Особенности мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллекта.

Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет мышление.

У олигофренов дошкольного возраста имеет место недостаточности всех уровней мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких как объединение разрезного 2-3 части изображение знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку олигофрены, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движение неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словестно-логическом мышлении. Многие из них, по существу не сложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые 2-3 года посещали спец. детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания, другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Работа над развитием всех форм мышления ум отсталых – одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности.

Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса совершенно недостаточную гибкость. Именно по этому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения, и часто приводят к ошибочному выполнению задания.

Своеобразие развития общения и речи у детей с нарушениями интеллекта.

Развитие речи

Речь занимает центральное место в процессе всего психического развития.

Овладение речью детьми с нарушение интеллекта замедленное. Позднее, чем в норме, дети начинают понимать обращенную к ним речь, очень поздно начинают пользоваться активной речью.

К школьному возрасту у детей обнаруживается нарушение звукопроизношения, фонематического слуха, бедность словарного запаса, затруднение лексико-грамматического оформления высказывания, затруднение словообразования, словоизменения, связанное с устной и письменной речью.

У учеников вспомогательных школ могу быть дефекты в моторной сфере – нарушение подвижности органов артикуляции (нарушение их строения).

Наблюдаются следующие дефекты:

Замена одних звуков другими, пропуски звуков, слогов, искаженное произношение звуков;

Нарушение фонематического слуха (почти у всех олигофренов)

Все это затрудняет общение с детьми, вызывает насмешки и недовольство со стороны окружающих. В результате, ребенок старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, прибегает к жестовой речи. Это отрицательно сказывается на развитии эмоционально-волевой сферы. Ребенок становится замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания.

Словарный запас в основном состоит из существительных и глаголов. Существительные в основном бытовые, а глаголы используют бесприставочные.

Дети в своей речи мало употребляют прилагательные, чаще это конкретные прилагательные. Очень мало в речи прилагательных, которые характеризуют качество личности.

Пассивный словарь преобладает над активным. Дети в своей речи используют предложения, состоящие из 1 – 4 слов, построение их примитивно, неправильно.

В младших классах для составления рассказа, при пересказе прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств, в результате чего речь учеников становится более развернутой и последовательной.

Возникают трудности овладении грамотой (особенно затрудняются дети произносить звукобуквенный анализ слов).

Помимо этого, у детей недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Дети медленно овладевают техникой чтения. Основное содержание прочитанного им не ясно.

Страдает письменная речь. Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание. Письмо предполагает осуществление строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, которые должны быть обозначены соответствующими буквами.

Развитие общения.

При социализации инвалида с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность инвалида с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками.

Нарушение вербального общения у умственно отсталых детей встречается часто (40 – 60 %). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (А. Н. Леонтьев, 1984).

У умственно отсталых детей из-за недостатков эмоционально – волевой сферы и познавательной деятельности недостаточно адекватно происходит прием и переработка информации о человеке, на основе которой он строит свое поведение по отношению к нему.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а не способности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности.

В ряде работ, посвященных изучению детей с умственной отсталостью, отмечается нарушение у них компонентов общения: снижена потребность в общении, наблюдается недостаточность операционной стороны коммуникативной деятельности, недоразвитие смысловой стороны речи создает серьезные препятствия в вербальном взаимодействии умственно отсталых детей с окружающими, не позволяет детям адекватно реагировать на ситуацию общения, подталкивает к аффективным проявлениям в коммуникациях.

Подчеркивая специфику общения детей с умственной отсталостью младшего возраста Д. И. Бойков(1996) приводит данные о том, что эти дети, воспитывающиеся в разных социальных условиях (в семье, детском доме), более ориентированы на общение со взрослыми, они менее успешны и самостоятельны в общении со сверстниками. Деформации в личностном развитии не позволяют им бесконфликтно строить отношения с окружающими.

Отмечается низкий уровень инициативности этих детей в деловом общении, недостаточная способность актуализировать свой социальный опыт, отсутствие и них потребности в общении со сверстником, неумение подчинять свое поведение законам группы, неспособность выполнять роль ученика. Недостаточная подготовленность в сфере общения с окружающими детей с формами недоразвития затрудняет процесс их социальной адаптации.

В отличие от нормы у детей олигофренов начало формирования человеческих отношений не всегда начинаются с мотива общения. Они все воспринимают очень диффузно, не расчленяя более широкий по своим социальным отношениям мотив на более конкретные. Олигофрены допускают много неправильных суждений о целях знакомства с человеком, не представляют, как знакомство может отразиться на членов диады, изменить внутренний мир и, в конечном итоге, произведя положительную или отрицательную сравнительную оценку создать предпосылки для формирования круга общения.

Общение детей с нарушением интеллектуального развития с окружающими, восприятие и понимание самого себя, своих близких и незнакомых людей является обязательным для развития и формирования личности, и имеет важное значение для успешного протекания процессов социальной адаптации.