Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие при нарушениях слухового восприятия у детей.

Развитие слухового восприятия у детей обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировка на звук как на одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Важно: в познавательной сфере, регулятор поведения и деятельности человека.

Нарушение деятельности слухового анализатора негативно отражается на различных сторонах развития ребёнка (общего психического и тяжелое нарушение речи).

Важное значение в процессе обучения детей имеет учет состояния слуха.

Глухие дети, поступающие в дошкольные учреждения реагируют на некоторые громкие неречевые звуки. Дети с лучшим остатком слуха реагируют на голос повышенной громкости на расстоянии нескольких см от уха. Остаточный слух важен для формирования слухо-зрительного восприятия речи, так как он подкрепляет механизм восприятия речи на зрительной основе и создает в результате содружественной деятельности двух анализаторов новые механизмы речи.

Задачей работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих дошкольников является развитие остаточного слуха, осуществляющего в процессе целенаправленного обучения восприятия на слух речевого материала и неречевых звучаний.

В содержание работы по развитию остаточного слуха детей с нарушениями входят следующие этапы обучения:

- ощущение неречевых (барабан, дудка и т.п.) и речевых сигналов при постоянном увеличении расстоянии от источника звука (выработка условно-двигательной реакции на слух),

- восприятие звуков окружающего мира,

- различение на слух неречевых и речевых сигналов (различение звуковых игрушек, определение количества долготы, громкости, высоты, ритма и т.п.),

- восприятие на слух речевой материал: звукоподражание слов и словосочетаний, фраз (поручений и т.д.), текстов.

Занятия необходимо проводить последовательно.

Условия: речевая среда, совместная деятельность ребёнка и взрослого, ситуация, многократность повторов, мотивация, поощрение.

Обычно составляются индивидуальные планы работы по развитию слухового восприятия, и каждого ребёнка необходимо максимально довести до уровня возрастной нормы, соответствующий степени снижения слуха.

Работа по развитию слухового восприятия ведется с использованием звукоусиливающей аппаратуры как стационарного типа, так и индивидуальные, которые используются в течении всего дня. Исключения составляют дети имеющие медицинские противопоказания.

Параллельно с использованием звукоусиливающей аппаратуры, ребёнок тренирует воспринимать на слух и без аппаратуры.

Успех работы по РСВ и формированию произношению произносится в большей мере зависит от речи взрослого, которая является для детей образцом для подражания.

Понятие о сенсорном дефекте. Зависимость развития психики ребенка от состояния зрительных функций.

При небольшом дефекте слуха — тугоухости — существует возможность самостоятельного овладения речью. Полное же «выпадение» слуха при отсутствии специального обучения приводит, как правило, к отсутствию речи, что нарушает интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка. При слабовидении зрительное восприятие ограничено, но несмотря на замедленность, нечеткость и узость обзора, недостаточную четкость и яркость, нередко искаженность предметов, сохраняются потенциальные возможности нервно-психического развития. Для полной слепоты характерны сложные вторичные и третичные нарушения психических процессов и эмоциональной сферы.

У глухих детей из-за речевых нарушений, а у слепых из-за отсутствия зрительного контакта задерживается развитие навыков общения, обеспечивающих совместную деятельность с предметами. При обоих видах сенсорного дефекта нарушается формирование предметных представлений. Нарушение развития эмоциональной сферы у слепого ребенка связано с ограничением либо невозможностью восприятия взгляда, жеста, мимики, у глухих детей — с отсутствием воздействия речи взрослого человека, ее эмоционального тона.

Сравнение разных видов аномалий развития при патологии сенсорной сферы как друг с другом, так и с нормой позволило сформулировать ряд общих закономерностей. Во-первых, это недоразвитие способностей к приему, переработке и хранению информации. Естественно, что в наибольшей степени нарушается усвоение той информации, которая адресована пораженному анализатору. Во-вторых, это недостаточность словесного опосредования. Вследствие этого наблюдается тенденция к определенному замедлению темпа развития мышления — процессов обобщения и отвлечения.

Общим для недостаточности сенсорной сферы, а часто и других аномалий является определенная специфика аномального развития личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и при неадекватной педагогической коррекции. Причинами патологического формирования личности дефицитарного типа (с дефектами сенсорной и моторНой сферы, а также инвалидизирующими соматическими заболеваниями) считаются как реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, так и ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной, моторной либо соматической депривации.

Клинико-психологическая структура развития личности у детей с дефектами зрения и слуха включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты (нередко с явлениями ипохондричности), тенденции к аутизации (следствие как объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, так и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий). Стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка — гиперопекой, инфантилизирующей его личность и больше тормозящей формирование социальных установок.

Поскольку почти все дети младенческого возраста с нарушением зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную депривацию, путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2 —3-месячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления).

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий,с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — да громкий звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, звуками и движениями рук и ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к 5-месячному ворасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые признаки предметов.

Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ранний период развития (3 — 4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и осязания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения.

В 4 —5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5 —6 месяцев начинается его значительное отставание.

Трудность организации общения в связи с ограниченным восприятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста , хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование и укрепление связей предмет—действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3 —4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов.

У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3 —4-летнего возраста из-за задержек развития ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.

При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элементам.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть все более и более важную роль как средство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящий ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.

Слепой ребенок в 1,5 — 2 года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период гла­венствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретны­ми связями с предметным окружающим миром.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности.

В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом пространстве и т. д., т. е. такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач.

Точность, адекватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцептивные действия при обследовании предметов, не имеющие планомерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями действий, обосновывая логически свои суждения.)

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различных уровня восприятия:

а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;

б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;

в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализаторами) и использование предметных предэталонов.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номи­нативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка об окружающей социальной жизни. Одним из важных условий возникновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.

У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере (биологический ком­понент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Возникающая диспропорциональность в развитии этих сфер обусловливает отличия игры слепого дошкольника.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с максимального его сокращения и обобщения.

Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организа­цию осязательного поля деятельности, объединение нескольких Е:редметов двумя руками, группировку и классификацию деталей ля конструирования. В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифицируют детали с целью выполнить построение, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и явлений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определенным понятиям (Н. Н.Поддьяков).

Важным моментом компенсации слепоты в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами (Н. Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной работы по обучению детей действовать «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.