§ 2. Использование практических действий

ДЛЯ АНАЛИЗА ПРЕДМЕТА

УЧЕНИКАМИ I КЛАССА МАССОВОЙ ШКОЛЫ

Мы рассмотрели, как познают ученики II класса вспомогательной школы, т. е. умственно отсталые дети 9—11 лет, особенности предмета путем выполнения с ним простых практических действий. Остановимся на том, как справлялись с аналогичной задачей, предложенной в таких же экспериментальных условиях, 20 учащихся I класса массовой школы. Рассмотрим материалы в той же последовательности, в которой мы анализировали

70

данные, полученные в опытах с умственно отсталыми учениками. Это позволит нам полнее выявить своеобра­зие, характерное для учащихся вспомогательной школы.

Поведение испытуемых во время опыта

Нормально развивающиеся дети 7—8-летнего воз­раста, так же как и умственно отсталые учащиеся II класса, с удовольствием и неослабевающим интересом участвовали в эксперименте на всем его протяжении. Осуществляя первоначальный анализ предмета, четверо школьников из двадцати, принимавших участие в опы­тах, трогали его или брали в руки. Однако никто из детей не делал попыток целенаправленно обследовать грибок, ставя .перед собой познавательные задачи ,и разрешая их. Действия имели характер своеобразного выражения по­ложительных эмоций, возникавших у учеников при вос­приятии предмета. Справедливость такого мнения под­тверждается тем, что в дальнейшем ходе опыта при пер­воначальном анализе высказывания детей, трогавших или бравших предмет в руки, по своему содержанию не отличались от высказываний тех учащихся, которые только смотрели на грибок.

Все задания, требовавшие осуществления действий, не вызывали у испытуемых никаких затруднений, выпол­нялись ими с большой готовностью. Исключение состав­ляло задание, предлагавшее показать, сколько насыпано соли в непрозрачной ножке грибка. Интересно, что только один из учеников I класса массовой школы по­пытался его выполнить. Остальные дети не стали этого делать, мотивируя свой отказ тем, что они не видят, сколько там соли. Значит, учащиеся уже в начальном периоде обучения могли соотносить предъявляемые к ним требования с имеющимися возможностями. Они критически оценивали задание,и замечали его невыпол­нимость.

В течение эксперимента дети были очень заинтересо­ваны всем происходящим и стремились добиться наилуч­ших успехов. Ни о каких отказах или о нежелании вы­полнять задания не было и речи.

Таким образом, поведение учеников массовой школы, как и поведение умственно отсталых учащихся, свиде­тельствует о том, что они с удовольствием участвовали в

71

опыте и прилагали все усилия к тому, чтобы справиться с заданиями. В плане отношения к ситуации обе группы испытуемых были очень похожи друг на друга.

И нормально развивающиеся, и умственно отсталые ученики в равной мере не проявляли стремления и не обнаруживали навыков к самостоятельному знакомству с предметами действенным путем, но предлагаемые ин­струкции выполняли без больших затруднений.

Наряду с общими чертами между учащимися массо­вой и вспомогательной школы выявились и некоторые различия. Основным из них было то, что почти все уче­ники массовой школы замечали невыполнимость одного из заданий. Учащиеся вспомогательной школы с одина­ковым старанием выполняли все, что им предлагал взрослый. Кроме того, нормально развивающиеся дети более умело и точно пользовались для необходимых из­мерений линейкой и не ошибались в назывании мер длины. Их движения были более ловкими, координиро­ванными и уверенными.

Речь учащихся во время выполнения действий

Материалы показывают, что в плане чисто внешних речевых проявлений, имевших место во время осуществ­ления действий, между учениками массовой и вспомога­тельной школы наблюдалось много сходного. Все нор­мально развивающиеся первоклассники, как и умственно отсталые дети, сопровождали выполнение ряда заданий высказываниями. При этом они были также немного­словны. Количество высказываний, полученных от от­дельных испытуемых, колебалось от 2 до 4.

Построение высказываний у обеих категорий испыту­емых было аналогичным. Они представляли собой крат­кие, грамматически неоформленные замечания, состоя­щие из одного-двух слов. Появлялись они как непосред­ственное выражение мыслей .и эмоций, возникавших у школьников в момент выполнения действий. Так же как и умственно отсталые учащиеся, первоклассники сообща­ли взрослому о результатах своих измерений. Некото­рые высказывали удивление, обнаружив в грибке соль.

Вместе с тем между различными категориями испы­туемых выявились и существенные различия. Они сво-

72

дятся к тому, что нормально развивавшиеся дети в боль­шем количестве случаев при повторном анализе вновь воспроизводили то, что они говорили во время выполне­ния действий с предметом. Из 47 высказываний они по­вторили 24.

В повторявшихся высказываниях были отражены раз­личные особенности рассматриваемого предмета: его размер, гладкая поверхность ножки и наличие внутри соли. Ни один из испытуемых не упоминал о непрозрач­ности материала, из которого сделан грибок, хотя зада­ние, направленное на выявление этого свойства, почти у всех детей вызывало речевую реакцию. Это, вероятно, связано с тем, что вывод о соответствующем свойстве требовал относительно сложного умозаключения, кото­рое самостоятельно не выполнялось первоклассниками.

Есть основание полагать, что речь учащихся массовой школы в ходе практического ознакомления с предметом выполняла в значительной мере иную функцию, чем речь умственно отсталых детей. Хотя внешне словесные про­явления и тех и других школьников были сходны, по су­ществу они играли совсем неодинаковую роль. Одной категории испытуемых они в какой-то мере служили опорой для решения мыслительной задачи, для другой были практически бесполезны.

Можно отметить также, что высказываний оценочно­го типа у первоклассников не наблюдалось. Это, ве­роятно, связано с тем, что предлагаемые им действия были несложными и осуществлялись достаточно акку­ратно.

Характеристика первичного анализа предмета

Ученики массовой школы точно следовали инструк­ции. Получив задание проанализировать грибок, никто из них не сделал попыток рассказать о грибах вообще. Все говорили именно о том предмете, который находился перед ним. У них не наблюдалось случаев произвольного изменения задачи или ее упрощения, т. е. такого явления, которое часто встречалось у умственно отсталых детей в идентичной ситуации. Это, конечно, отнюдь не свиде­тельствует о том, что оно вообще не может иметь места у нормальных первоклассников. В иных условиях оно обнаруживается достаточно резко.

73

Следует отметить также, что мысленный анализ зри­тельно воспринимаемого предмета производился учени­ками I класса массовой школы бегло и невнимательно. Это, вероятно, можно объяснить относительной неслож­ностью рассматриваемого объекта и кажущейся просто­той задания. Перечисляя особенности грибка, дети выде­ляли преимущественно его цвет, цвет его частей, а также наличие дырочек на шляпке. Напомним, что это своеоб­разие шляпки обычно не замечалось умственно отсталы­ми школьниками. В отдельных случаях первоклассники указывали на материал, из которого сделан предмет, говорили о его назначении и величине. Таким образом, анализ объекта, даваемый учащимися массовой школы, был несколько более разносторонним, чем анализ, осу­ществляемый умственно отсталыми детьми.

Повторный анализ предмета

и его соотношение с первичным анализом

Посмотрим, как анализировали ученики I класса данный им предмет после выполнения ряда действий, и сопоставим материалы первичного и повторного анализа. Остановимся на таблице 3, в которой приведены соответ­ствующие данные.

Таблица 3

Содержание высказываний		Количество высказываний у 20 испытуемых
		до выполнения действий	после выпол­нения действий
Свойства Указание

(грибка	22 31 17	59 61 42 6
	шляпки
	ножки
	на действие
Всего		70	168

Во время повторного анализа объекта учащиеся зна­чительно полнее и точнее его описывали. Общее количе-

74

ство высказываний возросло больше чем в два раза. В среднем каждый испытуемый отметил у предмета при-. мерно на пять особенностей больше, чем при первона­чальном анализе. Напомним, что у учеников вспомога­тельной школы количество высказываний при повторном анализе объекта увеличивалось гораздо меньше. В сред­нем на каждого ученика приходилось менее одного до­полнительного высказывания. Следовательно, самостоя­тельно осуществляемый практический анализ помог нор­мально развивающимся первоклассникам получить большое количество сведений о предмете. Полученная действенным путем информация довольно успешно пере­рабатывалась испытуемыми, оказалась осмысленной и вербализированной. Этот же путь познания был мало­эффективным для умственно отсталых учеников II класса.

Показательно, что у учеников массовой школы коли­чество высказываний, характеризующих как грибок в целом, так и его части, увеличивалось почти равномерно. Таким образом, происходило последовательное уточне­ние, повышение специфичности анализа. При аналогич­ных условиях у учеников вспомогательной школы заметно увеличивалось количество только таких выска­зываний, которые относились к предмету в целом, т. е. этмечалась тенденция к генерализованно-обобщенному зассмотрению объекта. Значит, направление сдвигов, троисходящих при повторном анализе у испытуемых различных груп'П, было неодинаковым. У одних совер-ленствовался характер анализа, изменялся сам подход к рассматриваемому предмету, у других этого не проис­ходило.

Осуществляя повторный анализ предмета, первоклас-:ники в 56 случаях воспроизводили то, что они говорили во время первоначального анализа. Эти высказывания мы не будем принимать в расчет, так как они представ­ляют собой повторение уже выделенных свойств, а нас в 1анном случае интересует, что нового смогли обнару­жить ученики в объекте после выполнения с ним ряда 1ействий.

Итак, остановимся на тех же 112 высказываниях, ко­торых не было при первоначальном анализе. Материалы юказывают, что в преобладающем большинстве случаев зни появились потому, что выполняемые практические

75

действия помогли .испытуемым обнаружить в предмете новые свойства. Учащиеся говорили о содержимом гриб­ка, о том, что у него отвинчивается шляпка, характери­зовали его величину и т. п., т. е. они указывали такие особенности объекта, на раскрытие которых были на­правлены действия.

Но одно из свойств совершенно не отмечалось учени­ками. Никто не упомянул, что грибок непрозрачный, хотя в ходе опыта почти все школьники правильно реагирова­ли на задание, позволявшее обнаружить в рассматривае­мом предмете это свойство. Можно предположить, что соответствующее умозаключение было сложным не толь­ко для умственно отсталых детей, но и для первоклассни­ков массовой школы. Правильность такого предположе­ния подтверждается литературными данными. Так, в ис­следованиях А. Валлона встречаются указания на то, что нормально развивающиеся дети сравнительно позд­но, лишь в младшем школьном возрасте, начинают выде­лять у предметов качество прозрачности (А. Вал­лон, 1966).

Только 17 высказываний учащихся массовой школы не были обусловлены выполнявшимися действиями. Характерно, что и в таких случаях испытуемые не рас­сказывали о хорошо известных им настоящих грибах, не воспроизводила имеющихся знаний о том, где они растут, что из них готовят и т. п., как это делали умственно от­сталые дети. Их высказывания были построены на осно­ве зрительного восприятия предмета и представляли собой более детальное описание окраски предмета «ли его частей. Значит, нормально развивающиеся ученики и при повторном анализе строго подчиняли свою мысли­тельную деятельность поставленному перед ними зада­нию. Это говорит о том, что они хорошо понимали спе­цифичность данной задачи и не подменяли ее никакой иной, сходной задачей.

Подводя общий итог, можно сказать, что действия имели для учащихся I класса массовой школы большую познавательную ценность. Они помогали им глубоко и разносторонне проанализировать предмет. Напомним, что умственно отсталые дети значительно слабее пользо­вались данными своего практического опыта.

Для того чтобы яснее увидеть различия, выявившие­ся между учениками вспомогательной и массовой школы,

76

рассмотрим таблицу 4, в которой показано, какое количество свойств рассматриваемого предмета выделяли де­ти при первоначальном и повторном анализе.

Таблица 4

	II класс вспо­могательной школы	I класс массо­вой школы
1-й анализ	65	70
2-й анализ . .	81	168

Материалы показывают, что количество высказыва­ний при первоначальном анализе объекта было почти одинаковым у обеих категорий детей. Но повторный ана­лиз выполнялся школьниками с различным успехом. У умственно отсталых учащихся число высказываний увеличилось только на 25%, у нормально развивающих­ся первоклассников — на 140%.

Материалы показывают, что первоклассники при­влекали результаты практического анализа для реше­ния поставленной перед ними мыслительной задачи примерно в равном количестве случаев (4—5). Это сви­детельствует о том, что по своим возможностям решать данную задачу они почти не отличались друг от друга. Полученные факты, конечно, не могут быть истолкованы как доказательство того, что все учащиеся массовой шко­лы обладают одинаковыми возможностями выполнения мыслительных задач. Но относительно легкая задача не способствовала выявлению индивидуальных различий у нормально развивающихся первоклассников.

Краткие выводы

Мы рассмотрели, как учащиеся младших классов вспомогательной и массовой школы действовали в экс­периментальных условиях и как они использовали прак­тический анализ для познания предметов. Сопоставление полученных результатов позволяет обнаружить в общих чертах те различия, которые существуют между испы­туемыми, относящимися к одной и другой категории.

77

Они могут быть кратко сформулированы следующим образом.

Производимые действия в меньшей мере помогают олигофренам, чем нормально развивающимся детям, познавать особенности предметов. Умственно отсталые ученики лишь в незначительной степени пользуются ре­зультатами практического анализа при последующем осуществлении мысленного анализа объекта. Это прояв­ляется в малом увеличении количества выделяемых у предмета свойств и в излишней обобщенности анализа.

Дети-олигофрены реже, чем нормальные дети, пов­торяют во время анализа предмета то, что они говорят во время выполнения действий.

Учащиеся вспомогательной школы менее строго, чем ученики массовой школы выполняют словесную ин­струкцию, полученную в начале опыта. Они менее точно понимают содержание задания и не умеют самостоя­тельно организовывать свою мыслительную деятель­ность в соответствии с этим заданием. Кроме того, они менее критически относятся к поставленным перед ними задачам, недостаточно соотносят требования взрослого с имеющимися у них возможностями.

Полученные сравнительные данные позволяют пред­положительно определить направления, в которых по мере развития умственно отсталых детей могут проис­ходить сдвиги в их умении воспользоваться результа­тами своих действий для анализа предмета. Вероятно, будет наблюдаться постепенное сглаживание различий, которые выявились между олигофренами и нормально развивающимися школьниками.