18

Методика формирования грамматических навыков

Вопросы:

1. Методическое понятие грамматики.

2. Методическая типология грамматического материала.

3.Критерии отбора грамматического материала.

4. Методика формирования речевых грамматических навыков.

5. Приемы работы над пассивным грамматическим минимумом.

Понятие «грамматика» в методической литературе употребляется в трех основных значениях:

• система правил, т.е. способы изменения и сочетания языковых единиц

-строй языка, т.е. строение языковых единиц (грамматические структуры и модели, речевой образец (Speech Pattern)

• грамматический навык:

• речевой грамматический навык или способность стабильно правильного, автоматизированного, коммуникативно-мотивированного использования гр-их явлений в устной речи;

• рецептивный грамматический НВ или способность узнавать и понимать грамматические явления при чтении и аудировании;

языковой грамматический навык или способность оперировать материалом вне условий речевой коммуникации.

Каждое грамматическое явление характеризуется

коммуникативной функцией (особенности употребления), значением (семантика), формой.

Отсюда разные подходы к обучению грамматике.

Функциональный или коммуникативный подход идет от функции к форме.

Овладение значением и употреблением грамматических структур идет в зависимости от сфер и ситуаций общения, от особенностей речевых задач.

Принципы отбора активного грамматического минимума

1. Распространенность в устной и письменной речи.

2. Принцип образцовости (включаются явления, которые распространяются на значительный круг лексики).

3. Принцип исключения синонимичных явлений (включается одно явление, самое распространенное и нейтральное).

Принципы отбора активного грамматического минимума

1. Распространенность в книжно-письменной речи.

2. Принцип многозначности.

Методическая типология грамматического материала

(распределение по степени трудностей)

Первая методическая типология - это выделение грамматики для устной речи и грамматики для чтения.

Распределение грамматического материала по классам строится концентрически: на каждой последующей ступени обучения отдельные явления пополняются новыми сведениями, расширяются, углубляются и затем приводятся в систему.

Трудности овладения грамматикой зависят от

1. межъязыковой интерференции (наличие/отсутствие аналогичных явлений в РЯ;

2. внутриязыковой интерференции (сложность явления, богатство морфологических форм, наличие многозначных/омонимичных явлений)

3. соотношения значения и употребления в

РЯ и ИЯ.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НВ

строится на следующих принципах:

1. Изучение правил как ориентировочной основы речевых действий и подчинение правил формированию грамматических НВ.

2. Учет различий при обучении активной и пассивной грамматике.

3. Поэтапность формирования грамматического навыка.

4. Сопоставление иноязычных грамматических явлений с родным языком.

Основные этапы работы

1. Ориентировочно-подготовительный этап

( введение/презентация/объяснение и первичное выполнение грамматического действия).

Его цель - введение и объяснение образования и сферы употребления явления, первичное выполнение языкового/речевого действия и создание сознательно-ориентировочной основы для последующего формирования НВ.

На начальном этапе обучения презентация - в речевом образце в устной форме

На среднем и старшем этапах обучения может осуществляться и в письменной форме.

Способы введения

Практический способ:

презентация образца в ситуации, проверка пониманиязначения, воспроизведение образца.

Практико-теоретический способ

сочетает правила и учебные действия и делится на: индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный идет от анализа примеров к самостоятельному выведению учащимися правил.

Дедуктивный идет от правил к анализу конкретных образцов.

При выборе способа ознакомления следует учитывать регулярность формы; наличие/отсутствие аналогии в РЯ; наличие/отсутствие языкового опыта учащихся в ИЯ.

Рекомендуется сочетать оба эти подхода.

Последовательность презентации.

1. Установка на функцию структуры

2. Создание ситуаций, типичных для функционирования структуры.

3. Восприятие структуры на слух или в письменном виде.

4. Контроль понимания значения и правильности употребления.

5. Выбор правила и его формулировка.

6. Ознакомительные упражнения.

2. Стереотипизирующе –ситуативный направлен на формирование грамматического стереотипа через тренировку в выполнение языковых и условно-речевых упражнений (ИМ,СБ ).

ИМ - прослушивание и повторение за образцом, контрастное повторение, списывание с подчеркиванием нужных структур.

СБ с полной/выборочной сочетаемостью, с изменением сочетаемости, с показом двух явлений с оппозиционными значениями.

Упражнения игрового характера приближают тренировку к условиям реального общения, включают атрибуты игры: ролевые задания и коммуникативные задачи.

3. Варьирующе-ситуативный этап формирует гибкость НВ: способность комбинировать, заменять, сокращать, расширять изучаемые грамматические явления (ТР).

Учит варьировать содержание сообщения в зависимости от ситуации, сопоставлять изучаемую структуру с ранее изученными.

Речевая направленность таким упражнениям может быть задана использованием картинок, предметов, фильмов, рассказов, реальных ситуаций.

Все задания готовят к переносу грамматических явлений на новую ситуацию.

Предлагаются задания, в которых грамматические явления нужно употребить без языковой подсказки, только в соответствии с речевыми обстоятельствами.

Они проводятся на материале устных тем, домашнего чтения, фильмов (составляются диалоги, монологи, различные виды пересказов, беседы, обсуждения, рецензии, грамматически направленные ролевые игры).

Контроль грамматических навыков может быть следящим или выделяться в отдельный этап

Приемы работы над пассивным грамматическим минимумом

Предназначен для чтения и аудирования,

связан с узнаванием грамматических форм (по формальным признакам) и соотнесением их со значением, дифференцировкой от омонимичных форм.

Информативные сигнальные признаки: окончания, суффиксы, порядок слов, заглавные буквы внутри предложения, словообразовательные элементы, знаки препинания, служебные слова.

Пассивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и активная :

ознакомление – тренировка – использование.

Работа должна отвечать следующим требованиям.

- Начинать с формы, затем раскрывать значение.

- Все значения формы (если она многозначная) сообщать сразу, поскольку в тексте ученики могут встретить любое значение

- Вводить явление только в контексте.

Методика формирования лексических навыков

Вопросы:

1. Цели обучения иноязычной лексике в средней школе.

2. Принципы отбора активного лексического минимума.

3. Методическая типология лексики.

4. Этапы формирования лексических навыков.

Знать иноязычное слово =

- знать его формы (графическую и звуковую, часто они не совпадают),

• значение (слова могут иметь несколько значений),

• его коннотацию или социальный подтекст, т.е употребление слова,

- управление в предложении.

Основной целью обучения лексике ИЯ в СШ является формирование у учащихся лексических НВ или способности интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Лексическая правильность речи = правильному словоупотреблению или сочетанию слов по нормам ИЯ, отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в РЯ.

Несовпадение сочетаемости свидетельствует о расхождении между понятием и значением слова в двух языках.

Понятие – психологическая категория мышления, которая имеет неязыковой, вненациональный характер.

Значение – категория лингвистическая, ее содержание имеет национальное выражение. Значение выражает понятие частично, поэтому, одно и то же понятие может быть выражено в различных языках разными словами, а слова, обозначающие одно и то же понятие в разных языках не совпадают по объему значений.

Группы лексики по степени совпадения или расхождения значений лексических единиц:

1 – лексические соответствия, значения которых полностью совпадают

2 – лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных;

3 – слова, у которых совпадают основные значения;

4 – слова, у которых совпадают лишь дополнительные значения.

Лексическая правильность иноязычной речи зависит от упрочения связей иностранных слов с понятиями и связей между словами ИЯ. Взаимодействие двух лексических систем ведет либо к межъязыковой интерференции либо к переносу.

Принципы отбора активного лексического минимума.

1. Семантический принцип - отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по теме

2. Принцип сочетаемости. Слова, с наибольшим количеством сочетаний предпочтительней слов с редкой сочетаемостью

3. Принцип стилистической неограниченности, то есть отнесенности слов к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка.

4. Принцип частотности, включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи.

Методическая типология лексики

предполагает установление типов слов по трудностям,

Которые они вызывают при усвоении.

Трудности возникают

1. – из-за особенностей самих слов;

Форма слова может быть изменяемая/неизменяемая;

односложная/многосложная;

совпадение/несовпадение графической и звуковой

форм

Значение - трудности вызывает степень многозначности слова.

Употребление – синонимы, самостоятельное употребление/ выполнение служебной функции; сочетание функций.

2. Из-за внутриязыковой интерференции - смешиваются слова схожие по звучанию (sink/sing), совпадающие по звучанию (their/there), схожие по написанию (cite/kite).

3. Из-за межъязыковой интерференции - «ложные» друзья переводчика – (схожие по форме слова, в разных языках имеют разные значения (occupy. magazine); несовпадение сочетаемости слов в двух языках (in the street. on foot/by bus)

Задача обучения лексике - сформировать устойчивое семантическое поле учащихся.

Слова в памяти включаются в сложную систему лексико-семантических отношений:

синтагматические лексические связи - это уровень линейного развертывания, соединение слов в словосочетания и предложения («стакан»- «молоко»)

парадигматические лексические связи – вертикальные связи, включают не только формы слова, но и семантические поля и микросистемы, в которые входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

К субъективным факторам, расширяющим семантическое поле, относят:

1 – введение лексики в контексте, что

формирует ассоциации нового слова.

2 – создание различных связей слова в

различных контекстах за счет соединения

смежных семантических полей

(межтематическая связь).

3 – обеспечение постоянного использования

лексики и ее ротация в новых контекстах и

ситуациях.

1. Этап введения или семантизации/раскрытия значения.

Может быть

а) переводным

- просто перевод или перевод-толкование;

б) беспереводным

- краткое, четкое определение (как в словаре);

- детальное описание внешнего вида, качества, основной функции;

- микро или макроконтекст;

- предметно-изобразительная наглядность;

- синонимы/антонимы;

- толкование;

- семья слов;

• анализ слова по словообразовательным элементам.

Необходимо сочетать введение слова в контексте и работу с изолированным словом.

2. Этап тренировки или формирования лексических НВ.

Его цель - создание лексических речевых связей (связей между звуковой формой слова и его значением, связей слова с другими словами ИЯ)

Тренировочные упражнения этого этапа выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и на основе текста, темы, картинки; на знакомых грамматических структурах.

ДФ упражнения на

- нахождение слов по заданной теме,

- группировку по заданному признаку,

- расположение слов в заданном порядке (в алфавитном, по нарастанию признака good – bad; по нарастанию качества и т.д.),

- выписывание слов с определенным признаком (с префиксом, суффиксом, сложные слова, слова с общим корнем в родном и иностранном языках),

- составление или нахождение словосочетаний с данным словом и т.д.

ИМ или повторительные упражнения

- произнесение слов с опорой на список русских слов,

- произнесение только тех слов, которые имеют русские соответствия в предложенном списке,

- на сравнение 3 – 4 списков слов, чтение слов, повторяющихся во всех четырех, затем в трех, двух списках. Затем чтение слов, которые не повторяются. Составление частотного списка слов на основе предложенных 3-4 списков.

- группировка слов по частям речи,

- работа с кроссвордами.

В качестве СБ упражнений можно использовать следующие задания:

- вместо рисунков подставить в предложения слова,

- перевести русские слова в предложенных предложениях

- заполнить пропуски ( с опорой на предложенный список или без него),

- вставить недостающие слова в реплики диалога,

- исправить описки/опечатки/неточности

- составить диалог из разрозненных реплик,

- к группам слов подобрать обобщающие синонимы/антонимы.

В качестве ТР лексических упражнений можно использовать задания на

- перифраз с использованием новых слов,

- преобразование исходных текстов,

- расширение реплик диалога за счет предложенных слов,

- составление списка ключевых слов темы/текста,

- составление аннотаций в 3 – 5 предложений,

- составление телеграмм на основе…

- перевод с листа и др.

Эффективны различные «игры в слова»:

- кто назовет больше слов на тему…,

- вспомните любые слова, которые ассоциируются у вас со словом «family», “school”, “summer”…

-учитель дает дефиницию, а учащиеся должны назвать слово «A domestic animal that »

- поле чудес

- составить слова из разрозненных букв или длинного слова.

На начальном этапе одноязычные контекстуальтные упражнения, выполняемые в классе под руководством учителя, с использованием наглядности.

На среднем этапе - письменные, выполняемые дома, ориентированные на сочетаемость лексических единиц, двуязычные, переводные.

На старшем этапе - работа над многозначностью, словообразованием и интернациональной лексикой, над развитием догадки и расширением потенциального словарного запаса.

Упражнения для расширения потенциального словарного запаса направлены на развитие способности понимать слова без их предварительного изучения, т.е. понимать лексику, выходящую за пределы изученного словаря.

Эти упражнения направлены на усвоение типов словообразования; соотнесение слов по конверсии; интернациональной лексики; многозначных слов; слов общего корня.

Самостоятельная работа с лексикой предполагает

• использование словаря и справочников для определения значений слова;

• использование догадки о значениях слов, которая становится возможной благодаря языковому опыту. Для догадки нужны анализ звуковой и графической форм слова, морфемного состава слова, грамматической и смысловой связи слова с контекстом.

Успешности языковой догадки способствуют

- ограниченная словосочетаемость, совпадающая в РЯ и ИЯ:

to show smb the way

to show smb the door

• возможность предугадывания неизвестных слов на основе элементов словосочетания:

He gives no signs of life.

• группировка слов, при которой знакомые слова подсказывают значение незнакомых

West – North - South

• знание основного значения многозначного слова и контекст могут также помочь определить дополнительные значения слова.

Догадке следует обучать на взаимосвязанных текстах и упражнениях к ним. В тексты включаются неизвестные слова, представляющие трудности для понимания, которые учащиеся могут преодолеть.

Эффективны задания на выборку и группировку слов по общему корню, аффиксу:

• переведите слова, помня, что означают суффксы

- less, - ful colour, taste, hope, help

- определите значение слов, исходя из назначения предмета, выраженного этим действием

- прочтите главное предложение и догадайтесь о содержании придаточного

- прочтите текст, содержащий незнакомые слова без словаря.

Рецептивный лексический навык – это способность узнавать слово по его графической или звуковой форме и соотносить со значением на основе синтаксической функции.

Ознакомление со словами пассивного лексического минимума проходит в основном самостоятельно.

Тренировка должна осуществляться под руководством учителя.

Для создания слухо-моторного образа слова, обеспечивающего автоматическое его узнавание при чтении/аудировании, используются устные упражнения:

- громкое чтение предложений и перевод контекстного значения нового слова,

- заполнение пробелов в тексте при чтении,

- выборка из текста слов и словосочетаний на основе семантической общности (тематическая сетка: милиционер, опасный преступник, встреча, после дежурства, удар ножом, отнять оружие, тащить, передать приметы, коллеги …),

- сравнение графической и звуковой форм слова,

- группировка синонимов, антонимов,

• выделение из группы синонимов слов с самым общим, нейтральным значением,

- анализ слова по словообразовательным элементам, группировка по частям речи,

- выделить из строки слово, не подходящее по значению,

- составление словосочетаний, соотнесение слов из двух колонок и т.д.

Методика обучения аудированию

Вопросы :

1. Основные механизмы аудирования.

2. Аудирование как средство обучения другим видам иноязычной

речевой деятельности.

3. Требования к аудиотексту.

4. Уровни понимания, основные умения, виды и формы аудирования.

5. Система упражнений на развитие основных механизмов аудирования.

6. Аудирование как практическая цель обучения.

Цель обучения аудированию – научить воспринимать и понимать речь учителя или других людей, построенную в основном на изученном материале, в нормальном темпе (АЯ – 140-150 слов в мин; НЯ – 110-130 слов в мин.) при этом допускается до 4% незнакомых слова, о значении которых ученики могут догадаться по контексту. Продолжительность звучания текста до 3 минут.

Аудирование - один из самых сложных видов РД

1. Характеризуется одноразовостью предъявления.

2. Нельзя ничего изменить в звучащей речи, приспособить ее к своему уровню понимания.

3. Объективные сложности препятствующие пониманию звучащей речи с первого предъявления

• условия предъявления

• индивидуальные особенности источника речи

• языковые особенности воспринимаемого материала

Механизмы аудирования:

1. Речевой слух.

2. Память.

3. Вероятностное прогнозирование – порождение гипотез, предвосхищение хода событий:

а) смысловое прогнозирование

б) лингвистическое прогнозирование

«Have you ever … (been)».

4. Механизм артикулирования

Аудирование как средство обучения.

Понимание речи на слух тесно связано с

1 - говорением. Аудирование — не только слуховой прием сообщений, но и подготовка во внутренней речи слушающего ответной реакции на услышанное. Их связь имеет физиолого-психологическую основу.

2 - чтением, поскольку являются рецептивными видами РД и имеют комплекс взаимосвязанных УМ:

Комплекс взаимосвязанных УМ аудирования и чтения:

- членить речевое сообщение на смысловые куски (небольшие фрагменты);

- находить основную мысль сообщения;

- отделять основную информацию от второстепенной;

• восстанавливать пробелы в восприятии содержания на основе

ситуации (или контекста);

• понимать эмоционально-оценочные отношения в речевом сообщении;

• прогнозировать на уровне текста, используя разнообразные содержательные опоры.

3 - письмом, так как в процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Основным средством обучения аудированию является аудиотекст,

который представляет собой рационально отобранный, аутентичный и законченный фрагмент звучащей речи, обладающий смысловой завершенностью, структурной целостностью и композиционной оформленностью.

Требования к аудиотекстам

• стилистическая нейтральность

• знакомый языковой материал,

• небольшой объем,

• доступное и простое содержание,

• простые синтаксические структуры

• разнообразные средства изобразительной наглядности

• правдивое отражение обычаев, традиций и быта жителей страны изучаемого языка

• должны создавать мотивацию к изучению иностранного языка

• Механизмы аудирования предполагают формирование следующих УМ:

• 1 - воспринимать речь в естественном темпе

• 2 - принимать и удерживать в памяти сообщения, предъявляемые однократно

• 3 - принимать сообщения до конца без пропусков

• 4 - определять тему сообщения

• 5 - членить текст на смысловые части, определять факты

• 6 - устанавливать логические связи между частями текста

• 7 - отделять главную информацию от второстепенной и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи

• 8 - выделять главную мысль сообщения.

• Осмысление речевого сообщения идет путем выделения «смысловых кусков» и «смысловых опорных пунктов».

• Логико-смысловой анализ текста (Н.И. Жинкин) показал, что структура речевого сообщения (текст) состоит из иерархии смыслов:

• часть текста – блок текста – предложения

• Смыслы III порядка по Н.И. Жинкину – смыслы отдельных предложений

• создают смысл II порядка или смысл законченного куска/ блока текста

• (key points) или основные мысли/положения

• создают смысл I порядка или главную мысль всего текста – замысел автора.

Предметное содержание текста

• Общие дескрипторы Общие темы

• Второстепенные дескрипторы Детали

• Основные дескрипторы Основные темы, факты и положения

• Модальные дескрипторы Основная мысль

(замысел автора)

Уровни понимания аудиотекста

1. Понимание на уровне значений. Представляет полноту понимания, зависит от знания лексики. Понимание фактологической цепочки текста: кто? что? куда? когда?

2. Понимание на уровне смысла. Представляет глубину понимания, зависит от знания грамматики. Понимание замысла автора – почему? с какой целью? что хотел сказать автор? (рассмешить? информировать? преподать урок? поделиться опытом?)

Уровни понимания аудиотекста

1. Понимание на уровне значений. Представляет полноту понимания, зависит от знания лексики. Понимание фактологической цепочки текста: кто? что? куда? когда?

2. Понимание на уровне смысла. Представляет глубину понимания, зависит от знания грамматики. Понимание замысла автора – почему? с какой целью? что хотел сказать автор? (рассмешить? информировать? преподать урок? поделиться опытом?)

Виды аудирования

классифицируются в зависимости от того, что учащимся нужно понять из сообщения.

1. Аудирование с извлечением необходимой (выборочной) информации (listening for specific information / selective listening).

Его цель — вычленить необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное (конкретные данные (даты, числа, имена собственные, географические названия); аргументы, примеры, детали, оценочные суждения).

2. Аудирование с извлечением основной информации / с общим охватом содержания / ознакомительное аудирование (listening for gist / skim listening / listening for the main idea). Основная задача — научить выделять основную информацию, и опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание.

3. Аудирование с полным пониманием содержания и смысла / детальное аудирование

(listening for detail / listening for detailed comprehension).

Формы аудирования:

1. Опознавательное – слушать, чтобы выделить/опознать известный звук, слог, слово, реплику и отреагировать на услышанное.

2. Дифференцировочное – слушать, чтобы установить различия.

3. Информативное – слушать, чтобы понять информацию.

4. Критическое – слушать, чтобы реагировать на услышанное в устной или письменной форме речевыми или физическими действиями.

Методические принципы обучения аудированию

1. Обучение должно вести на текстах, соответствующих возрастным особенностям и интересам школьников

2. Должен осуществляться последовательный переход от восприятия речи учителя к восприятию звукозаписи; обеспечиваться одноразовое предъявление аудиоматериалов.

3. Обучение должно учитывать поэтапный характер формирования аудитивных умений. Решение задач каждого этапа должно осуществляться с помощью специального комплекса аудитивных упражнений.

4. Форма контроля должна быть в основном письменной.

Система упражнений на развитие основных механизмов аудирования