§ 4. Причины, обусловливающие слабый познавательный эффект практических действий

Умственно отсталые учащиеся II класса, следуя ука­заниям взрослого, охотно и старательно определенным образом действовали с объектами. Их деятельность объективно представляла собой в одном случае практи­ческий анализ предмета, в другом -- соотносительный анализ пары предметов. Выполнявшиеся действия да­вали школьникам возможность обнаружить в объектах

90

ряд новых, не воспринимаемых зрением свойств и привле­кали их внимание к некоторым особенностям предметов, как бы акцентируя эти особенности. Ознакомление с •предметами в данном случае носило конкретный, прак­тический характер. Казалось бы, такой путь должен быть наиболее доступным для учащихся младших клас­сов вспомогательной школы. Однако факты говорят о том, что как при последующем мысленном анализе, так и при последующем сравнении предметов преобладаю­щим большинством детей практический анализ или ис­пользовался малоэффективно или вовсе не использовался. Почему же практическая деятельность не имела долж­ного познавательного значения? Попытаемся ответить на этот вопрос.

Общая схема условий эксперимента была такова. Выполняя действие с предметом, испытуемый получал определенный результат. Переработка этого результата, самостоятельно осуществляемая в мысленном плане, должна была в итоге привести ученика к выявлению определенного свойства предмета. Полученные таким образом знания ему предстояло использовать для реше­ния мыслительной задачи — для анализа или сравнения предметов.

Для того чтобы практические действия способствова­ли расширению и углублению мысленного анализа пред­мета или мысленного сравнения пары предметов, необ­ходимо, чтобы испытуемые самостоятельно установили те отношения, которые существуют между выполненной практической деятельностью и поставленной перед ними задачей. Они должны осознать свои предыдущие дейст­вия с объектом или объектами как практическое реше­ние мыслительной задачи, т. е. произвести особого типа обобщение. Это обобщение является достаточно слож­ным потому, что рассмотрению и сопоставлению подле­жат две деятельности, осуществляемые в разных планах, одна — в действенном, другая — в мыслительном. Без такого обобщения оба вида деятельности окажутся для учеников изолированными, не связанными друг с другом. Мыслительная задача будет решаться сама по себе, без попыток опереться на практический опыт. Вероятно, не­обходимое в данном случае обобщение оказалось слиш­ком сложным для большинства умственно отсталых учащихся II класса и не было ими произведено. Одной

91

из причин этого явления служит умственная инактив-ность олигофренов.

Выполнение отдельного действия в рассматриваемом эксперименте объективно представляло собой решение определенной задачи. В зависимости от того, как оце­нивал испытуемый каждое звено своей деятельности, по­нимал ли он, что это путь к познанию особенностей пред­мета, или действовал ради выполнения самого действия, менялось его отношение к полученным результатам. Дей­ствия могли помочь учащимся более детально проанали­зировать предмет, если их выполнение проходило на та­ком уровне, когда внимание учеников привлекал не только процесс действования как такового, но и получен­ные результаты. В этом случае результаты вызывают у испытуемых более или менее стойкий и осознанный «исследовательский интерес» и находит свое более или менее точное словесное выражение. Действия школьни­ков перестают быть бездумным манипулированием пред­метами, но приобретают определенную познавательную ценность. Они начинают служить ученику средством для добывания новых сведений об особенностях предмета, о его строении и свойствах.

Учащиеся II класса выполняли с предметами ряд действий. Но из этого не следует, что ими осуществлял­ся .процесс познания. Именно познания, как такового не происходило. Действия имели исполнительский, а не по­знавательный характер.

Многочисленные исследования советских психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1948; Н. X. Швачкин, 1954; Т. В. Ендовицкая, 1954; М. М. Кольцова, 1949; А. А. Лю­блинская, 1965; А. Р. Лурия, 1959, и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности нормально развивающегося ребенка. Осво­енные ребенком слова существенным образом перестраи­вают чувственное восприятие им мира, придают восприя­тию осмысленный, подлинно человеческий характер. Со­вершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение имеет речь во всей дальнейшей жизни ребенка.

У аномальных детей по сравнению с нормально раз­вивающимися значение и функции речи несколько 'Изме­нены. Однако несомненно, что овладение речью играет

92

Исключительно большую роль в общем развитии умст­венно отсталых и, в частности, в развитии их возможно­стей познавать мир действенным путем.

Человеческий опыт обобщается и закрепляется в сло­весной форме. В словесной форме он передается и усва­ивается. Поэтому отражение в речи практического опыта является очень важным условием, необходимым для его использования.

Самостоятельная вербализация данных, получаемых в ходе выполнения практических действий, представляет со­бой сложную задачу. Такое обобщение затрудняет не только умственно отсталых учащихся младших классов. В литературе, освещающей проблемы детской психоло­гии, мы находим указания на то, что аналогичные факты имеют место и у нормально развивающихся детей до­школьного возраста. Так, например, А. А. Люблинская (1965) приводит материал о том, что в ряде случаев ма­ленькие дети, практически решая поставленные перед ними задачи, еще не могут рассказать, почему и как они это делают. В своей деятельности они опираются на свя­зи, образовавшиеся на уровне первой сигнальной систе­мы, но еще не отражающиеся во второй сигнальной си­стеме. Речь и действие оказываются совершенно недоста­точно объединенными в единую функциональную си­стему.

Следует заметить, что отражение в речи своего непо­средственного опыта своеобразно осуществляется умст­венно отсталыми детьми, особенно находящимися на младших ступенях обучения. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, собранные путем наблюдений на уроках и во внеурочное время, а также эксперименталь­ные данные.

Большое количество физиологических исследований дает материалы, показывающие, что в непривычных, экспериментальных условиях это явление обнаружива­ется с особенной отчетливостью. В ряде случаев, даже при наличии настойчивых побуждений со стороны взрос­лого, учащиеся младших классов не могут сколько-ни­будь точно и правильно рассказать о том, что они дела­ли несколько минут тому назад. Собственная деятель­ность детей отражается в их речи искаженно.

Объясняя это явление, советские физиологи исходят из того, что патологические изменения мозга умственно

93

отсталых детей сказываются особенно значительно в дея­тельности их речевой системы. В частности, при опреде­ленных условиях отсутствует адекватное взаимодействие между неречевой и речевой системой.

Нет сомнения в том, что учащиеся II класса вспомога­тельной школы на «ном уровне, чем их нормально разви­вающиеся сверстники, могут вербализовать свой конкрет­ный опыт. Но когда мы обращаемся к наблюдениям или экспериментальным данным физиологических исследова­ний, то всегда рассматриваем факты, имевшие место при ответах на прямые вопросы о том, что делал ученик, что у него получалось, при каких обстоятельствах он изменял способ своей деятельности и т. п. В проводившемся нами опыте положение было иным, значительно более слож­ным.

Испытуемые должны были не рассказать о выполняв­шихся действиях, не перечислить их в определенной по­следовательности, но, опираясь на полученные данные, охарактеризовать предмет, указав его своеобразные осо­бенности, или сопоставить два предмета, обнаружив при этом черты их сходства и различия. Отражение действий и их результатов должно было осуществляться в мыслен­ном плане. Что касается внешней речи, то она служила несколько иным целям — анализу или сравнению объек­тов.

Мы не имеем никаких оснований утверждать, что по­лученные результаты повторного анализа и сравнения предметов обусловлены тем, что адекватная вербализа­ция ситуации опыта превышала возможности детей. Мы не располагаем для этого сколько-нибудь достаточными объективными данными. Однако можно с большой долей вероятности предположить, что в мысленном плане необ­ходимые процессы протекали с большими осложнениями.

Можно предположить также, что недостаточность от­ражения ситуации опыта в мысленном .плане обусловлена особенностями деятельности учащихся. Из психологиче­ских исследований известно, что у умственно отсталых школьников, особенно у детей, находящихся на началь­ных ступенях обучения, наблюдается своеобразие строе­ния и мотивации деятельности. Выполняя практическое или мыслительное задание, ученики нуждаются в постоян­ном организующем, направляющем и побуждающем воз­действии со стороны учителя. Будучи предоставленными

94

самим себе они быстро соскальзывают с поставленной перед ними задачи, теряют ее. Наиболее отчетливо об­наруживается это явление при возникающих затрудне­ниях.

Многочисленные факты говорят о том, что умственно отсталые ученики младших классов в ряде случаев не мо­гут дать адекватных словесных отчетов о своих действиях, о выполненном задании даже в таких условиях, когда взрослый активно им помогает, задавая вопросы и та­ким образом организуя их мыслительную и речевую дея­тельность. Поэтому трудно предположить, что они смо­гут по собственной инициативе правильно, последова­тельно, систематично и полно отразить свои практические действия во внутреннем, мысленном плане. Это тем бо­лее маловероятно, что необходимая при этом внутрен­няя речь находится у умственно отсталых школьников этого возраста на уровне начального формирования.

Выполняя с предметом те или иные действия, ребенок объективно получает о нем определенную информацию. Но информация далеко не во всех случаях принимается и перерабатывается им. Следует заметить, что это вовсе не отличительная черта умственно отсталых, а явление при определенных условиях свойственное всем людям. Дело в том, что получить информацию и принять ее, это далеко не одно и то же. Нормальные взрослые люди не­прерывно получают из внешнего мира огромное количе­ство самых различных информации, но принимают их лишь частично, причем одни более, другие менее полно. Для умственно отсталых школьников, особенно для учащихся младших классов, характерен низкий уровень общего речевого развития, обнаруживающийся в -самых различных планах речевой деятельности, в понимании обращенной к ним речи и особенно в активном пользова­нии ею. Значительный процент учеников II класса имеет более или менее ярко выраженные недостатки произно­шения, основной причиной которых является слаборазви­тый фонематический слух. Дети располагают бедным сло­варным запасом, находятся на низкой ступени овладения грамматическим строем родного языка. Возможности их общения ограничиваются слабым развитием диалогиче­ской, а тем более — монологической речи.

Отставание в общем речевом развитии значительно затрудняет вербализацию выполнявшихся действий и их

95

результатов, а также осуществление необходимых при этом мыслительных операций.

Если принять предложенную Шенноном схему ком­муникации, то можно сказать, что в рассматриваемом нами случае, когда помощь испытуемым не оказывали, не происходило декодирования .полученной информа­ции. Информация остается в закодированном виде. Она оказывается не принятой. Ее значение продолжает оста­ваться неизвестным.

Умственно отсталые учащиеся слабо опирались на свою речь, вероятно, еще и потому, что эксперименталь­ные условия мало побуждали их к этому, недостаточно мотивировали необходимость вербализации действий. У школьников не возникало потребности выбрать из своего скудного словарного запаса термины, наиболее точно отражающие происходящее. Ведь от испытуемых требовали только выполнения действий, без каких бы то ни было ответов на вопросы или рассуждений.

Существенное значение имело и то, что внимание школьников специально не привлекалось к результатам выполняемых действий. Их не предупреждали, что полу­ченные результаты могут быть использованы ими в даль­нейшем. Так что сам процесс действования мог иметь в глазах учеников большую значимость, чем получаемые результаты.

Вопрос об использовании учащимися практических действий для расширения и углубления мысленного ана­лиза предмета непосредственно связан с проблемой при­менения знаний. В ходе эксперимента испытуемые дол­жны были решать поставленную перед ними задачу, привлекая вновь полученные об объекте сведения.

Из ряда исследований известно, что применение имею­щихся знаний в новой ситуации очень затрудняет умст­венно отсталых школьников, особенно обучающихся в младших классах. Это связано с неумением умственно отсталых детей проанализировать новые условия, заме­тить в них черты, общие с уже знакомой ситуацией, а так­же с инертностью нервных процессов, несовершенством воспроизведения и т. п. (Л. В. Заиков, 1935, 1940, 1941; X. С. Замский, 1954; В. Г. Петрова, 1958, 1959; Б. И. Пин­ский, 1954, и др.).

В условиях нашего опыта трудности усугубляются тем, что новые сведения о предмете были получены в хо-

96

де выполнения и как результат выполнения практиче­ских действий. Использовать же эти сведения школьни­ки должны были в словесном плане.

Предполагалось, что, рассматривая объект и дейст­вуя с ним, дети получат о нем определенную информа­цию. Последующее решение мыслительной задачи в большой мере основывалось на воспроизведении полу­ченных ими сведений и, следовательно, зависело от того, насколько полученная информация была принята уча­щимися.

Воспроизведение — сложный психический процесс, требующий активной мыслительной деятельности. Одним из условий, необходимых для его осуществления, являет­ся сохранение материала в памяти. В описываемых опы­тах забывание не могло сколько-нибудь существенно препятствовать увеличению количества высказываний при повторном анализе или сравнении предметов, так как воспроизведение почти непосредственно следовало за получением информации. Поэтому-то незначительное расширение высказываний, которое наблюдалось у уча­щихся 1Г класса вспомогательной школы при повторном анализе объекта, не может быть отнесено за счет забы­вания.

В соответствии с данными Л. В. Занкова (1949), вос­произведение основывается на отграничении материала, нужного для ответа на предложенный вопрос, от ряда других, более или менее сходных с ним, сохраняющихся в памяти знаний. Анализ предмета требует актуализации прошлого опыта и вместе с тем его существенной рекон­струкции, перестройки, изменения последовательности его частей. В данном случае учащиеся должны были ак­туализировать не весь свой прошлый опыт, а лишь те его звенья, которые имели непосредственное отношение к характеристике предмета, т. е. словесно сформулирован­ные результаты своих действий. А это представляло для них значительную сложность.

Полученные факты с большой убедительностью гово­рят о том, что возможность выполнить простое практи­ческое действие и возможность самостоятельно исполь­зовать это действие как средство познания предмета формируются на разных этапах развития. Первая из этих возможностей появляется относительно рано, но не обеспечивает вторую. Умственно отсталый ребенок вна-

97

чале выполняет действия ради самих действий, не заме­чая, не усматривая в них познавательной ценности.

Практическое решение задачи не является прямым путем, непосредственно приводящим к ее решению в ум­ственном плане. Между этими планами решений суще­ствуют достаточно сложные, внутренние отношения. Олигофрены, находящиеся на начальных этапах обуче­ния, испытывают серьезные трудности при необходи­мости использовать свой практический опыт, так как не связывают его с мыслительной задачей.

§ 1. АНАЛИЗ РЕБЕНКОМ ПРЕДМЕТА С ПОМОЩЬЮ ВЗРОСЛОГО Методика исследования Применительно к анализу предмета методика 3-й се­рии опытов была построена следующим образом. Внача­ле перед испытуемым ставился тот же самый пластмас­совый грибок, с которым проводились опыты по 1-й экс­периментальной серии. Ученику предлагалось охаракте­ризовать предмет, т. е. произвести его мысленный анализ. Затем, следуя указаниям взрослого, учащийся произ­водил с объектом восемь простых практических дейст­вий, каждое из которых могло помочь ему обнаружить определенное свойство этого объекта. И сами действия, и их последовательность были такими же, как и в 1-й 99

ГЛ АВ А III

ПОЗНАНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ УЧАЩИМИСЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДМЕТА С ПОМОЩЬЮ ВЗРОСЛОГО

серии опытов. Отличие методики 3-й экспериментальной серии от 1-й состояло в том, что после выполнения каж­дого из действий испытуемый должен был ответить на два вопроса: 1) Что у тебя получилось? 2) Что ты узнал о грибке?

Хотя взрослый по-прежнему ничего не объяснял уче­нику, задаваемые вопросы резко изменяли условия опы­та. Первый из вопросов привлекал внимание ребенка к результату произведенного действия. Таким образом, то, что он видел, слышал или делал, как бы отодвигалось на второй план. Вопрос акцентировал полученный резуль­тат, подчеркивая этим его значимость.

Отвечая на первый вопрос, испытуемый не должен был рассказывать, что и как он делал. Вопрос побуждал его к самостоятельной оценке полученного результата, т. е. к анализу ситуации и к определенному умозаключе­нию, выражаемому словесно.

Второй вопрос был направлен на то, чтобы помочь ученику установить, что он, выполняя действие, узнает о грибке что-то новое, такое, что раньше им не замечалось. Этот вопрос должен был направить мысль ученика на то, чтобы вычленить, какая связь в условиях данного экспе­римента существовала между его практической и позна­вательной деятельностью. Отвечая на вопрос, школьник должен был обобщить собственный практический опыт, соотнести полученный результат с анализируемым пред­метом и словесно оформить выявленную особенность предмета. Оба вопроса были кратко сформулированы, доступны по своему содержанию учащимся и ставили пе­ред ними совершенно конкретные задачи.

Материалы 1-й серии экспериментов показали, что для основной массы учеников II класса вспомогатель­ной школы было слишком сложным осуществление необ­ходимой мыслительной работы во внутреннем плане. В 3-й серии опытов их деятельность была четко органи­зована вопросами, направлена по определенному руслу. За ее протеканием можно было следить, так как она про­являлась в форме высказываний.

Роль вопросов фактически заключалась в том, чтобы побудить школьников к активной мыслительной дея­тельности, преодолеть их умственную .инактивность. С помощью вопросов учащиеся последовательно, шаг за шагом формулировали полученные результаты и соотно-

100

сили их с рассматриваемым предметом. В этих условиях действия приобретали познавательную направленность. Детям было значительно легче обобщить практические действия и анализ предмета, так как их ответы представ­ляли собой элементы этого анализа.

И наконец, в заключение эксперимента испытуемый должен был повторно произвести мысленный анализ предмета.

В 3-й серии опытов принимали участие 20 учащихся московских вспомогательных школ.

Описывая полученные материалы, мы не будем оста­навливаться на результатах первичного мысленного ана­лиза предмета и на поведении испытуемых во время эксперимента, так как не встретили ничего принципиаль­но нового по сравнению с тем, о чем уже говорилось выше.

Называние испытуемыми свойств предмета

Отвечая на вопросы взрослого, умственно отсталые учащиеся должны были сформулировать определенное, выявленное каким-либо действием свойство анализируе­мого предмета. Каждому из 20 испытуемых задавалось восемь вопросов, требующих выделения особенностей объекта. Таким образом было получено 160 ответов.

По содержанию ответы детей могут быть разделены на правильные и ошибочные. В количественном отноше­нии они соотносятся таким образом. Ошибочных — •17 (10%), правильных-- 143 (90%); из них точных -54 (34%), неточных — 89 (56%). Ошибочные ответы были получены от 12 учеников, причем число ошибочных ответов, приходящихся на одного испытуемого, не пре­вышало двух.

Уже первоначальное рассмотрение материалов пока­зывает, что в преобладающем большинстве случаев ум­ственно отсталые дети могли более или менее правильно сказать о результатах своих действий и, соотнося их с анализируемым предметом, прийти к определенному умо­заключению. Значит, ученики II класса вспомогательной школы находятся на таком уровне развития словесно-ло­гического мышления, что он°и могут использовать свои практические действия с предметами как одно из средств познания окружающего их мира. Уже незначительного

101

побуждения со стороны взрослого — вопроса: «Что ты узнал о грибке (шляпке, ножке)?» -- было достаточно для того, чтобы школьники сделали самостоятельные умозаключения и словесно сформулировали их. Одна­ко наличие некоторого количества грубых ошибок сви­детельствует о том, что не всем учащимся было легко ответить на поставленные перед ними вопросы.

Ошибочные высказывания чаще всего появлялись при обсуждении результатов задания, требующего, чтобы ученик показал, сколько соли насыпано в грибке. Это, вероятно, объясняется тем, что познавательное значение задания не было ясным для многих умственно отсталых учащихся.

Однако ошибки в формулировании ответов, свиде­тельствующие о недостаточном осмысливании данных чувственного опыта, носили и другой характер. В ряде случаев некоторые из испытуемых говорили совершенно не о том, что они в данный момент воспринимали. Так, погладив поверхность ножки грибка, ученица сказала, что таким путем она определила, что ножка коричнево­го цвета. Или, отвинтив шляпку и отложив ее в сторону, ученик отметил ее форму и т. п. Создавалось впечатле­ние, что испытуемые ориентировались только на зритель­ное восприятие, не обращая внимания на результаты собственных действий. Это говорит о том, что даже четко поставленные вопросы не всегда должным образом на­правляют познавательную деятельность умственно от­сталых учащихся II класса, не всегда побуждают их к активному поиску ответов.

Каждый из вопросов требовал от школьников не про­сто указания любого из свойств, присущих анализируе­мому предмету .или его части, но формулирования опре­деленного свойства, выявленного с помощью только что произведенного действия. Ученики должны были выпол­нить необходимые мыслительные операции в соответст­вии с поставленным перед ними вопросом.

Однако они не всегда руководствовались заданием. Можно полагать, что это обусловлено не чрезмерной трудностью задания. О посильности задания можно су­дить потому, что подобные ответы встречались довольно редко и не у всех испытуемых. В этих случаях, вероятно, проявлялось характерное для умственно отсталых детей явление соскальзывания, сущность которого состоит в

102

замене данной задачи другой, в какой-то мере сходной, более привычной задачей. Действительно, назвать ножку грибка гладкой или сказать, что его шляпка снимается, было бы вряд ли намного труднее, чем выделить, напри­мер, форму шляпки. Ведь при этом от учеников не тре­бовалось опосредствованных умозаключений. Они долж­ны были лишь сформулировать то, что воспринимали или наблюдали в ходе выполнения действия.

Называние свойства объекта на основе его зрительно­го анализа — наиболее привычная, а потому и наиболее легко выполняемая для учащихся вспомогательной шко­лы деятельность. Вероятно, эти свойства являлись для детей сильными раздражителями, привлекали к себе их внимание. Что же касается свойств, выделяемых дейст­виями, то их влияние оказывалось в данном случае за­тушеванным, ослабленным.

Однако эти неправильные ответы испытуемых нельзя оценивать как нелепые. Школьники говорили не вообще неизвестно о чем, но указывали одно из свойств предмета или его части.

Среди тех ответов учащихся, которые следует отнести к правильным, значительное количество занимали не­точно сформулированные (их было всего 89). Они встречались у всех без исключения школьников. На одното испытуемого их приходилось от '1 до 5.

Неточно сформулированные ответы могут быть раз­делены на две группы. К одной из них отнесем такие, в которых говорилось не о свойствах предмета как таково­го, а о том, что с предметом можно сделать или о том, что с ним сделано. Например, после того как ученики обвели шляпку грибка карандашом, их спросили, что они узнали о шляпке. Испытуемые отвечали: «Что мож­но шляпку обвести», «Что из нее можно выводить круж­ки», «Что я нарисовал кружочек», «Я его вот так поло­жила и обвела кружочек».

Высказывая такие суждения, дети отражали в речи свой собственный опыт, полученный в результате выпол­нения практического действия. Поэтому подобные ответы нельзя считать неправильными. С другой стороны, испы­туемые лишь косвенно характеризовали предмет, так как не выделяли, не абстрагировали ту или другую особен­ность этого предмета.

Другая группа неточных ответов представляла собой

103

прямое указание на результат действия. В них нашли отражение попытки умственно отсталых детей соотнести полученные данные с предметом или с частью предмета и сформулировать одно из присущих им свойств. Так, некоторые из учащихся, отвечая на вопрос о том, что они узнали о ножке или шляпке грибка, отвечали: «Он кру­жочек», «Шляпка из кружка» и т. п. Дети не говорили, что речь в данном случае идет о форме донышка пред­мета, т. е. выражали свою мысль приближенно.

Аналогично формулировали испытуемые сведения, полученные о величине грибка. Измерив его, они указы­вали количество сантиметров или, как они говорили в большинстве случаев, «метров», но совершенно не уточ­няли, что речь идет об определенном измерении предме­та — о его высоте.

По своему уровню эти высказывания значительно вы­ше тех, которые мы только что рассматривали. Стремле­ние ученика сформулировать результат собственного действия, а не просто сказать, что было сделано, служит существенным показателем развития. Оно свидетельст­вует о том, что ребенок уже вычленяет результат дейст­вия как объект познания, отделяя его от самого процес­са действован'ИЯ.

Следует отметить еще и то, что для правильного и точного обозначения тех или других свойств предмета очень важно иметь достаточный запас слов и уметь вы­брать из него наиболее подходящие термины. В этом плане неточные ответы учеников также не вполне соот­ветствовали поставленным вопросам. Однако несоответ­ствие было менее резким, чем при неправильных отве­тах. Причинами его возникновения могло быть небреж­ное, приближенное формулирование обнаруженной действием особенности предмета, обусловленное недо­статочным умением словесно выразить полученный ре­зультат. Так, услышав шуршание соли в грибке, один из испытуемых, отвечая на вопрос: «Что ты узнал о гриб­ке?» — сказал: «Звенит что-то». Ответ другого ученика, хотевшего сказать, что он не может увидеть содержимо­го грибка, звучал так: «Тут пластмассовый».

Показательно, что у второклассников совершенно не наблюдалось попыток изменить свои суждения о пред­мете, уточнить ту или другую из малоудачных форму­лировок.

104

Лишь сравнительно небольшое количество ответов, получаемых от учащихся II класса, может быть по праву отнесено к числу правильных и точных. Таких ответов было всего 54 (34%). После выполнения соответствующего действия, отвечая на вопрос о том, что он узнал о шляпке грибка, один из испытуемых сказал: «Шляпка у него отвинчивается». Другой, про­ведя пальцами по ножке грибка, на вопрос, какая нож­ка, заявил: «Она гладкая».

Полученные факты дают нам основание утверждать, что второклассники нуждаются, чтобы с ними проводи­лась серьезная, длительная работа, направленная на то, чтобы научить их пользоваться данными собственных практических действий. Одной из основных линий этой работы должно быть развитие у детей-олигофренов возможности устанавливать и с возможно большей точ­ностью отражать в речи существенные связи между вы­полняемыми практическими действиями и поставленной перед ними мыслительной задачей.

Определенное значение при этом имеет расширение и обогащение активного словаря учащихся, выработка у них умения отбирать и использовать термины, наи­более соответствующие тому или другому из обнару­женных особенностей предмета.

Необходимо также обратить серьезное внимание на то, чтобы научить детей видеть в ситуации выполнения практического анализа предмета определенную мысли­тельную задачу. Тогда действия будут привлекать школьников не только своей моторной, но и познава­тельной стороной.

В дефектологической литературе можно неоднократ­но встретить указание на то, что для ум-ственно отсталых учеников младших классов характерна разобщенность, нарушенное взаимодействие первой и второй сигнальной системы (см. «Умственно отсталый ребенок», 1960 и др.). В основе этого утверждения лежит большое коли­чество разнообразных физиологических исследований, проведенных преимущественно в Институте дефектоло­гии («Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка», 1956, 1958).

В ходе обсуждаемого опыта не обнаружилось резкой несогласованности функционирования сигнальных си­стем, оторванности их друг от друга. Преобладающее

105

число ответов учащихся оказалось правильным, хотя и пс всегда удачно сформулированным (около 90%). Дети приходили к определенным умозаключениям, осно­вываясь на своем собственном практическом опыте. Правда, в большом количестве случаев учащиеся недо­статочно точно формулировали ответы. Но это вряд ли можно объяснить отсутствием у олигофренов возможно­сти отразить в речи выполненное действие. Анализ ма­териалов показывает, что неточные ответы могли быть обусловлены ограниченностью активно используемого словаря умственно отсталых второклассников, их недо­статочным умением вербализовать воспринимаемое яв­ление, трудностью перехода от простого описания дей­ствия к умозаключению, характеризующему одну из особенностей рассматриваемого предмета, и другими причинами.

Что же касается небольшого количества (10%) от­ветов, явно ошибочных но своему содержанию, то они, вероятно, объясняются характерным для учащихся вспо­могательной школы явлением так называемого соскаль­зывания. Оно проявляется в замене предложенной зада­чи иной, в какой-то мере сходной, более привычной и со­ответственно в решении этой знакомой задачи. Ошибоч­ность ответов заключалась в том, что дети указывали особенности предмета, раскрытые действиями, выпол­нявшимися не только что, а гораздо раньше или обна­руженные зрительным восприятием. Другими словами, ошибаясь, ученик говорил о том, что он знает о предме­те вообще, а не о том, что он обнаружил в нем, выполнив то или другое действие. Конкретный вопрос «Что ты узнал о грибке?», требующий использования совершен­но определенных, только что полученных данных, в этом случае понимался учеником как вопрос более об­щего характера: «Что ты знаешь о грибке?», для ответа на который привлекались сведения самого различного характера.

Таким образом, учащиеся II класса вспомогательной школы могли, хоть и не всегда с большой точностью, но все же достаточно успешно, отразить в своей внешней речи собственный практический опыт. Но это происхо­дило, если дети постоянно побуждались к формулиро­ванию данных, полученных ими в ходе выполнения каж­дого из действий, т. е. при оказании им систематической

106

помощи, организующей их мыслительные процессы, облегчающей объединение практической и умственной деятельности. Именно таким путем взрослый в 3-й серии экспериментов устранял трудности, возникающие у ум­ственно отсталых детей при решении поставленной перед ними задачи.

Интересно проследить, как повторялись ответы ис­пытуемых на вопросы, задававшиеся им после выполне­ния каждого из действий, при повторном анализе объек­та. Напомним, что умственно отсталые учащиеся II класса, участвовавшие в 1-й экспериментальной се­рии, т. е. не побуждавшиеся к речи во время осуществ­ления действий, а говорившие что-либо только по соб­ственной инициативе, в дальнейшем, при решении мыс­лительной задачи, лишь в единичных случаях повторяли свои высказывания. Причем это делали не все дети, а лишь некоторые из них.

В условиях 3-й серии опытов картина резко измени­лась. При вторичном анализе объекта все без исключе­ния испытуемые, хотя и с различной полнотой и точно­стью, обязательно повторяли то, что они говорили, отвечая на вопросы экспериментатора, во время прак­тических действий с грибком. От шести учеников было получено два-три таких повторения, от четырнадцати — по четыре и более. Все дети воспроизвели при пов­торном анализе предмета 52% своих прежних ответов.

Вторично анализируя грибок, ученики повторяли свои суждения, характеризовавшие свойства этого пред­мета: «Он — три метра», «Ножка гладкая», «Шляпка открывается» и т. п. В отдельных случаях они воспро­изводили ответы, указывающие, что можно сделать с предметом: «В него можно песок насыпать», «Шляпку можно обвести» и т. п.

Полученные результаты обусловлены следующими причинами. Речь испытуемых, отвечающих после выпол­нения каждого из действий на вопросы экспериментато­ра, потеряла свою спонтанность. Оставаясь несовершен­ной во многих планах, она тем не менее приобрела опре­деленную последовательность, упорядоченность и развернутость. Но изменилась не только ее внешняя сто­рона. Изменилась и выполняемая ею функция. Вопросы побуждали умственно отсталых детей к формулирова­нию обнаруженных особенностей предмета, т. е. к отра-

107

жен ию определенных итогов познавательной деятельно­сти, и тем самым помогали последующему объединению выполнявшихся практических действий с решаемой мыс­лительной задачей.

Анализ предмета учениками II класса до и после выполнения действий

Посмотрим, как характеризовали предмет умствен­но отсталые учащиеся II класса, выполняя первичный и повторный мысленный анализ в условиях 3-й экспери­ментальной серии. Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица о

Содержание высказывании		Количество высказывании о грибке у 29 испытуемых
		до выполнения действий	после выпол­нения дейст­вий
Свойства Указание и	грибка в целом .... шляпки . . ...	33 11 11	71 46 38 10
	ножки
	а выполнявшееся действие
Всего .		55	165

Мы видим, что после выполнения действий ученики II класса, участвовавшие в 3-й серии опытов, характе­ризовали предмет в значительной мере иначе, чем при первоначальном мысленном анализе. Общее количест­во их высказываний увеличилось в три раза. (В среднем на каждого испытуемого приходится более 5 новых вы­сказываний.)

Сопоставив прирост высказываний, отраженный в таблицах 1 и а, отметим, что одни и те же практические действия, производившиеся детьми в различных усло­виях, имели для них совершенно различную позиава-

108

тельную ценность. В 1-й экспериментальной серии они в незначительной степени способствовали расширению и уточнению описания предмета. Так, если при первона­чальном анализе испытуемые выделяли у грибка 65 свойств, то при повторном -- 81, т. е. больше только на 20%. Все ученики производили с грибком одни и те же действия, но лишь некоторым из участников опыта эти действия помогли обнаружить в предмете не подмечав­шиеся ранее особенности.

В 3-й серии экспериментов резко возросло познава­тельное значение выполнявшейся учащимися практиче­ской деятельности. Действия оказали всем без исключе­ния детям существенную помощь — позволили увидеть в объекте гораздо большее количество особенностей. Об­щая сумма всех выделенных испытуемыми свойств гриб­ка возросла с 55 до 165, т. е. в три раза.

Из таблицы 5 видно, что в ряде случаев умственно отсталые ученики II класса, повторно анализируя пред­мет, вместо того чтобы характеризовать его, рассказыва­ли, какие действия они с ним производили (например, один из испытуемых говорил: «Кружочки я делал»). Высказывания такого типа свидетельствуют о том, что ребенок помнит, как он действовал с предметом и что у него получилось, но не может прийти к должному умо­заключению, сформулировать, какую особенность пред­мета позволило выявить это действие. В данном случае именно действие как таковое приобретает в глазах уче­ника особую значимость, но он останавливается на пол­пути, так как не задумывается, о чем свидетельствует полученный результат, как он характеризует рассматри­ваемый объект.

Показательно, что в 3-й экспериментальной серии общее направление повторного мысленного анализа не­сколько изменилось. В условиях 1-й серии опытов школьники говорили преимущественно о грибке в целом. Теперь значительно расширилась и уточнилась характеристика его частей — шляпки и ножки.

Происшедшие изменения явились следствием ^вы­полнявшихся действий. Об этом можно говорить с боль­шей долей уверенности. Характер первоначального и повторного анализа в ходе этой серии опытов неоди­наков. При первоначальном анализе сумма выделенных свойств шляпки и ножки грибка была несколько мень-

109

ше количества свойств, относящихся к грибку в целом (22 по сравнению с 33). При повторном анализе это соотношение изменилось. Учащиеся отмечали свойства ножки и шляпки в большем количестве случаев, чем свойства грибка в целом (84 по сравнению с 71).

Действия, выполнявшиеся в таких условиях, когда взрослый последовательно организовывал и направлял познавательную деятельность детей, помогли им не только более подробно проанализировать предмет, но и способствовали повышению специфичности высказыва­ний. Анализ объекта приобрел большую детализирован-ность, что свидетельствует о его качественном измене­нии. Следовательно, практические действия, которые самостоятельно выполняют с предметами дети-олигоф­рены, могут иметь для них серьезное познавательное значение. Но при этом необходимо, чтобы взрослый последовательно руководил мыслительной деятельно­стью учащихся, побуждал их к вербализации получен­ных результатов и помогал соотносить эти результаты с рассматриваемыми предметами.

Итак, при повторном анализе объекта участники 3-й серии экспериментов характеризовали грибок в целом и его части в значительной мере иначе, чем при перво­начальном анализе. Изменения возникли за счет того, что ученики не отмечали некоторые из особенностей предмета, о которых они говорили, осуществляя первич­ный анализ, и указывали другие, которые ими ранее не упоминались. Повторно анализируя объект, испы­туемые пропустили 19 высказываний и добавили 125.

Все добавления могут быть разделены на две груп­пы. Первую группу (21 высказывание) составляют до­бавления, не отражающие практической деятельности школьников. К их числу относятся высказывания о цене рассматриваемого предмета («Он стоит двадцать ко­пеек»), о его назначении («Это —сольница») или о свой­ствах настоящих грибов («В лесу растет»).

Добавления, отнесенные ко второй группе, непосред­ственно обусловлены выполнением практических дейст­вий. Эта группа оказалась значительно обширнее. В нее вошли 104 высказывания. Учащиеся в основном гово­рили о свойствах предмета или его частей, не отмечав­шихся ими до выполнения действий (94 случая) («В нем дырочки», «Шляпка круглая», «Шляпка открывается»).

110

В остальных 10 случаях дети просто перечисляли, что именно они делали с предметом: «Положила шляпку на бумагу, провела кружочек», «Я об него кружочки обво­дил» и т. п.

Следовательно, повторный анализ объекта оказался расширенным и углубленным главным образом за счет того, что в процессе самостоятельной практической дея­тельности учащиеся более разносторонне подмечали особенности этого объекта. Не вызывает сомнения то, что в данном случае выполнявшиеся действия имели для испытуемых большое познавательное значение.

Сопоставим рассматриваемые данные с теми, кото­рые были получены при повторном анализе объекта, произведенном в условиях 1-й экспериментальной серии. Выполняя повторный анализ в 1-й серии экспериментов, учащиеся также в одних случаях характеризовали пред­мет, привлекая данные своего практического опыта, в других — говорили о свойствах, обнаруженных иными путями. Однако количественное соотношение высказы­ваний, относящихся к различным группам в 1-й и 3-й экспериментальных сериях было неодинаковым.

Высказывания, как основанные на результатах прак­тических действий, так и не связанные с ними, в 1-й се­рии имели место в равном количестве случаев. Их коли­чественное соотношение выражается как 1:1. В 3-й се­рии опытов преобладающее большинство выявленных детьми особенностей предмета непосредственно обуслов­ливалось выполнявшимися действиями. Соотношение свойств анализируемого объекта, обнаруженных дейст­виями и не связанных с ними, может быть выражено как 5: 1.

Мыслительная деятельность умственно отсталых де­тей существенным образом зависит от тех условий, в которых она протекает. Известно, в частности, что воз­можности учеников II класса в плане мысленного ана­лиза предмета невелики. Но в ряде случаев они реали­зуются неполностью. Создается впечатление, что воз­можности школьников еще меньше, чем они есть на самом деле. В связи с этим возникает настоятельная задача: искать условия, наиболее благоприятствующие становлению и развитию мышления умственно отсталых. Определение этих условий совершенно необходимо для

111

правильной организации коррекционной работы с уча­щимися вспомогательной школы.

Если принять, что мышление детей-олигофренов, особенно обучающихся в младших классах, характери­зуется ярко выраженной конкретностью, то можно пред­ставить себе, что самостоятельное выполнение простых практических действий с предметами является той кон­кретной основой, которая сама собой значительно об­легчит протекание мыслительных процессов. Принцип конкретности подчеркивается как один из ведущих принципов обучения умственно отсталых детей во всех дидактических и методических работах, написанных в адрес учителя вспомогательной школы. Мы вовсе не собираемся умалять значения принципа конкретности. Однако чрезмерное преувеличение его роли за счет других, не менее важных принципов обучения, свиде­тельствует об определенной однобокости, предвзятости в понимании условий развития умственно отсталых детей.

В ряде психологических исследований показано, что при решении практических и интеллектуальных задач у олигофренов, обучающихся в младших классах вспомо­гательной школы, обнаруживается недостаточная кон­кретность мышления. И только в старших классах в связи с развитием речи, словесно-логического мышле­ния, практической и трудовой деятельности конкрет­ность мышления умственно отсталых повышается (Ж. И. Шиф, 1961, 1966).

Наши материалы подтверждают эту еще очень про­блематично выраженную мысль. В каких случаях кон­кретность имеет большее место, чем при ознакомлении с предметом посредством практических действий? И тем не менее оказывается, что эти условия еще недостаточ­но обеспечивают уточнение и расширение мысленного анализа объекта, выполняемого учениками II класса вспомогательной школы. Чтобы добиться успеха, нужно повысить интеллектуальную активность испытуемых, помочь им осуществить мыслительные операции. В рас­сматриваемом случае очевидную пользу принесло то, что дети, побуждаемые непосредственными вопросами учителя, самостоятельно формулировали полученные результаты и умозаключения относительно особенно­стей анализируемого предмета.

112

Использование отдельными испытуемыми практических действий для анализа предмета

Повторный анализ предмета по сравнению с первич­ным анализом был более подробным у всех без исклю­чения учеников II класса, принимавших участие в 3-й серии опытов. Характеризуя грибок, дети указывали та­кие его особенности, которые до выполнения действий ими не замечались. Количество вновь отмеченных свойств объекта было неодинаковым у различных испы­туемых. Оно колебалось от 3 до 10.

Не все вновь указанные особенности грибка были обнаружены детьми с помощью практических действий. В ряде случаев школьники воспроизводили ранее имев­шиеся у них сведения о грибах или основывались на зрительном восприятии В дальнейшем, рассматривая материалы опыта, мы будем учитывать лишь те из до­бавленных высказываний, в которых так или иначе отражались выполнявшиеся учениками действия.

При повторном анализе объекта пятеро испытуемых высказывали о грибке от 2 до 4 новых суждений, появ­ление которых, судя по их содержанию, было обуслов­лено практическими действиями. У остальных пятнад­цати учащихся, участвовавших в 3-й экспериментальной серии, количество подобных высказываний было от 4 и более.

Приведенные материалы дают нам основания гово­рить, что практические действия, выполнявшиеся в ус­ловиях 3-й серии опытов, оказали большое влияние на анализ предмета, осуществляемый умственно отсталыми учениками II класса. Это влияние особенно резко вы­ступает при сопоставлении соответствующих данных, полученных в 1-й и 3-й экспериментальных сериях.

В 1-й серии опытов половина испытуемых (10 чело­век) совершенно не соотносила свои высказывания с вы­полнявшимися ранее действиями. У всех без исключе­ния учеников, принимавших участие в 3-й серии экспе­риментов, практические действия в большей или меньшей степени нашли свое отражение при повторном анализе предмета.

В 1-й серии только четыре школьника, анализируя объект, смогли добавить 2—4 высказывания, которые

113

были обусловлены их чувственно-практическим опытом, т. е. достичь таких результатов, которые оказались наи­более низкими для участников 3-й экспериментальной серии.

Преобладающее количество испытуемых, участвовав­ших в 3-й серии опытов (15 человек), широко привле­кало данные своих практических действий к мысленному анализу предмета.

Итак, практические действия, выполнявшиеся в усло­виях 3-й серии экспериментов, оказали значительное влияние на последующий анализ предмета, осуществля­емый учащимися II класса. Тем не менее различия между умственно отсталыми детьми в отношении уме­ния использовать практический анализ объекта для выявления его свойств обнаружились достаточно отчет­ливо. Это свидетельствует о том, что поставленная перед школьниками задача была для них настолько сложной, что даже активная помощь взрослого, принятая всеми учениками, не обеспечила достижения равных резуль­татов.