигательных отделов коры головного мозга. Нельзя упустить данный период, т.к. он сензитивен и это скажется на становлении развитии речевой функции.

- Развитие общих локомоций происходит от поднятия головки до ходьбы. Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства.

Фигурин и Денисова, изучая развитие ребенка на первом году жизни, составили схему возникновения и формирования основных реакций ребенка (схема 6).

Произвольность движений и жестов, их управляемость является базой для предметной деятельности. С освоением ходьбы границы доступного мира расширяются. Следовательно, освобождаются руки, ребенок получает возможность действовать с вещами.

Предметная деятельность – это деятельность с предметами согласно их назначению. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием. Он усваивает назначение предмета, способы действий с предметами, технику выполнения действий.

Складывание структуры речевого действия

Речь в своем развитии проходит ряд стадий. Для периода младенчества характерно предречевое общение, когда ребенок, не владея речью, использует псевдослова и интонации для установления контакта со взрослым. До года речь ребенка пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов. Основным механизмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс имитации. Решающим условием сохранения и развития врожденного подражательного рефлекса является живое эмоциональное общение взрослого с каждым ребенком индивидуально. Модуляции голоса взрослого приводят в действие механизм подражания, ребенок начинает «играть» звуками, тренировать речевой аппарат, дифференцировать окружающие звуки и голоса. На первом году жизни ребенок овладевает различными интонациями.

Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения (часто взрослые спрашивают ребенка: «Где то-то?» и показывают на предмет). Реакция на слово, обозначающая предмет, зависит от возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее – стремиться к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали. Накопление понимаемых слов происходит в определенном порядке: непосредственно окружающие ребенка вещи, имена взрослых и названия игрушек, предметов одежды, частей тела и лица. В это же время ребенок начинает понимать поручения, названия действий и инструкции к их выполнению. В результате понимания инструкций речь для ребенка становится носителем цели осуществляемых им действий. Это позволяет руководить его поведением при помощи речи. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка; причем постепенно она организует действия ребенка не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, руководя ориентировочной деятельностью ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия.

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий новых предметов. Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.

Умственное развитие младенца

Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсорно-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслительная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенка намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 месяцев, ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные средства. Типичная проблемная ситуация для ребенка состоит в том, что привлекательный объект (игрушка, лакомство), расположенный в поле зрения, но не в пределах досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие.

Согласно Пиаже, ребенок до года находиться в первом периоде умственного развития – сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 – до года.

Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать.

Первичные круговые реакции (1 – 4 месяц жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации).

Вторичные круговые реакции (4 – 8 месяцев). Происходит координация зрения и хватания; ребенок может установить связь между объектами и средствами. Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия постоянного объекта. С этим качеством связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх «чужого»), а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям.

Координация вторичных схем (8 – 12 месяцев). Ребенок осуществляет координацию цели и средств, решая задачи пространственного типа, при этом активно манипулируя различными приемами (схватывание, отталкивание, отодвигание и тому подобное). Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхищать события (например, при виде йода).

Овладение опосредованным способом деятельности идет от общей ориентировки в ситуации и попыток непосредственного овладения предметом через манипулирование вспомогательным предметом к установлению причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия и последующим перемещением другого объекта³.

Для младенцев характерна активная зрительно-ориентировочная деятельность детей, которые проявляют интерес не только к объекту, но и к средству его достижения, - это важная особенность мыслительной функции ребенка. Другой особенностью является высокая пластичность мыслительной функции. Ребенок способен к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуацию (механизмы ассимиляции и аккомодации по Пиаже).

Кризис 1 года

Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация, в ее изменении – суть кризиса 1 года.

Кризис 1 года – переходный период между младенчеством и ранним детством. Содержание кризиса одного года включает в себя три основных момента: появление аффективно-волевых реакций, становление ходьбы, появление автономной речи.

Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективно-волевых реакций. С началом ползания и ходьбы (прямохождения) расширяется доступное ребенку пространство. Появляются первые «нельзя!» взрослого, которые регулируют его поведение. Аффективные вспышки обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов, жестов, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. В этот период необходимо предоставление большей свободы действий в некоторых пределах, установление новых отношений с ребенком. Терпение и выдержка взрослых помогают снять острые эмоциональные реакции. Кризис связан с отделением ребенком себя от взрослых, но не противопоставлением им. Ребенок может говорить: «Я сам!» в смысле «Я могу!», отстаивая тем самым свои возможности. Это ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка.

К 9 месяцам (начало кризиса 1 года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Новообразованием кризиса одного года является появление автономной речи (Л.С.Выготский), которая носит переходный характер. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла потребность общения по поводу предметов. Особенности автономной речи: ситуативна, эмоционально окрашена, понятна только близким; состоит из обрывков слов; имеет другую звуковую систему, используемые ребенком слова многозначны. Ребенок на стадии автономной речи понимает слова, используемые взрослыми, но при этом и сам активно участвует в создании употребляемых им слов.

До сих пор организм ребенка регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием; наблюдается нарушение всех биоритмических процессов (сон – бодрствование), нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувство голода), эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость). Однако на самом деле это не регресс, а скрытая, латентная перестройка связей в структуре психики ребенка, приводящая к появлению гораздо большего круга возможностей развития, что и будет осуществляться в следующем (стабильном) периоде развития.

Психическое развитие в раннем детстве

Физическое развитии.

В раннем детстве образуются все швы на черепе. Развивается нервная система, вес мозга достигает 1025 г; происходит миелинизация нервных проводящих путей. В коре головного мозга происходит дифференциация клеточных элементов. Появляется около 20 молочных зубов. Темпы дыхания и кровообращения более ритмичны, улучшается общая терморегуляция. Ребенок активно прибавляет в весе ежемесячно, улучшаются пропорции тела (закончен первый росто-весовой скачок).

Социальная ситуация развития

В конце первого года жизни ситуация полной слитности ребенка со взрослым изменяется. В ней появляются двое – ребенок и взрослый. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности со взрослыми. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. Социальная ситуация может быть описана так: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Взаимодействие ребенка со взрослым осуществляется вокруг предмета.

С оциальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. Ребенок целиком поглощен предметом. В этой ситуации способ действия с предметами, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальные действия.

Социальная ситуация развития в раннем детстве

Ведущая деятельность в раннем детстве

Ведущей в раннем детстве является предметно-манипулятивная деятельность.

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой культуры и начинает действовать с ними по-человечески. Отличие предметного действия от простого манипулирования – употребление предметов по их назначению. Осваивая предметы, ребенок приходит к осознанию общего принципа: воздействовать на вещи можно не только руками, но и вещами, специально для этого предназначенными.

Овладевая орудием, ребенок не только научается манипулировать предметом, но и овладевает способом взаимодействия с этим орудием. Огромная роль в овладении ребенком орудием принадлежит взрослому: взрослый является носителем образца орудийного действия, он постепенно передает ребенку общест­венно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности взрослый изме­няет положение детской руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а учится правильному использованию предмета. В такой сов­местной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а за­тем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом форми­рования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осу­ществления.

Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполне­ния поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуа­ции, в которой происходит усвоение предметных действий,— взрослый и совместная деятельность с ним. Второе, не менее важное обстоятельство: общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый.

Ребенок сначала выделяет на основе показанного ему образца действия общую функцию предмета: палкой достает недоступные предметы, ключиком заводит автомобильчик. Лишь затем начинает­ся освоение операционально-технического состава действия, которое протекает внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за его крылышки и вращать и т. п.).

Предметная деятельность становится предпосылкой для развития игровой деятельности, которая станет ведущей в дошкольном детстве. Общение при этом выполняет обслуживающую функцию, хотя в этом возрасте появляется половая дифференциация: общение для девочек имеет гораздо большее значение, нежели для мальчиков.

Речевое развитие

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Пассивная речь (т.е. понимание речи взрослых) в развитии опережает активную. Запас слов пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. В раннем детстве ребенок понимает речь в рамках окружающих его предметов, т.е. ситуативно. Ребенок легче понимает рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которой выходит за рамки наглядной ситуации, т.е. контекст, необходима дополнительная работа, взрослый должен специально обучить ребенка этому. Только к трем годам ребенок частично научается понимать контекст.

Развитие разговорной речи происходит одновременно на трех уровнях: фонемном (звуковом), словообразования, синтаксическом.

• Фонематический слух опережает развитие артикуляции; ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Развитие на фонематическом уровне заканчивается к двум годам, когда ребенок дифференцирует слова, отличающиеся одним звуком (фонемой). Для развития правильного произношения ребенок должен слышать нормальную фонемную речь.

• Словообразование начинается с 7 – 11 мес и продолжается всю жизнь. Развитие активной речи ребенка до полутора лет идет медленно, он усваивает от 30 – 40 до 100 слов и использует их очень редко. После полутора лет ребенок делает очень важное речевое открытие: каждый предмет имеет свое название, с этого момента он начинает проявлять инициативу в обогащении своего словаря, задавая множество вопросов «Кто это?» и «Что это?». В раннем возрасте развиваются значения детских слов, происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

• В раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Около 1 года 10 мес дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая способами употребления предметов, дети начинают в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить («забил молотком», «взял совочком»). К концу раннего возраста дети хорошо согласовывают слова в предложения, умеют употреблять падежи, число, роды, но действуют по стереотипу («кушаю ложком»).

Речь становится регулятором поведения своего и других людей. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от указательной (индикативной) к обозначающей (номинативной) функции. По словам Д,Б.Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения.

Умственное развитие ребенка в раннем детстве

В раннем детстве доминирующим психическим процессом становится восприятие. По словам Л.С.Выготского, все психические функции развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией, тем, что они непосредственно воспринимают. Важная характеристика восприятия – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно притягивают ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективная характеристика восприятия приводит к сенсомоторному единству: ребенок видит вещь, она его привлекает, благодаря этому развивается импульсивное поведение. На третьем году ребенок может усвоить представления о пяти-шести формах: круг, овал, квадрат, прямоугольник, многоугольник, и цветах: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный. Он не может еще самостоятельно правильно употреблять их названия, но понимает, когда это делают взрослые.

Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения, подбирают правильно пары в лото. Ребенок в это время воспринимает картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак (цвет, величину, фигуру).

После 1г 2 мес – 1 г 8 мес дети правильно находят знакомый предмет по слову, если образовалась стойкая связь сова с эти предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками.

Память тесно связана с восприятием. В основном она представляет собой узнавание, хотя ребенок уже может непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное (например, дети не могут хранить секреты). Память характеризуется большой пластичностью (легкая запечатлеваемость действующих раздражителей). Дети запоминают яркие события, обрывки разговоров, но запоминание бессистемно, хаотично. К концу возраста увеличивается объем памяти, улучшается ее качество, возникает образная память, словесная память. В развитии памяти в это возрасте начинают проявляться половые различия: до 1,5 лет память мальчиков опережает в своем развитии память девочек, после 1,5 лет скорость развития памяти у девочек выше.

Внимание в этом возрасте кратковременно, непроизвольно, характеризуется слабой сосредоточенностью, неустойчиво. Ребенок не управляет своим вниманием, не может переключаться и менять направление по его желанию. Очень узкий объем внимания. Распределения внимания между двумя предметами или действиями совершенно не доступно. После двух лет становится возможным вызывать внимание детей словесным сигналом, сосредоточить его на словесной инструкции, рассказе. В условиях активной деятельности, в играх, манипуляциях предметами устойчивость внимания увеличивается. В развитии внимания проявляются половые признаки: до 1,5 лет уровень сосредоточенности внимания девочек выше, чем у мальчиков; после 1,5 лет – наоборот.

Мышление. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. По Ж.Пиаже, дети в возрасте 1 – 2 лет находятся на стадии сенсомоторного интеллекта. В 1-1,5 года ребенок экспериментирует с предметами, цель содержится в самих предметах: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению, приходит истинная мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами. В 1,5 – 2 года появляется символическое мышление, т.е. способность по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становиться способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. В двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, но на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. С 2-х лет (по Пиаже) ребенок переходит на стадию дооперационального мышления. Оно характеризуется эгоцентризмом, т.е. невозможностью ребенка встать на позицию другого человека. Ребенок из-за отсутствия ориентации на другого человека не чувствует потребности обосновывать свои размышления. В этом возрасте рефлексии еще нет. При решении задачи ребенок уже способен выделить какое-то одно свойство предмета и основывать на этом свои размышления. Размышления строятся по механизму трансдукции (т.е. от частного к частному).

Эмоциональное развитие ребенка в раннем детстве

Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Например, он не способен огорчаться из-за возможных в будущем неприятностей. Желание ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать. Ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого участия в своих делах, совместного решения любой задачи. Общение с другими детьми обычно только появляется. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и убежать к матери. На третьем году – спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, о правилах игры речи не идет. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания других; не способен сопереживать.

Поведение ребенка в раннем детстве строится по следующей схеме:

С труктура поведения в раннем детстве

Единство процесса восприятия (построение образа предмета) и эмоциональных процессов (регуляция поведения) приводит к тому, что ребенок непосредственно осуществляет действие, минуя этап построения образа будущего результата. По сути, все поведение ребенка на этом этапе есть ни что иное, как тестирование реальности. При этом от реакций взрослых будет зависеть накопление опыта ребенком, т.к. взрослые нормируют поведение («хорошо», «плохо, так нельзя»).

В этом возрасте наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создают у ребенка внутренний конфликт и тем самым усложняют его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения.

Новообразования возраста, личностное развитие

Новообразованиями возраста являются развитие Я-концепции, становление самооценки, начатки самосознания.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, с которыми он играет как с предметами. Обобщить эти представления он еще не может, не может сформировать представления о границах тела. Постепенно он начинает овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия. Ребенок изучает себя «внешнего», прислушиваясь к внутренним переживаниям. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Ребенка интересует все, что связано с ним: тень, сопровождающая его на прогулке и с которой он может играть; предметы, которыми он играет и с которыми идентифицируется; его собственное имя, с которым ребенок должен идентифицироваться, принять его. Тем самым формируется образ-Я, целостное представление о себе.

В этом же возрасте появляется самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим». В первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие. Сформированный образ-Я и самооценка становятся основой для формирования Я-концепции.

В раннем детстве наступает момент, когда ребенок перестает называть себя в третьем лице, а сознательно произносит местоимение Я. Это событие знаменует переход от самопознания к самосознанию. В данном новообразовании принимают участие не только интеллектуальные, но и эмоциональные компоненты, т.к. чисто интеллектуальные обобщения ребенку этого возраста еще не доступны.

Страхи детей

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием восприятия, а также умственных способностей расширяются рамки жизненного опыта, из которого черпается новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть.

При ста­бильности семейной среды эмоциональное развитие ребен­ка находится в безопасности, что уменьшает вероятность появления страхов и способствует нормальному фор­мированию его «я». В немалой степени это позволяет по­нять известную педантичность детей от 1 до 2 лет, которая выполняет одновременно роль стабилизирующего фактора в процессе формирования «я» и является своеобразным ритуалом, предохраняющим от чувства беспокойства (тревоги), возникающего, в ситуациях неопреде­ленности, непредсказуемого изменения отношений с близ­кими людьми.

Неудовлетворенная потребность в безопасности ведет к появлению страха одиночества, усилению чувства беспокойства. Факторами, способствующими этому, являются недостаточное внимание со стороны родителей к ребенку (тогда может появиться ревность ребенка по отношению к другим людям), появление второго ребенка в семье, также снижающее количество и качество эмоционально контакта родителей с ребенком. Еще одним фактором появления беспокойства и страхов является помещение ребенка в ясли.

В рассматриваемом возрасте появляются ночные страхи. Главным персонажем страшных сновидений чаще всего ока­зывается Волк. Волк снится тем детям, которые боятся наказания, прежде всего со стороны отца. Кроме того, волк ассоциируется с физической болью, которая возникает при воображаемом укусе острыми зубами. Последнее весьма существенно, если учесть характерный для детей данного возраста страх перед уко­лами и болью.

Ближе к 3 годам в кошмарных снах начинает фигури­ровать и Баба Яга, отражающая проблемы ребенка во вза­имоотношениях со строгой матерью, которая недостаточ­но ласкова, часто грозит наказаниями. Уносящая к себе «плохих» детей и расправляющаяся с ними Баба Яга при­ходит к малышам из мира, где царят насилие, несправедли­вость и бессердечие. Вот почему 2-летние дети всерьез просят иногда родителей убить Бабу Ягу и Волка, чтобы защитить их от ночных кошмаров. Обычно роль защитни­ка поручается отцу, если он достаточно сильный в пред­ставлении ребенка. Подобные просьбы нельзя считать пустым капризом и игнорировать, так как Волк и Баба Яга, живущие в подсознании ребенка, всегда свидетельствуют о каких-то тревожащих обстоятельствах его жизни, связан­ных, как правило, с отношениями со взрослыми членами семьи.

Если ребенок просыпается ночью от страха и его удается успокоить, убаю­кать, то травмирующее влияние кошмарных сновидений выражено меньше. Если ребенок не может проснуться во время кошмар­ного сна и позвать на помощь, то острое чувство беспомощ­ности, ужас перед неотвратимо надвигающейся опасностью являются таким переживанием, которое не может перенести повышенно-эмоциональный, впечатлительный, а также нерв­ный и физически ослабленный ребенок. Если он не может закричать, парализованный страхом, то возникший спазм голосовых связок может проявиться и днем — голос при сильном беспокойстве в новой обстановке прерывается от волнения, тормозится начало речи. Дополнительным источ­ником такого заикания может быть любое внезапное воздей­ствие, которое ассоциируется у ребенка с типичными для этого возраста страхами перед неожиданными звуками.

Как Волк, так и Баба Яга символизируют угрозу для жизни, физическое уничтожение, страх смерти. Эти страхи предваряют появ­ление психологически мотивированного страха смерти у детей в 6 и 7 лет. Оба этих образа аккумулируют страх перед чем-то совершенно чуждым, отвратительным, агрес­сивно-бездушным и безжизненным в противоположность близости, нежности, ласковости и сердечности.

Чтобы ночью ребенок спал спокойно, без страшных сновидений, он должен знать, что ему ничто не угрожает, что его любят и всегда защитят. День его должен быть наполнен движениями, играми, радостью, смехом, новы­ми, но не чрезмерными впечатлениями.

Кризис 3 лет

Кризис 3-х лет – это кризис социальных отношений, который связан с выделением своего «Я», становлением самосознания ребенка. Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке развития аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Возникает чувство стыда и неуверенности, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции вседозволенности или запретов. Следует предоставить ребенку сферу деятельности в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон).

Симптомы кризиса были описаны Э.Келлер в работе «О личности трехлетнего ребенка»:

1. негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки своему собственному желанию;

2. упрямство – настойчивое требование ребенком на своем решении, желании; здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались;

3. строптивость – выражение протеста против порядков, существующих дома; носит безличный характер;

4. своеволие – стремление к эмансипации от взрослого; ребенок стремится к самостоятельности реализации своих намерений, замыслов

5. протест-бунт проявляется в частых ссорах, конфликтах с родителями;

6. симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7. деспотизм – ребенок проявляет и использует свою власть над окружающими; ребенок требует от родителей подчинения, моментального исполнения желаний.

Психическое развитие в дошкольном детстве

Физическое развитие

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее окостенение скелета, быстрое увеличение роста и веса тела. Развивается крупная мускулатура, увеличивается работоспособность, т.к. происходит созревание всех физиологических систем организма. К 8 годам заканчивается миелинизация нервных проводящих путей, совершенствуется нервная система.

Социальная ситуация развития

О тделение ребенка от взрослого к концу раннего детства создает предпосылки для создания новой социальной ситуации. Ребенок впервые выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок включается в мир социальных отношений через взаимодействие со взрослым, который является носителем общественных функций. Противоречие социальной ситуации Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности, наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности – ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии.

Игра как ведущая деятельность

Игра – это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего развития потребностей, что обуславливает значение игры как фактора психического развития. Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения. В процессе игры не только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. «Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет» (С.Л.Рубинштейн).

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития». «В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещей» (Л.С.Выготский).

В дошкольном возрасте появляется игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, исполняя определенную роль, имеет образ – мамы, доктора и т.д., и образцы его действий. Жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

И гра вырастает из предметно-манипулятивной деятельности:

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка, проявление которой имеет свои особенности. Игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием, но орудием особого рода: нет возможности «попробовать» действие, последствия нельзя исправить. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений.

В структуре игры можно выделить отдельные компоненты: игровые условия, игровые действия, сюжет, содержание, роль, правила. К игровым условиям относятся набор игрушек, предметов; детей, включенных в игру; пространство (место). Игровые действия – это действия со значениями: в игре происходит перенос действия с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено четко определенного действия; эти действия носят обобщенный и сокращенный характер. Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре, они отражают конкретные условия жизни ребенка. Сюжеты видоизменяются в зависимости от вхождения ребенка в более широкий круг общения, вместе с расширением его кругозора. Устойчивость одного сюжета изменяется с возрастом. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношениями между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. Содержание игры может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности (с чем действует человек, отношения к своей деятельности, к другим людям). Роль – центральный компонент игры, где ребенок, взяв на себя функцию взрослого, воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Соблюдение правил в игре ведет к возникновению новой формы удовольствия ребенка – радости оттого, что он действует так, как требуют правила.

Динамика длительности и содержания игр дошкольника

Возраст	Длительность игры по одному сюжету	Содержание игры
3 – 4 года	10 – 15 мин	имитация предметной деятельности; ориентация на процесс, а не результат; действия разных детей не согласованы
4 – 5 лет	40 – 50 мин	главное – отношения между людьми; игровые действия не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений
5 – 6 лет	от нескольких часов до нескольких дней	важно подчинение правилам, вытекающим из роли

Таким образом, игра в своем развитии проходит две фазы: а) 3 – 5 лет – воспроизведение логики реальных действий людей, содержание игру – предметные действия; б) 5 – 7 лет – моделирование реальных отношений между людьми, содержание игры – социальные отношения.

В генезисе игры можно выделить несколько видов игры (они являются также этапами развития игры): образно-ролевая игра, сюжетно-ролевая игра и игра с правилами. Обязательным условием развертывания образно-ролевой игры является яркое, интенсивное переживание ребенка; ребенок воображает себя кем или чем угодно и действует в соответствии с этим. На основе образно-ролевой игры формируется сюжетно-ролевая игра, которая складывается к середине дошкольного возраста. В ней дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют с игрушкой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. К концу дошкольного возраста складываются игры с правилами. Здесь роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

Социальная функция игры. Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, они играют рядом, а не вместе. Постепенно общение детей становится более интенсивным и продуктивным. К четырем годам у детей уже выделяются удачные способы достижения целей в общении со сверстниками. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем над выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую эмоционально-насыщенную для них деятельность. Если по какой-то причине распадается совместная игра, то разлаживается и процесс общения. Общение для детей имеет жизненно-важное значение, т.к. позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества. В этом процессе взрослый выступает как компетентный судья, как эталон того, что и как надлежит делать в разных условиях. Ребенок в общении стремится добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания.

Психологическая функция. Игра способствует становлению произвольного поведения ребенка; в ней складывается механизм управления своим поведением (подчинение правилам), которые затем проявляются в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека (роль), чье поведение копирует ребенок. Сначала дети контролируют друг друга – внешний контроль, потом каждый самого себя – появляется самоконтроль. В дошкольном возрасте перенос механизма произвольности в другие виды деятельности еще затруднен.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера. Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. После того, как ребенок овладел действиями и может производить их самостоятельно, ребенок замечает, что он действует как взрослый. В этом ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. С этого момента ребенок легко принимает на себя роль взрослого. В то же время ребенок все же чувствует себя ребенком, он сморит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Отсюда возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. Возникают новые мотивы деятельности, которые приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Возникает новая психологическая форма мотивов. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В игре развивается творческое воображение, т.к. развитая ролевая игра с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями создает широкий простор для импровизации. В игре ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли, что и способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители; дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении – игра может протекать во внутреннем плане.

Игровая деятельность способствует развитию произвольной памяти, в игре дети лучше сосредоточиваются и лучше запоминают (правила игры, условия игры, требования роли и т.д.).

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарища по игре, он будет в тягость им. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими – предметы-заместители или знаки. Знаком может быть любой элемент действительности (игрушка, выступающая в качестве условной копии реального предмета; предмет человеческой культуры, имеющий фиксированное функциональное назначение; полифункциональный предмет из природных материалов и др.). Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, по-новому осмысливаемых через замещения. Это открывает еще один путь познания.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего – исполнитель и контролер – развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.

Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации. Взятие ребенком на себя роли другого человека предполагает изменение позиции ребенка (децентрацию), т.е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действие с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер; не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс децентрации. Децентрация ведет к развитию интеллектуальных механизмов.

В игровой деятельности как ведущей деятельности дошкольного возраста осуществляется умственное развитие ребенка.

Развитие речи

В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но они еще могут узнавать неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит и говорит правильно, т.е. завершается процесс фонематического развития. Словарный запас речи интенсивно растет. Он зависит от условий жизни ребенка, того, как и сколько общаются с ним взрослые. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (строение фразы). Ребенок 3 – 5 лет активно и творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения взрослых слов, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением смысла, хотя и применяет их иногда своеобразно. Слова, создаваемые ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы.

Усвоение грамматики и приобретение большого активного словаря позволяет ребенку в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (пересказ, описание, рассказ о своих впечатлениях). Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации. Ситуативная речь при этом сохраняется, но только в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Ребенок в дошкольном возрасте овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает не только содержание, но и свои мысли по этому поводу, впечатления и переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и пр. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Умственное развитие

В дошкольном возрасте происходит социализация познавательных функций, включающая в себя:

вербализацию (речевое развитие тесно связано с развитием всех процессов),

произвольность (ребенок начинает самостоятельно регулировать познавательные процессы) и

опосредованность (развитие познавательных процессов через использование орудий, знаков).

Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией. Она имеет непроизвольный характер. Ребенок не ставит перед собой цели что-либо запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Непроизвольно запоминается материал, вызывающий эмоциональный отклик. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем осмысленный материал запоминается лучше. Представления становятся системными, могут быть объединены в группы, категории и картины. Активно развивается двигательная память, что способствует формированию навыков одевания, письма, физкультуры.

В 4 – 5 лет начинает формироваться произвольная память. Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может их свободно использовать в различных видах работы и ситуациях. Представления все больше подчиняются управлению, становясь осмысленными. Целенаправленное запоминание и припоминание появляется эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых и при выполнении занятий. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести играя. Только после 5 лет ребенок начинает внимательно рассматривать материал, подлежащий запоминанию, пытается как-то группировать заучиваемые слова ил картины и применять различные приемы для их запоминания и воспроизведения.

Значительное расширение объема памяти, нарастание точности и прочности запоминания, а также возникновение умения произвольно запечатлевать и вариативно, творчески использовать сохранившиеся впечатления отчетливо влияют на все виды деятельности детей (игру, рисунки, рассказы) и их повседневное общение. В этих видах деятельности все более заметную роль начинают играть личный опыт ребенка и особенно освоение специальных приемов запоминания, воспроизведения и припоминания заучиваемого материала. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий – четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Расширяется объем внимания. Ребенок может внимательно рассматривать 2 – 3 и более объектов последовательно, но этого объема недостаточно для различения сложных по содержанию и малоотличительных друг от друга объектов; ребенок ошибается: оба предмета сливаются в его восприятии.

Растет устойчивость внимания (таблица 8), она зависит от индивидуальных особенностей – темперамента, воспитания.

Динамика устойчивости внимания в дошкольном возрасте

Возраст	Средняя продолжительность
	деятельности	отвлечений
2 г 6 мес – 3 г 6 мес	17,5	7,8
3 г 6 мес – 4 г 6 мес	37,4	7,5
4 г 6 мес – 5 л 6 мес	51,4	6,4
5 л 6 мес – 6 л 6 мес	62,8	1,6

Появляются начальные формы произвольного внимания (поддерживается интересом к самой деятельности, ее результату и процессу)

Восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивный и эмоциональный процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Восприятие в этом возрасте тесно связано с речью, называя те или иные свойства предметов, ребенок тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других. Восприятие в этом возрасте можно специально организовывать, что способствует лучшему пониманию. Восприятие тесно связано с мышлением, что позволяет говорить о наглядно-образном мышлении.

Восприятие цвета и формы сначала слито с содержанием, а потом отделяется от него. Восприятие целого и части – осмысливание предмета по его несущественной части (синкретизм). При обследовании предмета действием (у ребенка это физическое действие) оно интериоризируется, переходит в план умственного, скрытого действия.

Восприятие пространства осуществляется через сочетание зрительного и осязательного восприятия предмета. Большую роль в этом играют слова. В 3 – 4 года ребенок говорит «тут», «там», «далеко», «около»; в 5 – 6 лет – «направо», «налево», «вниз», «вверх». Восприятие времени оченьзатруднено самой природой времени. Дети не видят логики временной системы, понимают только на бытовом уровне.

Мышление характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному. Быстро расширяется круг мыслительных задач. В 3 –4 года дети не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. В среднем дошкольном возрасте при решении задач с прямым и косвенным результатом дети начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Слово вызывает конкретный образ того единственного предмета, с которым это слово прочно связалось. Этот образ еще не подвергается членению, а поэтому используется цельно, глобально. Первый распад образа осуществляется не путем выделения какого-либо существенного или хотя бы характерного признака предмета или явления. Выделяется в первую очередь признак, получивший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувственно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтических образов.

В 6 – 7 лет ребенок мысленно комбинирует картинки, не прибегая к манипуляциям и действиям. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. При решении задачи на место малознакомых условий он легко ставит более знакомые на основе «чувства знакомости». Дети столь же легко устанавливают простые связи (по сходству, по аналогии, функциональные, пространственные и т.д.) не только между существенными сторонами и признаками разных предметов, но и между случайными, внешними, часто совершенно второстепенными сторонами. Несмотря на своеобразие детской логики, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верный ответ зависит от нескольких условий: умение запомнить задачу, умение представить себе условия задачи и умение понять их.

Лучший способ добиться правильного решения – так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. После достаточного количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинают рассуждать последовательно и логично, т.е. появляется способность к простейшим формам индукции и дедукции. Таким образом, решение задачи может быть основано на наблюдении. В связи с интенсивным развитием речи в дошкольном возрасте усваиваются понятия, хотя и на житейском уровне. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – легкий, большой – тяжелый).

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность. Пик сказочного мышления – 4-5 лет, затем оно разрушается. Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф. Отличается сказка от мифа по функции: миф – это объяснение некоторых сторон действительности, сказка – средство организации поведения ребенка, у не сугубо педагогическая функция. Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении (первая исходная форма теоретического мышления ребенка).

Развитие эмоционально-волевой сферы

Для дошкольного возраста характерна спокойная эмоциональность, без вспышек и аффектов, т.к. существуют образные представления. Они дают возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации (как было раньше при эмоциональном восприятии). Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Переход от желаний-мотивов, направленных на окружающую ситуацию, к предметам в «идеальной» форме ведет к появлению механизма эмоционального предвосхищения результатов действия. Происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.

В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов (как это было в раннем детстве) теперь входят и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление сочувствия другому, сопереживание, - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей. Вся деятельность ребенка должна быть эмоционально насыщенной, иначе она не состоится или быстро разрушится. В силу своего возраста ребенок не способен делать то, что ему не интересно.

Мотивационно-потребностная сфера

Самым важным механизмом, появившимся в этом возрасте, является соподчинение мотивов.

раннее детство	дошкольный возраст
Все желания одинаково сильны и напряженны; каждое разворачивает цепь последовательных действий. Если возникают одновременно разные желания, ребенок оказывается в почти неразрешимой для него ситуации выбора	Мотивы приобретают разную силу и направленность. В 3 – 4 года ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Позже может подавить свои непосредственные побуждения, т.к. более сильные мотивы выполняют роль «ограничителей». Появляется иерархия мотивов: max награда, поощрение наказание собственное обещание min прямое запрещение

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Функция контроля принадлежит другому. По мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Происходит интериоризация контроля.

Ребенок включается в новые виды деятельности и новые системы отношений, что ведет к появлению новых мотивов. Они связаны с формирующейся самооценкой, самолюбием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами (Д.Б.Эльконин).

Появление новых мотивов и механизма соподчинения мотивов означает складывание мотивационной сферы ребенка, выделяются устойчивые, доминирующие, обладающие разной силой и значимостью для данного ребенка мотивы.

Новообразованиями возраста являются комплексы готовности ребенка к школьному обучению: коммуникативная готовность, когнитивная готовность, уровень эмоционального развития, технологическая оснащенность, личностная готовность.

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолевать агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с людьми. К 6 – 7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы становятся под индивидуальный контроль.

Когнитивная готовность, т.е. уровень развития познавательных процессов – внимания, мышления, памяти, воображения. Логическое мышление еще не развито. Способность к приобретению и усвоению знаний зависит от сформированности мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий.

Уровень эмоционального развития заключается в том, что ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. В игре дети находят способы справляться (управлять) со своими страхами, агрессивностью, обидой, недовольством и т.д.

Технологическая оснащенность – минимум знаний, умений и навыков, позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУНами понимается умение читать, писать, считать, но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение.

Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что ребенок открывает себя с радостью, что он такой, что он есть. Для девочек самоактуализация выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности.

Вопросы для самопроверки:

1. Специфика социальной ситуации в младенчестве и ведущая деятельность периода.

2. Основные новообразования младенчества.

3. Умственное развитие младенца.

4. Кризис 1 года.

5. Специфика социальной ситуации и ведущая деятельность в раннем детстве.

6. Основные новообразования раннего детства.

7. Умственное развитие в раннем детстве.

8. Симптомы кризиса 3 лет.

9. Специфика социальной ситуации в дошкольном детстве.

10. Игра как ведущая деятельность периода.

11. Основные новообразования дошкольного возраста.

12. Умственное развитие дошкольника.

13. Развитие мотивационно-потребностной сферы

14. Развитие эмоционал.ьно-волевой сферы.

& Литература:

1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с.

2. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга, 1995

3. Крайг Г. Психология развития. – СПб, 2000, 992 с.

4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов вузов – М.: ТЦ Сфера, 2004

5. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Роспедагентство, 1996.

6. Психология от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб, 2002.

7. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.

8. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.–352 с.

9. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Москва-Воронеж, 1997, 416с.